Phát triển và bồi dưỡng một số năng lực thích nghi trí tuệ cho học sinh thông qua dạy học giải bài tập hình học các lớp bậc trung học phổ thông

Bộ giáo dục và đào tạo
trờng đại học vinh

võ đăng minh

luận văn thạc sĩ giáo dục học

Vinh - 2007


Bộ giáo dục và đào tạo
trờng đại học vinh

võ đăng minh

phát hiện và bồi dỡng một số năng lực thích nghi
trí tuệ cho học sinh thông qua dạy học giải bài tập
hình học các lớp bậc trung học phổ thông
Chuyên ngành: lý luận và phơng pháp dạy học bộ môn toán

MÃ số: 60.14.10

luận văn thạc sĩ giáo dục học

Ngời hớng dẫn khoa học:
GS.TS. đào tam

Vinh - 2007


Mục lục

Trang
Mở đầu..............................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài......................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................2
4. Giả thuyết khoa học..................................................................................3
5. Phơng pháp nghiên cứu.............................................................................3
6. Đóng góp của luận văn.............................................................................3
7. Cấu trúc luận văn......................................................................................4
Chơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn..............................................................5
1.1. Cơ sở triết học - tâm lí học.................................................................5
1.2. Cơ sở giáo dục học............................................................................15
1.3. Sự cần thiết và khả năng có thể rèn luyện năng lực thích nghi trí
tuệ của học sinh trong dạy học toán ở trờng THPT..........................22
1.4. Thực trạng giáo dục năng lực thích nghi trí tuệ của học sinh
thông qua dạy học ở trờng phổ thông hiện nay................................24
1.5. Kết luận chơng 1...............................................................................28
Chơng 2. Phát hiện và bồi dỡng một số năng lực thích nghi trí tuệ
cho học sinh thông qua dạy học giải bài tập hình học các
lớp bậc THPT..............................................................................29
2.1. Một số năng lực thích nghi trí t cđa häc sinh................................29
2.2. Mét sè biƯn ph¸p båi dìng năng lực thích nghi trí tuệ cho học
sinh...................................................................................................33
2.3. Kết luận chơng 2...............................................................................74
Chơng 3. Thực nghiệm s phạm..................................................................75
3.1. Mục đích thực nghiệm......................................................................75
3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm.....................................................75
3.3. Kết quả thực nghiệm.........................................................................76
Kết luận...........................................................................................................80
Tài liệu tham khảo............................................................................................81

1

Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Đổi mới phơng pháp dạy học nói chung, đổi mới phơng pháp dạy
học môn Toán nói riêng là một trong những yếu tố quan trọng trong sự nghiệp
đổi mới của ngành Giáo dục và Đào tạo nớc ta hiện nay.
Điều 24, Luật Giáo dục (2001) nêu rõ: "Phơng pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dỡng phơng pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm ®em l¹i niỊm vui, høng thó häc tËp cho häc sinh".
Dự thảo chơng trình (năm 1989) quy định những nhiệm vụ của môn
toán ở trờng phổ thông trung học là: "... Góp phần phát triển năng lực trí tuệ, t
duy trừu tợng và trí tởng tợng không gian, t duy logíc và ngôn ngữ chính xác,
t duy biện chứng,..., đồng thêi rÌn lun c¸c phÈm chÊt cđa t duy nh linh hoạt,
độc lập, sáng tạo...".
Nghị quyết hội nghị lần thứ hai BCH Trung ơng Đảng Cộng sản Việt Nam
(khoá VIII, 1997) khẳng định: "Phải đổi mới phơng pháp giáo dục đào tạo, khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t duy sáng tạo cho ngời học. Từng
bớc áp dụng những phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình dạy
học, bảo đảm điều kiện và thêi gian tù häc, tù nghiªn cøu cho häc sinh, nhất là
sinh viên đại học".
1.2. Yêu cầu xà hội hớng vào việc đào tạo con ngời có khả năng thích
nghi cao với những thay đổi của môi trờng, với những hoàn cảnh mới. Đặc
biệt, đất nớc ta hiện nay đà gia nhập vào tổ chức WTO, hơn lúc nào hết đào
tạo con ngời có khả năng thích nghi là hết sức quan trọng và cần thiết. Một
thực tế là, nhà trờng khó dạy hết tất cả những gì học sinh sẽ gặp trong cuộc

sống sau này. Vì vậy, việc rèn luyện năng lực thích nghi trí tuệ cho học sinh là
một phần rất quan trọng trong quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy
học toán nói riêng, bởi dạy học toán là dạy cho học sinh cách học, hớng học
sinh vào việc tích cực hoá hoạt động học tập, vào khả năng tự học, tự phát hiện
và giải quyết vấn đề để tự kiến tạo tri thức mới.
1.3. Yêu cầu dạy học toán ở trờng phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả
phát triển năng lực trí tuệ chung, rèn luyện t tởng, phẩm chất, đạo đức cho học
sinh.


2
1.4. Thực tế dạy học hiện nay đà có nhiều giáo viên quan tâm đến vấn
đề rèn luyện cho học sinh năng lực thích nghi trí tuệ thông qua dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề ở cấp độ cao, đòi hỏi học sinh tự giác giải quyết vấn
đề thông qua các định hớng của giáo viên, dạy học phát triển t duy sáng tạo
của học sinh, dạy hoạt động tìm tòi kiến thức.v.v. ĐÃ có một số tài liệu đề cập
đến vấn đề này, tuy nhiên, cho đến nay việc nghiên cứu các năng lực thích
nghi trí tuệ cho học sinh thông qua dạy học Toán cha đợc quan tâm nghiên
cứu một cách có hệ thống sâu sắc.
Từ các lí do nêu trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu sau: Phát hiệnPhát hiện
và bồi dỡng một số năng lực thích nghi trí tuệ cho học sinh thông qua dạy
học giải bài tập Hình học các lớp bậc THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số năng lực thÝch nghi trÝ t cho häc sinh THPT, biƯn
ph¸p båi dỡng một số năng lực thích nghi trí tuệ cho học sinh THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn có nhiệm vụ nghiên cứu những vấn đề sau đây:
+ Khái niệm về trí tuệ và thích nghi trí tuệ.
+ Quá trình nhận thức của học sinh.
+ Tìm cơ sở lí luận cho việc phát hiện và bồi dỡng năng lực thích nghi

trí tuệ cho học sinh
+ Nghiên cứu thực trạng của việc bồi dỡng năng lực thích nghi trí tuệ
cho học sinh thông qua dạy học Toán ở nớc ta hiện nay.
+ Nghiên cứu các biện pháp bồi dỡng năng lực thích nghi trí tuệ cho
học sinh thông qua dạy học giải bài tập hình học các lớp bậc THPT.
+ Tổ chức thực nghiệm s phạm để đánh giá tính khả thi và điều chỉnh
những biện pháp cha phù hợp.
4. Giả thuyết khoa học
Phát hiện và bồi dỡng một số năng lùc thÝch nghi trÝ t cho häc sinh sÏ
gãp phÇn nâng cao hiệu quả dạy học Toán.
5. Phơng pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu về TriÕt häc, tµi liƯu bµn ln vỊ viƯc vËn dơng
TriÕt học vào các hoạt động nhận thức và dạy học, Tâm lí học, Giáo dục học


