Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thính ở trường phổ thông cơ sở xã đàn, thành phố hà nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC
_____________

______________

VŨ THỊ HIỀN

QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH KHIẾM THÍNH Ở TRƯỜNG
PHỔ THÔNG CƠ SỞ XÃ ĐÀN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN XUÂN THANH

HÀ NỘI - 2016


i

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và nghiên cứu chương trình sau đại học Quản
lý giáo dục tại Học viện Quản lý Giáo dục, em đã nhận được sự giúp đỡ tận
tình của các giáo sư, phó giáo sư, các nhà khoa học, các thầy cô giáo trong và
ngoài Học viện Quản lý Giáo dục. Trước hết em xin gửi lời cảm ơn trân trọng
nhất tới các thầy giáo, cô giáo của Học viện Quản lý Giáo dục đã tạo điều
kiện và giúp đỡ em hoàn thành chương trình học và có kiến thức, kĩ năng

nghiên cứu để hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới PGS. TS.
Nguyễn Xuân Thanh, người đã tận tâm, tận tình hướng dẫn em trong suốt quá
trình nghiên cứu hoàn thành luận văn.
Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, giáo viên, nhân viên, phụ
huynh và các em học sinh khiếm thính tại trường phổ thông cơ sở Xã Đàn,
thành phố Hà Nội đã tích cực ủng hộ, giúp đỡ nhiệt tình trong quá trình em
điều tra, khảo sát thu thập số liệu liên quan đến đề tài.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong việc nghiên cứu và hoàn chỉnh luận
văn nhưng do năng lực và kinh nghiệm của bản thân còn hạn chế nên luận văn
không thể tránh khỏi những thiếu sót. Em rất mong được sự góp ý, chỉ bảo
của quý thầy giáo, cô giáo, các bạn đồng nghiệp và các bạn đọc để đề tài được
hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 12 năm 2006
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Vũ Thị Hiền


ii

DANH MỤC KÝ HIỆU VIẾT TẮT

BCH

Ban chấp hành

BGH

Ban Giám hiệu

CBQL

Cán bộ quản lý

CMHS

Cha mẹ học sinh

CSGD

Cơ sở giáo dục

CSVC

Cơ sở vật chất

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Gáo dục và Đào tạo

GDCB

Giáo dục chuyên biệt

GV

Giáo viên

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

HĐNGLL

Hoạt động ngoài giờ lên lớp

HS

Học sinh

HSKT

Học sinh khiếm thính

KNS

Kỹ năng sống

QL

Quản lý

QLGD

Quản lý giáo dục

SL

Số lượng

TPT

Tổng phụ trách


iii

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i
DANH MỤC KÝ HIỆU VIẾT TẮT .......................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
PHỤ LỤC ....................................................................................................................v
DANH MỤC BẢNG ................................................................................................. vi
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ........................................................................................... vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH KHIẾM THÍNH .........................................................................5
1.1. Sơ lược tổng quan nghiên cứu vấn đề ..........................................................5
1.1.1. Trên thế giới ..............................................................................................5
1.1.2. Ở trong nước .............................................................................................6
1.2. Một số khái niệm cơ bản ...............................................................................8
1.2.1 Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường ........................8
1.2.2. Khái niệm trẻ khuyết tật .........................................................................12
1.2.3. Kỹ năng sống ..........................................................................................12

1.2.4. Giáo dục kĩ năng sống ............................................................................14
1.2.5. Quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống ...............................................14
1. . Đ c đi m t m sinh l c a h c sinh khi m th nh v việc giáo dục kĩ
năng sống cho h c sinh khi m th nh .................................................................15
1.3.1. Trẻ khiếm thính và đặc điểm tâm sinh lý của học sinh khiếm thính ......15
1.3.2. Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh khiếm thính...................................18
1.3.3. Những kĩ năng sống cơ bản cần được giáo dục cho học sinh khiếm
thính ..................................................................................................................20
1.4. Quản l giáo dục kĩ năng sống cho h c sinh khi m th nh ........................22
1.4.1. Vai trò của Hiệu trưởng trường phổ thông cơ sở ...................................22
1.4.2. Nội dung quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh khiếm thính ở
trường phổ thông cơ sở .....................................................................................24
1.5. Các y u tố ảnh hưởng đ n quản l giáo dục kĩ năng sống cho h c
sinh khi m th nh.................................................................................................29
1.5.1. Các yếu tố khách quan ............................................................................29
1.5.2. Các yếu tố chủ quan ...............................................................................30


iv

K t luận chương 1 ...................................................................................................31
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO
HỌC SINH KHIẾM THÍNH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG CƠ SỞ XÃ
ĐÀN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI ................................................................................32
2.1. V i nét khái quát về tình hình nh trường ................................................32
2.1.1. Quá trình thành lập và phát triển ............................................................32
2.1.2. Chức năng, nhiệm vụ được giao .............................................................32
2.1.3. Cơ cấu tổ chức của trường phổ thông cơ sở Xã Đàn .............................33
2.1.4. Cơ sở vật chất và tài chính .....................................................................35
2.1.5. Chất lượng giáo dục................................................................................35

2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng .......................................................................38
2.2.1. Mục đích khảo sát ...................................................................................38
2.2.2. Đối tượng khảo sát..................................................................................39
2.2.3. Nội dung khảo sát ...................................................................................39
2.2.4. Phương pháp khảo sát.............................................................................39
2.2.5. Đánh giá kết quả khảo sát .......................................................................39
2.3. Thực trạng giáo dục kĩ năng sống cho h c sinh khi m th nh ở
trường phổ thông cơ sở Xã Đ n ........................................................................41
2.3.1. Thực trạng tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
khiếm thính ở trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, thành phố Hà Nội .................44
2.3.2. Thực trạng những khó khăn khi giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
khiếm thính .......................................................................................................51
2.4. Thực trạng quản l giáo dục kĩ năng sống cho h c sinh khi m th nh
ở trường phổ thông cơ sở Xã Đ n th nh phố H Nội......................................53
2.4.1. Nhận thức của cán bộ giáo viên về tầm quan trọng của giáo dục kĩ
năng sống cho học sinh khiếm thính ................................................................54
2.4.2. Thực trạng quản lý xây dựng kế hoạch giáo dục kĩ năng sống ..............55
2.4.3. Thực trạng quản lý đội ngũ thực hiện hoạt động giáo dục kĩ năng sống ....58
2.4.4. Thực trạng quản lý phối hợp các lực lượng giáo dục tham gia tổ
chức hoạt động giáo dục kĩ nắng sống .............................................................59
2.4.5 Thực trạng quản lý các điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, kinh
phí cho giáo dục kĩ năng sống .........................................................................60
2.4. . Thực trạng kiểm tra đánh giá giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
khiếm thính .......................................................................................................62


v

2. . Đánh giá chung về thực trạng quản l giáo dục k năng sống cho
h c sinh khi m th nh...........................................................................................63

K t luận chương 2 ...................................................................................................68
Chương . BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO
HỌC SINH KHIẾM THÍNH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG CƠ SỞ XÃ
ĐÀN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI ................................................................................70
.1. Một số nguyên tắc x y dựng biện pháp .....................................................70
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu .........................................................70
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống .........................................................71
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo kế thừa và phát triển của các biện pháp ................71
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ............................................................72
.2. Biện pháp quản l giáo dục kĩ năng sống cho h c sinh khi m th nh ở
trường phổ thông cơ sở Xã Đ n th nh phố H Nội .........................................72
3.2.1 Nâng cao nhận thức cho cán bộ giáo viên về tầm quan trọng của giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh khiếm thính .....................................................72
3.2.2. Bồi dưỡng đội ngũ giáo viên chủ nhiệm về kiến thức và kỹ năng
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh khiếm thính .............................................75
3.2.3. Tổ chức xây dựng, thực hiện kế hoạch giáo dục kĩ năng sống rõ
ràng, phù hợp với đối tượng là học sinh khiếm thính ......................................78
3.2.4 Tăng cường các nguồn lực phục vụ giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
khiếm thính........................................................................................................83
3.2.5. Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá hiệu quả giáo dục kĩ năng sống
cho học sinh khiếm thính ..................................................................................88
. . Mối quan hệ giữa các biện pháp .................................................................90
.4. Khảo nghiệm t nh c n thi t v khả thi c a các biện pháp .......................91
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ...........................................................................91
3.4.2. Các bước tiến hành khảo nghiệm ...........................................................92
3.4.3. Kết quả khảo nghiệm ..............................................................................92
K t luận chương .................................................................................................100
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................101
1. Kết luận ...........................................................................................................101
2. Khuyến nghị ....................................................................................................102

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................104
PHỤ LỤC


vi

DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1.

Cơ cấu đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên, nhân viên trường phổ
thông cơ sở Xã Đàn (tính đến năm học 2015 - 2016) .........................33

Bảng 2.2.