3
và Lí luận dạy học. Đặc biệt chú trọng hơn trọng việc nghiên cứu về Lý thuyết
kiến tạo, Lý thuyết về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, Lý thuyết hoạt
động, Lý thuyết tình huống, Thuyết liên tởng để từ đó làm cơ sở cho việc phát
hiện và bồi dỡng một số năng lực thích nghi trí tuệ.
5.2. Nghiên cứu thực tế
Sử dụng phơng pháp điều tra và quan sát
5.3. Thực nghiệm s phạm
6. Đóng góp của luận văn
6.1. Luận văn góp phần vào việc chỉ ra cơ së lý ln vµ thùc tiƠn cđa
viƯc båi dìng mét số năng lực thích nghi trí tuệ cho học sinh thông qua việc
dạy học giải bài tập Hình học các lớp bậc THPT.
6.2. Luận văn đề xuất một số năng lực thích nghi; một số biện pháp bồi dỡng năng lùc thÝch nghi trÝ t cho häc sinh th«ng qua dạy học giải bài tập Hình
học các lớp bậc THPT.

6.3. Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho sinh viên và giáo viên
Toán THPT.
7. Cấu trúc luận văn
Phần mở đầu
Phần nội dung: Phần này của luận văn gồm 3 chơng
Chơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chơng 2: Phát hiện và bồi dỡng một số năng lực thích nghi trí
tuệ cho học sinh thông qua dạy học giải bài tập Hình
học các lớp bậc THPT.
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm.
Phần kết luận của luận văn.


4
Chơng 1

Cơ sở lí luận và thực tiễn
1.1. Cơ sở Triết học - Tâm lí học
1.1.1. Triết học Mác - Lênin khẳng định, hoạt động của con ngời là
"quá trình diễn ra giữa con ngời với tự nhiên, một quá trình trong đó, bằng
hoạt động của chính mình, con ngời làm trung gian, điều tiết và kiểm tra sự
trao đổi chất giữa họ và tự nhiên".
Mọi hoạt động đều bao hàm một tác nhân thực hiện hoạt động và một
đối tợng hoạt động. Tiến trình hoạt động có đối tợng của con ngời đi từ hoạt
động vật chất bên ngoài với các thao tác khám phá, biến đổi của sự vật và hiện
tợng... chuyển vào trong óc con ngời (chuyển vào trong, nội tâm hoá) bằng
cách nhập tâm, bắt chớc, học tập để trở thành trí tuệ, trở thành tâm lí, ý thức
tâm lí nội tâm cá nhân của mỗi ngời. Từ sản phẩm tinh thần, tâm lí, ý thức này
chỉ đạo hoạt động thực tiễn của con ngời - quá trình này gọi là quá trình
chuyển ra ngoài các giá trị tinh thần (bao gồm: tâm lí, ý thức, trí tuệ) vào các

đối tợng hoạt động trở thành sản phẩm của hoạt động (còn gọi là quá trình
xuất tâm). Hoạt động có đối tợng thực chất đợc tiến hành bởi hai quá trình
trên một cách biện chứng và linh hoạt.
Bản chất Triết học của sự nhận thức: "Từ trực quan sinh động đến t duy
trừu tợng và từ t duy trừu tợng đến thực tiễn - đó là con ®êng biƯn chøng cđa
sù nhËn thøc ch©n lÝ, nhËn thøc thực tế khách quan".
Quan điểm của C. Mác và Ph. Ăngghen về vai trò của hoạt động thực
tiễn trong nhận thức của con ngời: Hoạt động nhận thức của thế giới nói
chung, nói riêng nhận thức toán học đợc thực hiện bằng quá trình hoạt động t
duy, xét riêng t duy toán học, t duy biện chứng, t duy hình tợng.
Từ các luận điểm của C. Mác, Ph. Ăngghen, các kết quả nghiên cứu của
các tâm lí nh: L. X. Vygotsky, X. L. Rubinstein cho thÊy t duy con ngêi có
những đặc điểm cơ bản sau:
- T duy của con ngời chỉ nảy sinh khi gặp hoàn cảnh có vấn đề (mâu
thuẫn là nguồn gốc của sự phát triển).
- T duy cã tÝnh kh¸i qu¸t.
- T duy cã tÝnh gi¸n tiÕp.
- T duy cđa con ngêi cã quan hƯ mËt thiết với ngôn ngữ.
- T duy của con ngời có quan hƯ mËt thiÕt víi nhËn thøc c¶m tÝnh.


5
- T duy là một quá trình (tức là, t duy có nảy sinh, diễn biến và kết thúc).
Nhà triết học Rozental viết: "Đặc điểm của t duy của con ngời là mối
liên hệ không thể chia cắt đợc giữa t duy và ngôn ngữ, nhận thức t duy của con
ngời chỉ có thể thực hiện thông qua ngôn ngữ, ®iỊu ®ã chøng tá tÝnh chÊt x·
héi cđa t duy của con ngời khác với tính chất thuần tuý sinh vật của sự hoạt
động tâm lí của động vật".
X. L. Rubinstein khẳng định:" Nội dung cảm tính bao giờ cũng có trong
t duy trừu tợng, tựa hồ nh làm thành chỗ dựa cho t duy".