Cơ cấu học sinh của trường phổ thông cơ sở Xã Đàn (Tính đến
năm học 2015 - 2016)..........................................................................34

Bảng 2.3.

Thống kê chất lượng giáo dục mầm non của trường phổ thông cơ
sơ Xã Đàn (Tính đến năm học 2015 - 2016) .......................................36

Bảng 2.4.

Thống kê chất lượng giáo dục học sinh tiểu học của trường phổ
thông cơ sở Xã Đàn (Tính đến năm học 2015 - 2016) ........................36

Bảng 2.5.

Thống kê chất lượng giáo dục học sinh khối trung học cơ sở của

trường phổ thông cơ sở Xã Đàn (Tính đến năm học 2015 - 2016) .....37

Bảng 2. .

Thống kê chất lượng dạy học học sinh khiếm thính tiểu học của
trường phổ thông cơ sở Xã Đàn (Tính đến năm học 2015 - 2016) .....37

Bảng 2.7.

Ý kiến đánh giá của cán bộ, giáo viên về kĩ năng sống của học
sinh khiếm thính ..................................................................................41

Bảng 2.8.

Đánh giá của cha mẹ học sinh về kĩ năng sống của học sinh khiếm
thính .....................................................................................................43

Bảng 2.9.

Nội dung giáo dục kỹ năng sống được nhà trường và gia đình
quan tâm giáo dục cho học sinh ..........................................................45

Bảng 2.10.

Ý kiến đánh giá của cán bộ, giáo viên về những hình thức giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh khiếm thính ........................................48

Bảng 2.11.

Ý kiến đánh giá của cán bộ, giáo viên, về việc xây dựng kế hoạch

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh khiếm thính ................................56

Bảng 2.12.

Ý kiến đánh giá của cán bộ, giáo viên về các loại kế hoạch giáo
dục kĩ năng sống của nhà trường.........................................................57

Bảng 2.13.

Ý kiến đánh giá về quản lý đội ngũ giáo viên nhà trường ..................58

Bảng 2.14.

Đánh giá về cơ sở vật chất và các điều kiện trong việc giáo dục kĩ
năng sống .............................................................................................61

Bảng 2.15.

Đánh giá về công tác kiểm tra đối với việc giáo dục kĩ năng sống .....62


vii

Bảng 3.1.

Kết quả điều tra đánh giá tính cần thiết của các biện pháp quản lý
giáo dục kĩ năng sống cho HS KT ........................................................93

Bảng 3.2.

Kết quả điều tra đánh giá tính khả thi của các biện pháp quản lý
giáo dục kĩ năng sống cho HS KT ........................................................95

Bảng 3.3.

Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh khiếm thính .....................97

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Những khó khăn khi giáo dục kĩ năng sống cho học sinh khiếm
thính .....................................................................................................52
Biểu đồ 2.2. Ý kiến đánh giá của cán bộ, giáo viên và cha mẹ học sinh về vai
trò của giáo dục kĩ năng sống ..............................................................54
Biểu đồ 2.3. Ý kiến đánh giá về sự phối hợp các lực lượng trong và ngoài nhà
trường trong việc giáo dục kĩ năng sống .............................................59
Biểu đồ 3.1. Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh khiếm thính .....................98


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do ch n đề t i
Giáo dục và đào tạo con người phát triển toàn diện là mục tiêu của tất
cả các nhà trường. Trong Điều 2 của Luật giáo dục (2005) có nêu như sau:
“Mục tiêu của giáo dục là Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện,
có đạo đức, có tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý
tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; Hình thành và bồi dưỡng nhân
cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp và
xây dựng Tổ quốc".

Nước ta đang trên con đường hội nhập thế giới và phát triển nền kinh tế
thị trường định hướng XHCN, với mục tiêu trở thành một nước công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước, điều đó đang đặt ra những yêu cầu mới cho giáo
dục. Con người trong xã hội hiện đại không chỉ cần có tri thức, sức khỏe, kĩ
năng nghề nghiệp, mà cần phải có những giá trị đạo đức, thẩm mỹ đúng đắn
và có những kĩ năng sống nhất định để không chỉ “Học để biết, học để làm,
học để tự khẳng định mình mà còn học để cùng chung sống”. Do đó, việc giáo
dục kĩ năng sống và hoạt động quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh hiện nay là vấn đề vô cùng cấp thiết đối với không chỉ các nhà
trường mà còn là nhiệm vụ chung của toàn ngành giáo dục.
Kĩ năng sống vừa mang tính xã hội vừa mang tính cá nhân. Giaó dục kĩ
năng sống trở thành mục tiêu và là một nhiệm vụ trong giáo dục nhân cách
toàn diện. Mặt khác, kĩ năng sống là một thành phần quan trọng trong nhân
cách con người trong xã hội hiện đại. Muốn tồn tại và phát triển trong xã hội
hiện đại, con người phải có kĩ năng sống.
Trường phổ thông cơ sở Xã Đàn là trường chuyên biệt trực thuộc Sở
Giáo dục và Đào tạo Hà Nội có chức năng và nhiệm vụ thực hiện dạy học cho
HS khiếm thính ở các bậc học: Mầm non, Tiểu học và Trung học cơ sở. Trong
nhiều năm qua được sự chỉ đạo và quan tâm của các cấp, ngành nhà trường


2

luôn hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ chính trị được giao. Công tác dạy học trẻ
khiếm thính của trường đã bước đầu đạt được những kết quả tốt nhờ sự kiên
trì, sáng tạo và vượt khó của cả tập thể sư phạm nhà trường. Tuy nhiên quá
trình quản lý hoạt động giáo dục nói chung và giáo dục kĩ năng sống nói riêng
cho học sinh khiếm thính của trường vẫn còn hạn chế và chưa đồng bộ. Việc
giáo dục kĩ năng sống cho trẻ khiếm thính còn chưa đồng đều về chất lượng
do GV chưa có nhiều kinh nghiệm, chưa có một quy trình khoa học. Mức độ

khiếm thính và tư duy ngôn ngữ hạn chế của trẻ khiếm thính đòi hỏi các biện
pháp giáo dục đặc thù và linh hoạt phù hợp với nhận thức của trẻ, thúc đẩy sự
phát triển về kĩ năng giao tiếp, để trẻ biết cách khắc phục khó khăn và có khả
năng hòa nhập với cuộc sống cộng đồng.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Quản
lý giáo dục k năng sống cho h c sinh khi m th nh ở trường phổ thông cơ
sở Xã Đ n, th nh phố H Nội” làm luận văn tốt nghiệp cao học quản lí giáo
dục với hy vọng sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh khiếm thính nói riêng và phát triển con người toàn diện nói chung.
2. Mục đ ch nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý hoạt động giáo dục
kỹ năng sống cho học sinh khiếm thính trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, thành
phố Hà Nội, đề tài đề xuất một số biện pháp về quản lý giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh khiếm thính.
3. Khách th v đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lí các hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thính.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lí giáo dục kĩ năng sống cho học sinh khiếm thính ở
trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, thành phố Hà Nội


3

4. Giả thuy t khoa h c
Giáo dục nói chung và giáo dục kí năng sống nói riêng cho học sinh
trong nhà trường có vai trò hết sức quan trọng nhằm góp phần hình thành
phát triển nhân cách con người toàn diện. Nếu áp dụng đồng bộ các biện
pháp quản lý như: Tăng cường công tác tuyên truyền, Bồi dưỡng đội ngũ
GV chủ nhiệm về kiến thức và kĩ năng giáo dục kĩ năng sống cho HS khiếm

thính, Tổ chức xây dựng, thực hiện kế hoạch giáo dục kĩ năng sống rõ ràng,
phù hợp với đối tượng là học sinh khiếm thính, Đổi mới công tác kiểm tra
đánh giá hiệu quả giáo dục kĩ năng sống cho học sinh khiếm thính,… thì
việc quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh khiếm thính sẽ đạt chất
lượng và hiệu quả cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc quản lí giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh khiếm thính.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng giáo dục kĩ năng sống và quản lý giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh khiếm thính cấp tiểu học ở trường phổ thông
cơ sở Xã Đàn, thành phố Hà Nội.
- Đề xuất những biện pháp quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
khiếm thính ở trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, thành phố Hà Nội.
6. Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung: Xác định những biện pháp và quy trình quản lý của hiệu
trưởng về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh khiếm thính cấp tiểu học.
Về không gian: trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, thành phố Hà Nội làm
địa bàn nghiên cứu là chủ yếu.
Đối tượng điều tra khảo sát: Cán bộ quản lý (CBQL), GV, HS khiếm
thính, phụ huynh của học sinh khiếm thính ở trường phổ thông cơ sở Xã Đàn,
thành phố Hà Nội.