Trong nghiên cứu t duy, ông đà nhấn mạnh luận điểm: "các nguyên
nhân bên ngoài tác động qua lại những điều kiện bên trong". Các điều kiện
bên trong của t duy đợc xác định bởi mức độ tích cực, các cấp độ tác động
qua lại của các thao tác t duy trong quá trình nhận thức. Các điều kiện bên
ngoài của t duy, đợc hiểu là các điều kiện kích hoạt t duy, bao gồm đối tợng
t duy và môi trờng, trong đó chủ thể và khách thể tác động qua lại với nhau.
Nh vậy, t duy con ngời xuất hiện và vận động gắn kết với hoạt động
thức tiễn của con ngời. Con ngời trở thành chủ thể của hoạt động t duy với
điều kiện họ nắm đợc ngôn ngữ, các khái niệm, lôgíc học - chúng là sản phẩm
của sự phản ánh khái quát kinh nghiƯm cđa thùc tiƠn x· héi.
1.1.2. Kh¸i niƯm vỊ trí tuệ, thích nghi trí tuệ, quá trình nhận thức và
phát triển của học sinh (con ngời) theo quan điểm tâm lí học
Theo J. Piaget, thích nghi là quá trình tạo lập sự cân bằng giữa hành
động của cơ thể lên môi trờng sống xung quanh. Đó là quá trình tác động qua
lại giữa cơ thể với môi trờng.
Theo vế thứ nhất, cơ thể tác động lên khách thể xung quanh nó (chiều
thuận), qua đó hấp thụ các chất dinh dỡng và biến đổi chúng phù hợp với cấu
trúc đà có của cơ thể. Quá trình hấp thụ và biến đổi chất dinh dỡng này đợc
gọi là đồng hoá.
Theo chiều ngợc lại, môi trờng tác động lên cơ thể, do biến động nào
đó. Sự đáp lại tích cực của cơ thể dẫn đến làm thay đổi các cấu trúc đà có của
nó cho phù hợp với môi trờng. Quá trình biến đổi này đơc gọi là điều ứng.
Nh vậy, hiểu một cách ngắn gọn, thích nghi là sự cân bằng giữa đồng hoá và
điều ứng. Quá trình này có tính hai mặt: tổ chức và thích nghi. Hai mặt này
không tách rời mà bổ sung nhau của một cơ thể duy nhất. Tổ chức là mặt bên
trong của một chu kì thích nghi, còn thích nghi là mặt bên ngoài.
ở đây, sự cân bằng giữa cơ thể với môi trờng hay giữa sự đồng hoá và
điều ứng là không phải cân bằng tĩnh, thiết lập một lần là xong. Đó là cân

6
bằng động, nó thờng xuyên đợc cấu trúc lại và đợc tái thiết lập (bị phá vỡ và
cấu trúc lại) ở mức cao hơn, phức tạp hơn, tinh tế hơn [13].
Khái niệm thích nghi trí tuệ bắt nguồn từ thích nghi sinh học. Thích
nghi sinh học là một sự cân bằng giữa đồng hoá môi trờng với cơ thể và sự
thích ứng giữa cơ thể với môi trờng. Cũng nh vậy, ngời ta cũng có thể nói rằng
t duy đợc thÝch øng víi mét thùc tÕ riªng biƯt khi nã đà đạt tới sự đồng hóa
thực tế đó vào những khuôn khổ của mình trong khi vẫn điều ứng những
khuôn khổ ấy vào những hoàn cảnh mới do thực tế đặt ra.
Theo J. Piaget, cuộc sống là sự sáng tạo không ngừng các dạng thức
ngày càng phức tạp và là sự cân bằng ngày càng tăng của các dạng thức này
đối với môi trờng.
Trí tuệ là một hình thức của trạng thái cân bằng mà toàn bộ các sơ đồ
nhận thức hớng tới. Trí tuệ là một dạng thích nghi của cơ thể.
Sự cân bằng là một sự bù đắp của cơ thể đối với những xáo trộn bên ngoài.
T tởng chủ đạo của J. Piaget coi sự phát triển trí tuệ là trờng hợp riêng
của sự phát triển cá thể. Nó là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh học.
Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm lí không tách biệt với cuộc sống và cả
hai đều là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trng của chúng là tổ chức
kinh nghiệm nhằm tạo ra sự thích nghi giữa cơ thể với môi trờng. Điều khác
nhau giữa thích nghi sinh học và thích nghi trí tuệ là một bên thích nghi vật
chất còn bên kia là thích nghi chức năng. Đây là hai chức năng cơ bản của
mọi sự thích nghi. Để mô t¶ sù thÝch nghi cđa trÝ t cđa chđ thĨ, J. Piaget sử
dụng bốn khái niệm gốc: đồng hoá, điều ứng, sơ đồ và cân bằng.
Theo J. Piaget, đồng hoá sinh học (đồng hoá vật chất) là cơ thể tiếp
nhận các chất dinh dỡng do môi trờng bên ngoài cung cấp (thức ăn, không
khí, nớc, chất khoáng,), chế biến chúng thµnh chÊt dinh d), chÕ biÕn chóng thµnh chÊt dinh dỡng của cơ thể.
Giống đồng hoá sinh học, đồng hoá trí tuệ (đồng hoá chức năng) là nÃo tiếp
nhận thông tin từ các kích thích bên ngoài, "tiêu hoá" chúng, biến thành cái có
nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng với môi trờng, cái có nghĩa đó

chính là sơ đồ. Thực chất đó là quá trình tái lập lại một số đặc điểm của khách
thể nhận thức, đa nó vào trong các sơ đồ đà có. Về lí thuyết, đồng hoá không
làm thay đổi (phát triển) nhận thức, nó chỉ mở rộng (làm tăng trởng) cái đÃ
biết. Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể với những đòi hỏi đa dạng
của môi trờng, bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đà có,
qua đó biến đổi sơ đồ đà có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cân bằng


7
giữa chủ thể với môi trờng. Cân bằng là tự cân bằng của chủ thể giữa hai quá
trình đồng hoá và điều ứng. Trong đồng hoá, các kích thích đợc chế biến cho
phù hợp với sự áp đặt của sơ ®å ®· cã. Cßn trong ®iỊu øng, chđ thĨ bc phải
thay đổi sơ đồ cũ cho phù hợp với hoàn cảnh mới. Nh vậy, đồng hoá là tăng trởng, điều ứng là phát triển. Để tạo lập sự thích nghi và phát triển của cơ thể,
cần nhiều mô hình cân bằng: cân bằng sinh học và cân bằng tâm lí. Cân băng
tâm lí đợc thiết lập bởi các sơ đồ, trong đó, sơ đồ trí tuệ là cân bằng cao nhất.
Tuy nhiên, sự cân bằng này nhanh chóng bị phá vỡ do sự biến động của các
yếu tố bên ngoài, mà các sơ đồ đà có không đáp ứng đợc. Cơ thể buộc phải
tiến hành đồng hoá và điều ứng mới, tạo ra trạng thái cân bằng mới, dẫn đến
sự thích nghi mới cao hơn. Cứ nh vậy, cân bằng thờng xuyên đợc thiết lập và
bị phá vỡ. Quá trình hình thành và phát triển trí tuệ là sự liên tục hình thành
các sơ đồ mới trên cơ sở các sơ đồ đà có. Toàn bộ sự hình thành, phá vở và tái
hình thành các sơ đồ tạo thành một hệ thống (mạng lới) sơ đồ phát triển theo
một hớng nhất định.
Nh vậy, thích nghi trí tuệ là quá trình tạo lập sự cân bằng giữa sự
đồng hoá của thực nghiệm vào những cấu trúc diễn dịch và sự điều ứng của
cấu trúc ấy vào những sự kiện của thực nghiệm. Nói một cách khái quát, sự
thích nghi đòi hỏi một sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể, sao cho
chủ thể có thể nhập vào khách thể mà vẫn tính đến những đặc điểm của mình;
sự thích nghi càng sâu sắc hơn khi sự đồng hoá và điều ứng đó càng đợc phân
hoá và bổ sung cho nhau tốt hơn [1].