4

7. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng phối hợp các
phương pháp nghiên cứu chủ yếu như sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến đề tài nhằm

xây dựng những khái niệm công cụ và làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận có
liên quan đến đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Nhằm mục đích thu thập thông
tin về thực trạng giáo dục KNS cho học sinh khiếm thính.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
- Phương pháp toạ đàm, phỏng vấn giáo viên và học sinh để thu thập
thêm thông tin bổ sung cho phương pháp điều tra.
7.3. Phương pháp thống kê toán học: Để xử lý kết quả khảo sát và kết
quả khảo nghiệm sư phạm.
8. Cấu trúc c a đề t i
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh khiếm thính
Chương 2: Thực trạng quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
khiếm thính ở trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, thành phố Hà Nội
Chương : Biện pháp quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
khiếm thính ở trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, thành phố Hà Nội.


5

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH KHIẾM THÍNH
1.1. Sơ lược tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Chương trình giáo dục kỹ năng sống được đề cập nghiên cứu từ

những năm 90 của thế kỷ XX. Trước tiên là chương trình “giáo dục
những giá trị sống” của UNICEF, trong chương trình này thuật ngữ “Kĩ
năng sống” đã xuất hiện. Những nghiên cứu về kỹ năng sống trong giai
đoạn này mong muốn thống nhất được một quan niệm chung về kỹ năng
sống và đã đưa ra được một bảng danh mục gôm 12 giá trị cơ bản cần
giáo dục cho thế hệ trẻ, đó là: hợp tác, tự do, hạnh phúc, trung thực,
khiêm tốn, tình yêu, hoà bình, tôn trọng, trách nhiệm, giản dị, khoan dung
và đoàn kết.
Thế kỷ XXI kế hoạch hành động DaKar về giáo dục cho mọi người
(Senegan 5/2000) yêu cầu mỗi quốc gia cần đảm bảo cho người học được
tiếp cận chương trình giáo dục kỹ năng sống phù hợp. Trong giáo dục hiện
đại, kỹ năng sống của người học là một tiêu chí về chất lượng giáo dục. Do
đó, khi đánh giá chất lượng giáo dục phải tính đến những tiêu chí đánh giá kỹ
năng sống của người học. Do yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội và xu
thế hội nhập cùng phát triển của các quốc gia nên hệ thống giáo dục của các
nước đã và đang thay đổi theo định hướng khơi dậy và phát huy tối đa các
tiềm năng của người học; đào tạo một thế hệ năng động, sáng tạo, có những
năng lực chủ yếu (như năng lực thích ứng, năng lực tự hoàn thiện, năng lực
hợp tác, năng lực hoạt động xã hội) để thích ứng với những thay đổi nhanh
chóng của xã hội. Theo đó, vấn đề giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ đã được


6

đông đảo các nước quan tâm. Đặc biệt với khủng hoảng về giá trị đã và đang
diễn ra trên toàn cầu và tại mỗi quốc gia. Tổ chức UNESCO đã có khuyến
cáo về vấn đề này và các quốc gia đều đã có những quan tâm nhất định. Trên
thế giới nhiều ngành khoa học trong đó có Tâm lý học, Giáo dục học đã chú
ý nghiên cứu việc giáo dục kỹ năng sống cho thế hệ trẻ.
1.1.2. Ở trong nước

Ở Việt Nam việc giáo dục kỹ năng sống cho thế hệ trẻ đã thu hút nhiều
ngành khoa học quan tâm nghiên cứu, trong đó khoa học giáo dục có vai trò,
trọng trách lớn cả về nghiên cứu lý luận lẫn triển khai thực tiễn giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh, sinh viên phù hợp với nền giáo dục nước nhà. Vấn đề
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trở thành một nhiệm vụ quan trọng trong
giáo dục thế hệ trẻ và cần phải có sự quan tâm, phối hợp của các cấp, các ngành
trong toàn xã hội. Nhận thức được tầm quan trọng của giáo dục KNS cho học
sinh, sinh viên có rất nhiều nhà khoa học tập trung nghiên cứu vấn đề này và
xuất bản nhiều tác phẩm có ý nghĩa lớn trong hoạt động giáo dục KNS cho HS.
Nhóm tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc cùng cộng sự đã cho ra đời các đầu
sách như: “Giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống cho học sinh tiểu học”,
“Giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thông”.
Tác giả Hà Nhật Thăng đã cho xuất bản cuốn sách: “Giáo dục hệ thống
giá trị đạo đức nhân văn” năm 1998 và tài liệu đã được tái bản nhiều lần.
Tác giả Nguyễn Thanh Bình và các cộng sự đã viết một loạt các bài báo
các, các đề tài nghiên cưu cấp bộ và giáo trình “Giáo trình chuyên đề giáo
dục kỹ năng sống”.
Bên cạnh đó, có rất nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề giáo dục KNS cho
học sinh, sinh viên như: Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Thị Hường, Nguyễn Quang
Uẩn, Nguyễn Dục Quang, Đinh Thị Kim Thoa, Trần Văn Tính, Vũ Phương
Liên, Lưu Thu Thuỷ, Nguyễn Kim Dung, Vũ Thị Sơn, Huỳnh Văn Sơn...


7

Nội dung giáo dục KNS cũng được các nhà trường thực sự quan tâm từ
khi có chỉ thị 40/2008 CT-BGD&ĐT phát động các nhà trường thực hiện
phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” trong
đó nội dung thứ ba và thứ tư của phong trào chính là tổ chức giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh, sinh viên.

Giáo dục trẻ khuyết tật là một hoạt động giáo dục mang tính chất đặc
thù, đây là một lĩnh vực khá mới mẻ ở nước ta, tuy nhiên cùng sự phát triển
của khoa học giáo dục nói chung thì khoa học giáo dục trẻ khuyết tật càng
ngày được quan tâm chú trọng. Giáo dục trẻ khuyết tật trung thực hiện tốt
Quyết định 23/2006/QĐ ngày 22/5/2006 của Bộ GD&ĐT và công văn
9890/BGD&ĐT ngày 17/9/2007. Phối hợp chặt chẽ với gia đình, cùng giúp
các em được hưởng quyền học tập bình đẳng như những người khác. Nâng
cao chất lượng dạy – học theo điều chỉnh chương trình, phù hợp với từng đối
tượng khuyết tật, đảm bảo chuẩn kiến thức và kĩ năng cơ bản, và thực hiện tốt
hòa nhập cộng đông.
Giáo dục KNS là một nội dung quan trọng trong chương trình giáo
dục trẻ khuyết tật. Một số chương trình nghiên cứu giáo dục KNS cho học
sinh khuyết tật được thực hiện thông qua các đề án, dự án, chương trình.
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đang tiến hành biên soạn và thử nghiệm
chương trình 7 năm bậc học Tiểu học cho trẻ khuyết tật trí tuệ. Trong đó chú
trọng và tập trung chủ yếu vào giáo dục kỹ năng sống (Bao gôm 3 phân môn:
Kỹ năng tự phục vụ, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xã hội) nhằm cung cấp cho
học sinh những kiến thức và kỹ năng cơ bản, cần thiết gắn với đời sống hàng
ngày của trẻ khuyết tật trí tuệ. Nó là một phương tiện hữu ích, là “hành trang”
bổ ích để các em bước vào đời và tự tin hòa nhập vào cộng đông xã hội. Đây
là điều thiết yếu nhất cho nên dạy kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ là
phù hợp, là cần thiết, là chính đáng và cần phải thực hiện ngay lập tức để đáp


8

ứng đúng nhu cầu và khả năng của trẻ. Bên cạnh đó, còn có các chương trình
như: xây dựng chương phát triển giao tiếp, giáo dục giới tính cho trẻ khiếm
thính và nhiều nghiên cứu khác...
Mặc dù cũng có những công trình nghiên cứu GDKNS cho học sinh

khuyết tật nhưng những nghiên cứu này chưa nhiều. Các công trình nghiên
cứu mới chỉ tập trung chủ yếu vào đối tượng học sinh bình thường. Để đạt kết
quả cao trong công tác giáo dục HSKT cần quan tâm nghiên cứu, ứng dụng
giáo dục KNS cho học sinh bởi đây chính là tiền đề quan trọng để giúp các
em hòa nhập cộng đông một cách hiệu quả nhất.
Với chức năng, nhiệm vụ dạy học và giáo dục cho học sinh khuyết
thính của TP Hà Nội, trường PTCS Xã Đàn, đã và đang áp dụng những
chương trình giáo dục KNS cho HS khiếm thính. Tuy nhiên do đối tượng HS
khiếm thính của nhà trường đa dạng và tuổi của các em không đồng đều (từ
6-18 tuổi), nhiều em nhà rất xa, phải ở trọ, sống xa gia đình cho nên quản lý
hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thính của nhà trường
gặp phải những khó khăn bất cập. Do vậy việc nghiên cứu giáo dục KNS cho
học sinh khiếm thính nói riêng và cho học sinh khuyết tật nói chung là rất cần
thiết. Thực tiễn hiện nay ở trường PTCS Xã Đàn, chưa có công trình nào đi
sâu nghiên cứu về vấn đề này. Với hy vọng việc nghiên cứu về quản lý giáo
dục KNS cho học sinh khiếm thính, trên cơ sở nghiên cứu đó đưa ra một số
biện pháp nhằm nâng cao chất lượng quản lý giáo dục KNS cho học sinh
khiếm thính tại trường.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1 Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
1.2.1.1. Quản lý
Khái niệm “quản lý” được hình thành từ rất lâu và cùng với sự phát