Theo Thuyết liên tởng, ta có thể hiểu: Trí tuệ là quá trình trao đổi tự do
tập hợp các hình ảnh, là sự liên tởng các biểu tợng, các khái niệm, các quan
hệ khi chủ thể tác động vào môi trờng, giải thích các tình huống míi.
Ta cã thĨ hiĨu mét c¸ch kh¸i qu¸t vỊ thut liên tởng thông qua một số
luận điểm chính sau:
1. Tâm lí đợc cấu thành từ cảm giác. Các cấu thành cao hơn nh biểu tợng, ý nghĩ, tình cảm), chế biến chúng thành chất dinh d là cái thứ hai, xuất hiện nhờ liên t ởng các cảm giác.
Nói cách khác, con đờng hình thành tâm lí ngời là liên kết các cảm giác và các
ý tởng.
2. Điều kiện để hình thành các liên tởng là sự gần gũi của các quá trình
tâm lí.


8
3. Sự liên kết các cảm giác và ý tởng để hình thành ý tởng mới không
phải là sự kết hợp giản đơn các cảm giác hoặc các ý tởng đà có, mà giống nh
sự kết hợp các nguyên tố hoá học để tạo thành chất mới.
4. Các mối liên tởng quy định bởi sự linh hoạt của các cảm giác hay ý tởng sống động hơn, thờng xuyên hơn thì tạo ra các cảm giác hay ý tởng mạnh
hơn các cảm giác và các ý tởng yếu hơn, ít thờng xuyên hơn.
5. Các liên tởng đợc hình thành theo mét sè quy lt: quy lt t¬ng tù:
ý thøc cđa chúng ta dễ dễ dàng đi từ một ý tởng này sang ý tởng khác tơng tự
với nó; quy luật tơng cận: Khi ta nghĩ đến một vật, ta có khuynh hớng nhớ lại
những vật khác đà trải qua ở cùng một nơi và cùng một thời gian. Có thể diễn
ra tơng cận theo không gian, thời gian và theo tơng phản giữa các cảm giác và
ý tởng; quy luật nhân quả: Khi có một ý tởng về kết quả thờng xuất hiện các ý
tởng là nguyên nhân dẫn đến kết quả đó [14].
Từ một số luận điểm của thuyết liên tởng và quan điểm trí tuệ của
thuyết liên tởng, GS.TS. Đào Tam đà đa ra cách hiểu của mình vỊ thÝch nghi
trÝ t nh sau: ThÝch nghi trÝ t là đặc trng bởi khả năng chuyển hoá các liên
tởng từ đối tợng, quan hệ đà có sang đối tợng míi, quan hƯ míi.
Sù ph¸t triĨn nhËn thøc (hiĨu theo thuyết liên tởng) là quá trình tích luỹ

các mối liên tởng. Sự khác biệt về trình độ nhận thức đợc quy về số lợng các
mối liên tởng, về tốc độ hoạt hoá các mối liên tởng đó [14].
Khi xem xét sự thích nghi trí tuệ theo quan điểm tâm lí hoạt động, GS.
TS Đào Tam cho rằng: " Thích nghi trí tuệ biểu hiện khả năng chuyển hoá các
chức năng tâm lí bên ngoài vào bên trong thông qua công cụ kí hiệu với t cách
là công cụ tâm lí quy định tính chất xà hội - lịch sử và thông qua hoạt động
hợp tác giữa các chủ thể nhận thức".
+ Sự hình thành cấu trúc nhận thức và cấu trúc thao tác trí tuệ:
Sơ đồ nhận thức là kinh nghiệm mà chủ thể tích luỹ đợc trong mỗi giai
đoạn nhất định. Nó là một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất
định, một thể thống nhất, bền vững các yếu tố cấu thành (các thao tác) có
quan hệ với nhau. Sự phát triển trí tuệ đợc hiểu là sự phát triển hệ thống thao
tác.
Quá trình này diễn ra trong khoảng thời gian dài và gắn với sự hình
thành cấu trúc nhận thức. Quá trình hình thành cấu trúc nhận thức đồng thời
cũng là quá trình hình thành cấu trúc thao tác.


9
Về phơng diện phát sinh, cấu trúc nhận thức và cấu trúc thao tác trí tuệ
nhận thức của trẻ em (học sinh) phải đợc xét theo hai góc độ: Thứ nhất, đó là
sự chuyển hoá từ cấu trúc hành động bên ngoài thành cấu trúc thao tác trí tuệ
và cấu trúc nhận thức bên trong (quá trình nhập tâm). Thứ hai: sự phát sinh
cấu trúc thao tác và cấu trúc nhận thức ở tuổi trởng thành từ sơ cấu giác - động
(sơ đồ từ những dạng đơn giản nhất), khi trẻ còn trong giai đoạn quá trình phát
triển (J. Piaget giải thích sự phát sinh cấu trúc nhận thức và cấu trúc thao tác
theo tiến trình phát triển của trẻ em từ sơ sinh đến trởng thành và phát triển
các sơ cấu giác - động và cũng tuân theo nguyên tắc chuyển từ động tác bên
ngoài vào bên trong. Qua mỗi lần chuyển hoá có sự giảm dần chỗ dựa vật chất
của các cấu trúc nhận thức và thao tác) [13].