9

triển của tri thức nhân loại cũng như nhu cầu của thực tiễn nó được xây dựng
và phát triển ngày càng hoàn thiện hơn. Mọi hoạt động của xã hội đều cần tới
quản lý. Quản lý vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật trong việc điều khiển một
hệ thống xã hội cả ở tầm vĩ mô và vi mô. Hoạt động quản lý là hoạt động cần

thiết phải thực hiện khi con người kết hợp với nhau trong các nhóm, các tổ
chức nhằm đạt mục tiêu chung.
Quản lý là một chức năng lao động xã hội được bắt nguồn từ tính chất
xã hội của lao động, nó ra đời khi xã hội cần có sự chỉ huy, điều hành, phân
công, hợp tác, kiểm tra, chỉnh lý… Trong lao động tập thể trên một quy mô
nào đó để đạt năng suất cao hơn, hiệu quả tốt hơn thì phụ thuộc rất lớn vào vai
trò của người đứng đầu một tổ chức. Như vậy quản lý là một phạm trù tồn tại
khách quan và là một tất yếu lịch sử. Thực tế đã chứng minh rằng, loài người
đã trải qua nhiều hình thức quản lý khác nhau. Các triết gia, các nhà chính trị
từ cổ đại đến nay đều rất coi trọng vai trò của quản lý trong sự tồn tại, ổn định
và phát triển xã hội.
Sự cần thiết của quản lý được C.Mác viết: “Tất cả mọi lao động trực
tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều
cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thể hiện
những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất
khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu
vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có một
nhạc trưởng”. [7;34]
Ngày nay thuật ngữ quản lý đã trở nên phổ biến, nhưng chưa có một
định nghĩa thống nhất. Khái niệm quản lý được tiếp cận với nhiều góc độ
khác nhau. Chính từ sự đa dạng về cách tiếp cận dẫn đến sự phong phú về các
quan niệm quản lý.


10

Có rất nhiều định nghĩa về quản lý, trong phạm vi nghiên cứu của đề
tài khái niệm quản lý được xem xét như sau:
Quản lý là tác động có định hướng có chủ định của chủ thể quản lý đên
khách thể quản lý nhằm đưa hệ thông đạt đên muc tiêu đã định và làm cho nó

vân hành tiên lên một trạng thái mới về chất [21].
1.2.1.2. Quan lý giáo duc
Quan niệm về quản lý giáo dục có thể có các cách diễn đạt khác
nhau, song các định nghĩa đều đề cập tới các yếu tố cơ bản: Chủ thể quản
lý giáo dục, khách thể quản lý giáo dục, mục tiêu QLGD, cách thức và
công cụ quản lí giáo dục. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang:
“Quan lý giáo duc là hệ thông tác đông có muc đich, có k hoach, hợp
quy luât của chủ thể quản lý, nhằm cho hệ vận hành theo đường lôi, nguyên lý
của Đảng, thực hiên được các tinh chất của nhà trường xã hôi chủ nghĩa Viêt
Nam mà tiêu điểm hôi tụ là quá trinh day hoc, giáo dục th hệ tr , đưa giáo
dục đên mục tiêu, tiên lên trang thái mới về chất". [21]
Nói chung, quản lý giáo dục được hiểu là sự tác động của chủ thể
quản lý đến khách thể quản lý trong lĩnh vực giáo dục. Nói một cách rõ
ràng hơn, đầy đủ hơn, quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục
đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo
dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, các cơ sở giáo dục nhằm
thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bôi dưỡng nhân tài.
Quản lý giáo dục là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng giáo dục
nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển xã hội.
1.2.1.3. Quản lý nhà trường
Trường học là một tổ chức giáo dục cơ sở, trực tiếp làm công tác giáo
dục đào tạo, là tế bào của hệ thống giáo dục các cấp từ trung ương đến địa