Nh vËy, theo J. Piaget vỊ cÊu tróc cđa qu¸ trình nhận thức thì trí tuệ
của học sinh không bao giờ trống rỗng và nhận thức của con ngời ở bất cứ cấp
độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động là đồng hoá
và điều ứng. Sự đồng hoá xuất hiện nh một cơ chế gìn giữ cái đà biết trong trí
nhớ và cho phép ngời học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết
tình huống mới. Đó là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức là, chủ thể
dùng các kiến thức (sơ đồ nhận thức) và kĩ năng sẵn có để xử lí các thông tin
và tác động từ bên ngoài nhằm đạt đợc mục tiêu nhận thức. Sự ®iỊu øng xt
hiƯn khi ngêi häc vËn dơng nh÷ng kiÕn thức (sơ đồ nhận thức) và kĩ năng quen
thuộc để giải quyết tình huống mới nhng đà không thành công và để giải
quyết tình huống này ngời học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ
những kiến thức và kinh nghiệm đà có. Khi tình huống mới đà đợc giải quyết
thì kiến thức mới đợc hình thành và đợc bổ sung vào hệ thống kiến thức đà có
(hình thành sơ đồ nhận thức mới) [1].
Quá trình nhận thức của con ngời về thực chất là quá trình ngời học xây
dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hoá và
điều ứng các kiến thức và kĩ năng đà có để thích ứng với môi trờng học tập
mới. Là quá trình tạo sơ đồ nhận thức này sang sơ đồ nhận thức khác.
Nói về quá trình nhận thức của con ngời, vào năm 1999, M. Briner đÃ
viết: "Ngời học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đà có, áp dụng
chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những
kiến thức mới thu nhận đợc với những kiến thức đang tồn tại trong trÝ ãc".


10
Theo J. Piaget, c¸c yÕu tè chi phèi sù ph¸t sinh ph¸t triĨn nhËn thøc cđa
con ngêi gåm bèn u tố: Một là, sự tăng trởng cơ thể, đặc biệt, sự chín muồi
của phức hợp đợc tạo thành bởi hệ thần kinh và nội tiết. Hai là, vai trò của sự
luyện tập và kinh nghiệm thu đợc thông qua hoạt động với đối tợng. Ba là, sự
tơng tác và chuyển giao xà hội. Đây là một yếu tố chủ yếu và cần thiết. Trong

quá trình phát triển trí tuệ trẻ em, sự tơng tác xà hội có tính hai mặt. Một mặt,
sự xà hội hoá là quá trình sơ đồ hoá, trong đó cá nhân nhận đợc những khuôn
mẫu trí tuệ xà hội tơng ứng với sự tơng tác của trẻ với xà hội trong lứa tuổi.
Mặt khác, tác động cđa x· héi chØ cã t¸c dơng khi cã sù đồng hoá tích cực của
trẻ em. Vấn đề xà hội hoá là nội dung thứ hai của lí thuyết phát sinh, phát
triển các sơ đồ trí tuệ của J. Piaget. Theo ông, ở trình độ sơ đồ thao tác, sự hợp
tác giữa trẻ với ngời khác thông qua sự tơng tác, trao đổi, tranh luận v.v), chế biến chúng thành chất dinh d là
luận điểm xuất phát để trẻ có đợc thao tác phù hợp với lôgíc xà hội (kể cả mặt
lôgíc của thao tác và đạo đức của nó). Quan hệ giữa môi trờng xà hội với cá
nhân trong giai đoạn này có tính hai mặt. Một mặt do nhu cầu nội tại của sự
cân bằng giữa cá thể với môi trờng, nên các thao tác đợc kiến tạo theo cách
riêng của mỗi cá nhân (thao tác cá nhân). Mặt khác, mọi thao tác cá nhân
không thể có và tồn tại ngoài khuôn mẫu chung của xà hội. Vì vậy, hoạt động
thao tác bên trong và sự hợp tác bên ngoài chỉ là hai mặt bổ sung nhau của
cùng một của một tập hợp duy nhất. Hơn nữa, hiệu quả tác động của hai mặt
này chỉ đạt tối u khi tác động của mặt này lên mặt kia và ngợc lại, không làm
hạn chế hoặc thui chột mặt đối lập, mà phải tạo điều kiện cho nó phát triển. J.
Piaget đà ví sự hợp tác giữa thao tác của đứa trẻ trong giai đoạn này với thao
tác trí tuệ xà hội nh một trận đánh cờ mênh mông và bất tận, sao cho mỗi
hành động đợc thực hiện ở một thời điểm nào đó sẽ kéo theo một loạt hành
động tơng đơng của đứa trẻ hoặc xà hội. Kết quả là tạo ra sự cân bằng trí tuệ
cá nhân với xà hội, trong đó trí tuệ xà hội không còn áp đặt, làm biến dạng trí
tuệ cá nhân, mà tạo điều kiện phát triển nó. Đồng thời, trí tuệ tự do của cá
nhân cũng không làm biến dạng trí tuệ của ngời khác. Hình thức cân bằng này
là kết quả của quá trình tơng tác cá nhân và xà hội. Bốn là, tính chủ thể và sự
phối hợp chung của các hành động cá nhân. Đối với J. Piaget, cả ba yếu tố
trên đều chủ yếu và cần thiết. Tuy nhiên, chúng không tác động riêng rẽ, mà đợc phối hợp bởi hành động của chủ thể và đợc thay đổi theo sự phát triển của trí
tuệ qua các giai đoạn. Tính chủ thể của trẻ trong sự phát triĨn trÝ t biĨu hiƯn ë

11
sự đồng hoá và điều ứng của nó để hình thành nên các sơ đồ trí tuệ theo một trật
tự xác định. Chính do tính chủ thể và sự phát triển theo một trật tự kế tiếp hằng
định, nên không thể nôn nóng, đốt cháy giai đoạn nào đó, theo kế hoạch chủ
quan của xà hội, của ngời lớn, đợc thiết lập từ trớc. Ngoài ra, tính chủ thể còn
đợc biểu hiện ở vai trò của các yếu tố tình cảm và động cơ trong quá trình phát
triển của trẻ [13].
Liên quan đến vấn đề nhận thức, ta không thể không đề cập đến đến
nguồn gốc xà hội và con đờng hình thành các chức năng tâm lí cấp cao. Theo
L. X. Vygotsky, các chức năng tâm lí cấp cao dù có đa dạng nh thế nào chăng
nữa, nhng đều có chung về bản chất là liên quan đến hoạt ®éng cđa kÝ hiƯu.
Chóng ®Ịu gièng nhau vỊ ngn gèc, con đờng và cơ chế phát triển. Kết luận
tổng quát ở đây là: về phơng diện phát sinh chủng loại chúng xuất hiện nh là
sản phẩm không phải của sự tiến hoá sinh học, mà là sự phát triển hành vi có
tính chất lịch sử. Về phơng diện phát sinh cá thể, chúng có quá trình lịch sử xÃ
hội của mình. Trong cấu trúc, đặc điểm của chúng khác với cấu trúc phản ứng
trực tiếp của quá trình đơn giản, chúng đợc hình thành trên cơ sở sử dụng các
kích thích - phơng tiện (các kí hiệu) và do đó chúng có tính gián tiếp. Trong
quan hệ chức năng này, đặc trng của chúng là ở chỗ có vai trò mới, khác hẳn
các chức năng đơn giản, thực hiện sự thích ứng có tổ chức với các tình huống,
làm chủ hành vi của chủ thể.
Nguồn gốc của các chức năng tâm lí cấp cao do nguồn gốc của các tổ
chức kí hiệu quy định.
Theo L. X. Vygotsky, nguồn gốc của các hoạt động kí hiệu (hoạt động
tợng trng) không thể đợc rút ra từ việc hình thành thói quen hay từ sự phát
sinh của cá thể, nếu đứng trên bình diện tâm lí học của cá nhân. Hành động kí
hiệu là một bộ phận lịch sử hình thành nhân cách của trẻ về phơng diện xÃ
hội và chỉ trong thành phần của tổng thể đó, mới có thể tìm ra đợc quy luật
điều khiển nó. Hành vi con ngời là sản phẩm của một hệ thống các mối liên
hệ và quan hệ xà hội, các hình thức hành vi có tính chất tập thể và hợp tác xÃ

hội. Vì vậy, kí hiệu ban đầu thể hiện trong hành vi của trẻ em nh là phơng tiện
của mối liên hệ xà hội, nh là chức năng tâm lí bên ngoài, rồi sau đó mới trở
thành phơng tiện làm chủ hành vi của bản thân; nó chỉ mang quan hệ xà hội
đối với chủ thể vào bên trong nhân cách. Quy luật phát triển cơ bản và quan
trọng nhất của hoạt động kí hiệu là: "Bất cứ hoạt động tợng trng nào của trẻ
bao giờ cũng là hình thức xà hội của sự hợp tác và trong toàn bộ quá trình


12
phát triển cho đến điểm cao nhất của nó, vẫn bảo toàn phơng thức vận hành
mang tính chất xà hội. Lịch sử các chức năng tâm lí cấp cao là lịch sử chuyển
các phơng tiện hành vi mang tính chất xà hội thành phơng tiện tổ chức tâm lí
cá nhân".
Nh vậy, các chức năng tâm lí cấp cao có nguồn gốc xà hội. Nó do bản
chất của các tổ chức kí hiệu quy định. Đến lợt mình, các kí hiệu mang bản
chất văn hóa - xà hội, có tính lịch sử và đợc hình thành trong quá trình tơng
tác xà hội giữa các cá nhân.
Con đờng hình thành các chức năng tâm lí cấp cao đợc bắt đầu từ các
hình thức phát triển tự nhiên rồi sau đó trởng thành và dẫn đến cải tổ cơ bản các
chức năng đơn giản trên cơ sở áp dụng kí hiệu nh là phơng tiện tổ chức hành
vi.
1.2. Cơ sở giáo dục học
Xuất phát từ quan điểm của J. Piaget về bản chất của quá trình nhận
thức, các vấn đề về kiến tạo trong dạy học đà thu hút ngày càng nhiều các
công trình của các nhà nghiên cứu và xây dựng nên lí thuyết kiến tạo. Là một
trong những ngời đi tiên phong trong việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy
học, Von Glaserfeld đà nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của
lí thuyết kiến tạo:
1) Tri thức đợc tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.

2) Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của
chính mỗi ngời. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang
tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể.
Theo quan điểm này thì nhận thức không phải là quá trình ngời học thụ
động thu nhận những kiến thức chân lí do ngời khác áp đặt lên. Nếu ngời học
đợc đặt trong môi trờng xà hội tích cực, thì ở đó ngời học có thể đợc khuyến
khích vận dụng những tri thức và kĩ năng đà có để thích nghi với môi trờng
mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới. Đây chính là quá trình nhận thức của
học sinh theo quan điểm kiến tạo. Tuy nhiên, quá trình nhận thức của học sinh
là một quá trình không giống với quá trình nhận thức về tự nhiên và xà hội của
các nhà khoa học. Quá trình nhËn thøc cđa häc sinh chØ nh»m mơc ®Ých chđ
®éng, tái tạo lại tri thức của nhân loại trong chính bản thân mình; hơn nữa, quá
trình nhận thức của học sinh lại đợc diễn ra trong một môi trờng đặc biệt, đó
là môi trờng dạy học.


13
3) Kiến thức và kinh nghiệm cá nhân thu nhận phải "tơng xứng" với
những yêu cầu mà tự nhiên và xà hội đặt ra.
4) Học sinh đạt đợc tri thức mới theo chu trình:
Dự báo Kiểm nghiệm Thất b¹i  ThÝch nghi  KiÕn thøc míi [1].
Cịng vÊn đề này, GS.TS. Đào Tam cho rằng, học sinh đạt đợc tri thức
mới theo chu trình sau:
KT và kinh
nghiệm đà có

Phán đoán,
giả thuyết

Kiểm

nghiệm

Thích
nghi

Kiến
thức mới

Thất bại

Từ sơ đồ trên ta có thể hình dung đợc một cách khái quát về quá trình
nhận thức của học sinh (theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo), đó là: Từ kiến
thức và kinh nghiệm đà có, qua hoạt động phán đoán, dự đoán, hình thành các
giả thuyết. Do đặc trng của phán đoán là không chắc chắn, do đó phải đợc
kiểm nghiệm (thông qua các suy luận, suy diễn, chứng minh), nếu phán đoán
sai (thất bại) thì phải hình thành giả thuyết mới, phán đoán mới (thông thờng
phán đoán mới này có thể đợc dựa vào những phán đoán trớc đó nhng có sự
điều chỉnh (điều ứng) sao cho phù hợp hơn; hoặc có thể thông qua một số hoạt
động liên tởng, một số hoạt động t duy biện chứng), sau đó lại đợc kiểm
nghiệm lại, nếu thành công thì qua thích nghi đi ®Õn kiÕn thøc míi.
Nh vËy, ta cã thĨ thÊy r»ng, ở chu trình trên, nếu ta bổ sung vào chu
trình trên hoạt động đồng hoá và điều ứng là một bớc trung gian của giai đoạn
từ thất bại quay trở lại phán đoán, giả thuyết mới thì có thể nói chu trình đó sẽ
phản ánh đợc đầy đủ hơn quá trình nhận thức của học sinh, bởi vì, theo nh
cách nhìn tổng quát chu trình, để có thể phán đoán, hình thành giả thuyết mới
(sau khi phán đoán, giả thuyết cũ bị thất bại) đòi hỏi chủ thể phải có điều ứng,
điều chỉnh lại phán đoán của mình.
Khi bàn về các vấn đề của giáo dục toán học, Douglas H. Clementes và
Michael T. Battista đà đa ra một số triết lí về dạy học toán theo quan điểm
kiến tạo nh sau:

1. Kiến thức trẻ em chủ động sáng tạo và phát hiện chứ không phải thụ
động tiếp nhận từ môi trêng.


14
2. Trẻ em tạo dựng nên những kiến thức toán học mới bằng việc phản
ánh thông qua các hoạt động trí tuệ và thể chất. Các ý tởng toán học đợc kiến
tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ tự gắn mình vào các cấu trúc kiến thức
hiện có.
3. Sự diễn đạt về thế giới mang tính cá nhân. Những cách lí giải này đợc
hình thành thông qua những kinh nghiệm và tơng tác xà hội. Nh vậy, học toán
có thể coi là quá trình thích nghi và sắp xếp lại các cấu trúc toán học đà có của
ngời học, không phải là phát hiện các ý tởng có trớc do ngời khác áp đặt.
4. Học là quá trình xà hội, trong đó trẻ tự hoà mình vào các hoạt động
trí tuệ của ngời xung quanh. Các khái niệm và chân lí đều đợc các thành viên
trong một nền văn hoá hợp tác tạo thành. Nh vậy, một lớp học mang tính kiến
tạo phải đợc xem nh một môi trờng văn hoá mà ở đó ngời học không chỉ tham
gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xà hội,
bao gồm cả việc giải thích, trao đổi và đánh giá.
So sánh các cách phát biểu về những luận điểm của các tác giả, tựu
trung lại ta có thể thấy một số điểm chung:
- Tri thức là sản phẩm của hoạt động phát hiện và sáng tạo của chính
ngời học. Học là quá trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể
nhận thức, không phải là sự tiếp thu một cách thụ động từ giáo viên.
- Nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính ngời học,
thông qua hoạt động trí tuệ và thể chất.
- Học là một quá trình xà hội, thể hiện ở hai khía cạnh: Học là một quá
trình đáp ứng yêu cầu xà hội và quá trình nhận thức của trẻ chịu ảnh hởng của
các tơng tác xà hội.
Theo L. X. Vygotsky "Dạy và học là những hoạt động xà hội thực sự".

Ông cho rằng:
- Việc học tập của con ngời hàm ý có một bản chất xà hội đặc biệt (cụ
thể) và là một quá trình nhờ đó trẻ lớn lên trong đời sống trí tuệ của những con
ngời, của sự vËt xung quanh c¸c em.
- Sù ph¸t triĨn t duy đợc quy định bởi ngôn ngữ, tức là nhờ các công cụ
ngôn ngữ của t duy và nhờ kinh nghiệm văn hoá - xà hội của trẻ em ), chế biến chúng thành chất dinh dSự phát
triển trí tuệ của trẻ em phụ thuộc vào (sự thành thục đang phát triển của trẻ
trong ý nghĩa), chế biến chúng thành chất dinh d) ý nghÜa x· héi cña t duy.
Lý thuyÕt của L. X. Vygotsky dạy và học nh những hoạt động xà hội
thực sự đà đợc ứng dụng sâu rộng trong thực tiễn lớp học. Nói riêng, lý thuyết
đó đà khiÕn Vygotsky ®i ®Õn kÕt ln r»ng viƯc trun thơ giảng dạy của giáo


15
viên không thể "phục dịch" quá trình nội tại của trẻ em (L. X. Vygotsky cho
rằng điều đó đà ngầm định trong lý thuyết của J. Piaget - nghĩa là trẻ em tự
thân phát triển trí tuệ), mà hoạt động giảng dạy của giáo viên phải ảnh hởng
thực sự phát triển của trẻ, thúc đẩy sự phát triển trong lĩnh vực này- trong lĩnh
vực tại đó sự phát triển có thể đạt tới những ý tởng ngày càng phức tạp. Quan
điểm đó rõ ràng nhấn mạnh hơn nhiều đến giáo dục học, với trọng tâm không
chỉ là "khi nào" và "cái gì" mà còn là "nh thế nào" nữa. Bằng việc nhấn mạnh
đến tầm quan trọng của các quá trình xà hội nói chung và của ngôn ngữ nói
riêng trong các tình huống của lớp học, công trình của L. X. Vygotsky ngầm
định việc đề nghị(yêu cầu/ mời) giáo viên chấp nhận các chiến lợc mà không
chỉ là "lấy học sinh làm trung tâm" mà còn là tạo nên những không gian cho
học sinh bằng lời lẽ để hình thành chi tiết các khái niệm, và lôi cuốn các giáo
viên vào mô hình cộng tác của dạy học với học sinh. Rõ ràng, một mô hình
nh vậy là đối lập với những luận chứng bênh vực cho mô hình: giáo viên
"truyền đạt", học sinh " tiếp thu". Về phơng diện thực tiễn, lý thuyết của L. X.
Vygotsky đề nghị rằng việc giảng dạy ở nhà trờng phải luôn luôn đợc đi kèm

với những cơ hội cho học sinh "làm sâu sắc, cụ thể những kỹ năng và tri thức
xà hội sẵn có mà chúng sẽ trở thành đợc đồng hoá" điều này có nghĩa là, sự
truyền thụ giảng dạy của giáo viên phải luôn đi kèm với đối thoại giữa giáo
viên với học sinh và giữa học sinh với học sinh. Trong bối cảnh xà hội này, "
quá trình phát triển" nội tại (và do đó không nhìn thấy đợc) bắt đầu vận động
nhờ sự truyền giảng sẽ có thể phát triển và "phát đạt" cho đến khi học sinh
"sở hữu" đợc quá trình này. Khi điều này xảy ra, các quá trình (phát triển) sẽ
đợc "đồng hoá" và "trở thành một phần của thành tựu phát triển độc lập của
trẻ em". Tóm lại, một hình thức của sự tự trị đà đợc đạt tới, trong đó, học
sinh có thể sử dụng những chức năng tinh thần đà phát triển và đà lĩnh hội đợc để xem xét, xử lý những những vấn đề đặt ra trớc các em cả ở trong lớp và
ngoài lớp học mà không cần (tuy vậy đôi khi vẫn mong muốn) đến sự có mặt
trực tiếp của giáo viên hay các bạn học khác.
Lý thuyết của L. X. Vygotsky về vai trò có căn nguyên xà hội của sự
truyền giảng và áp dụng có tính s phạm rộng rÃi sự truyền giảng đó đà đa ông
đến việc đề xuất hai khái niệm bổ sung rất có ích cho ngời làm công tác thực
tiễn giảng dạy trên lớp. Đó là, khái niệm về "vùng phát triển gần" và khái
niệm về "ngôn ngữ và học tập xuyên qua chơng trình".


16
Ta có thể rút ra đợc những luận cứ chủ yếu của L. X. Vygotsky về sự
phát triển và truyền thụ (dạy học):
- Sự phát triển nhận thức của trẻ đạt đợc một cách hiệu quả nhất bằng
cách chi tiết cụ thể hoá ý tởng và sự hiểu biết trong các cuộc thảo luận giáo
viên và ngời học của mình.
- Trẻ em đạt đợc kết quả và phát triển với sự giúp đỡ tốt hơn là không
có sự giúp đỡ, có thể đợc giao những bài tập (nhiệm vụ) sẽ đo lờng (trắc
nghiệm) đợc cái đang phát triển trong các em hơn là những cái đà phát triển.
- Trẻ em cần phải phát triển "khả năng làm chủ ý thức" thông qua
những điều chúng đà học đợc hơn là đơn thuần chỉ có khả năng kể lại các sự

kiện có thĨ Ýt nhiỊu cã ý nghÜa ®èi víi chóng.
- Sù phát triển của sự thành thục (kỹ năng) đó không phải là một môn
học cụ thể mà đòi hỏi phải trở thành công cụ để nhờ đó toàn bộ học tập đợc
tạo thuận lợi và đẩy mạnh hơn.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy hoc khám phá, d¹y häc lÝ
thuyÕt kiÕn t¹o, d¹y häc theo lÝ thuyÕt tình huống cũng biểu hiện sự thống
nhất giữa kiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dỡng phẩm chất.
Những tri thức mới (đối với học sinh) đợc hình thành nhờ quá trình phát hiện
và giải quyết vấn đề, nhờ khám phá, nhờ liên tởng), chế biến chúng thành chất dinh dThông qua đó phát triển
năng lực trí tuệ, rèn luyện cho học sinh năng lực thích nghi, cách thức phát
hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng thời, cùng với
việc rèn luyện cho học sinh năng lực thích nghi trí tuệ cũng góp phần bồi dỡng
cho ngời học những đức tính cần thiết của ngời lao động sáng tạo nh: tính chủ
động, tính tích cực, tính kiên trì vợt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm
tra), chế biến chúng thành chất dinh d
Môn Toán có khả năng to lớn góp phần phát triển năng lực trí tuệ- năng
lực thích nghi trí tuệ cho học sinh. Mục tiêu này cần đợc thực hiện một cách
có ý thức, có hệ thống, có kế hoạch chứ không phải là tự phát. Muốn vậy, ngời
thầy giáo cần có ý thức đầy đủ về các mặt sau đây:
Thứ nhất là rèn luyện t duy và ngôn ngữ chính xác. Do đặc điểm đặc
điểm của khoa học Toán học, môn Toán có tiềm năng quan trọng có thể khai
thác để rèn luyện cho học sinh t duy l«gÝc. Theo L. X. Vygotsky t duy kh«ng
thĨ tách rời ngôn ngữ, do đó, nó phải đợc diễn ra với hình thức ngôn ngữ, hoàn
thiện trong sự trao đổi bằng ngôn ngữ của con ngời và ngợc lại, ngôn ngữ đợc


17
hình thành nhờ có t duy. Vì vậy, việc phát triển t duy lôgíc gắn liền với việc
rèn luyện ngôn ngữ chính xác.
Theo Nguyễn Bá Kim, việc phát triển t duy lôgíc và ngôn ngữ chính xác

ở học sinh qua môn Toán có thể thực hiện theo ba hớng liên quan chặt chẽ với
nhau:
- Làm cho học sinh nắm vững, hiểu đúng và sử dụng đúng những liên
kết lôgíc: và, hoặc, nếu thì, phủ định, những lợng từ tồn tại và khái quát,
- Phát triển khả năng định nghĩa và làm việc với những định nghĩa.
- Phát triển khả năng hiểu chứng minh, và trình bày lại chứng minh và
đọc lập tiến hành chứng minh.
Thứ hai là phát triển khả năng suy đoán, dự đoán, tởng tợng. Tác dụng
phát triển t duy, phát triển năng lực thích nghi trí tuệ của môn Toán không chỉ
hạn chế ở sự rèn luyện t duy lôgíc mà còn ở sự phát triển khả năng suy đoán,
dự đoán, tởng tợng (T duy trực giác).
Muốn khai thác khả năng này, ngời thầy giáo cần lu ý:
- Lµm cho häc sinh quen vµ cã ý thøc sử dụng những quy tắc suy đoán
nh: xét tính tơng tự, khái quát hoá, quy lạ về quen,), chế biến chúng thành chất dinh d Những suy đoán có thể
rất táo bạo, nhng phải có căn cứ, dựa trên những quy tắc, kinh nghiệm nhất
định chứ không phải là đoán mò, lại càng không phải nghĩ liều.
- Tập luyện cho học sinh khả năng hình dung đợc những đối tợng, quan
hệ không gian và làm việc với chúng dựa trên những dữ liệu bằng lời hay hình
phẳng, từ những biểu tợng của những đối tợng đà biết có thể hình thành, sáng
tạo ra hình ảnh của những đối tợng cha biết hoặc không có trong đời sống
[11].
Cũng vấn đề này, nhà s phạm Hoa Kì - J. Polya phát biểu: "Toán học đợc xem nh là một môn học về sự chứng minh, tuy nhiên đó chỉ mới là một
khía cạnh của nó. Muốn việc dạy toán phản ánh đợc quá trình hình thành của
Toán học thì cần phải dành chỗ cho dự đoán và suy luận có lí".
Thứ ba là rèn luyện những hoạt động trí tuệ cơ bản. Môn Toán đòi hỏi
học sinh phải thờng xuyên thực hiện những hoạt động trí tuệ cơ bản nh phân
tích, tổng hợp, trừu tợng hoá, khái quát hoá, so sánh, tơng tự... do đó có tác
dụng rèn luyện cho học sinh những hoạt động trí tuệ này, dẫn đến góp phần
vào việc hình thành và phát triển năng lực thích nghi trÝ tuÖ cho häc sinh.