11

phương, là một hệ thống con trong hệ thống giáo dục quốc dân. Chính vì vậy
mọi hoạt động quản lý của các cấp quản lý giáo dục đều phải hướng về trường
học. Trường học là thành tố khách thể cơ bản của tất cả các cấp quản lý giáo
dục lại vừa là một hệ thống độc lập tự quản của xã hội. Chất lượng giáo dục

chủ yếu do các nhà trường tạo nên, bởi vậy khi nói đến quản lý giáo dục là
phải nói đến quản lý nhà trường
Quản lý nhà trường là quản lý giáo dục được thực hiện trong phạm vi
xác định của một đơn vị giáo dục nhà trường nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo
dục thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội.
Tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng: “Quản lý nhà trường là thực hiện
đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình tức là
đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo
dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng
học sinh” [11; 1]
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Quản lý nhà trường thực chất là
quản lý quá trình lao động sư phạm của thầy, hoạt động học tập – tự giáo dục của
trò diễn ra chủ yếu trong quá trình dạy học. Nói tóm lại về thực chất, quản lý nhà
trường là quản lý quá trình dạy học” [19; 52]
Như vậy ta hiểu quản lý nhà trường là hệ thống những tác động có
hướng đích của hiệu trưởng đến con người (giáo viên, cán bộ nhân viên và
học sinh), đến các nguồn lực (CSVC, tài chính, thông tin…) hợp quy luật
(quy luật quản lý, quy luật kinh tế, quy luật giáo dục, quy luật tâm lý, quy luật
xã hội..v..v..) nhằm đạt mục tiêu giáo dục.
Quản lý trường phổ thông là tập hợp những tác động tối ưu của chủ thể
quản lý đến giáo viên – học sinh và các lực lượng giáo dục khác, nhằm tận
dụng nguồn dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao
động xây dựng vốn tự có, hướng vào đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường


12

và tiêu điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ, thực hiện có chất lượng mục
tiêu và kế hoạch đào tạo đưa nhà trường lên một trạng thái mới. [11;43]
Trường PTCS là một loại hình trường trong hệ thống giáo dục quốc dân

Việt Nam, vì vậy quản lý trường PTCS cũng chính là quản lý nhà trường. Vì
thế quản lý trường PTCS là vận dụng tất cả các nguyên lý chung của quản lý
giáo dục nhằm đẩy mạnh hoạt động của nhà trường theo mục tiêu đào tạo của
cấp học, đó là: “ Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ
sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ
và các kĩ năng cơ bản để học sinh ti p tục học trung học cơ sở.”[15]
1.2.2. Khái niệm trẻ khuyết tật
Theo Luật người khuyết tật Việt Nam: Người khuyết tật là người bị
khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc bị suy giảm chức năng
được biểu hiện dưới dạng tật khiến cho lao động, sinh hoạt, học tập gặp khó
khăn. [16 ]
Luật Giáo dục 2005 sửa đổi bổ sung năm 2009 quy định tại Điều
83. Người học: Người học là người đang học tập tại cơ sở giáo dục của hệ
thống giáo dục quốc dân.[15]
HS khuyết tật là những HS bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận
cơ thể hoặc bị suy giảm chức năng được biểu hiện dưới dạng tật đang
theo học tại các cơ sở giáo dục của hệ thống giáo dục quốc dân.
1.2.3. Kỹ năng sống
“ ỹ năng” là khả năng thao tác, thực hiện một hoạt động nào đó.
Kỹ năng sống (life skills) là cụm từ được sử dụng rộng rãi nhằm vào
mọi lứa tuổi trong mọi lĩnh vực hoạt động.
Kỹ năng sống là những kỹ năng cần có cho hành vi lành mạnh, tích cực
cho phép mỗi cá nhân đối mặt với những thử thách của cuộc sống hàng ngày.


13

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kỹ năng sống nhưng thống
nhất trên những nội dung cơ bản sau:
Theo WHO (1993): Năng lực tâm lý xã hội là khả năng ứng phó một

cách có hiệu quả với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống. Đó cũng là
khả năng của một cá nhân để duy trì một trạng thái khỏe mạnh về mặt tinh
thần, biểu hiện qua các hành vi phù hợp và tích cực khi tương tác với người
khác, với nền văn hóa và môi trường xung quanh. Năng lực tâm lý xã hội có
vai trò quan trọng trong việc phát huy sức khỏe theo nghĩa rộng nhất về thể
chất, tinh thần và xã hội. Kỹ năng sống là khả năng thể hiện, thực thi năng lực
tâm lý xã hội này. Đó là năng lực tâm lý xã hội để đáp ứng và đối phó
với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống hằng ngày.
Theo UNICEF, giáo dục dựa trên kỹ năng sống cơ bản là sự thay đổi
trong hành vi hay một sự phát triển hành vi nhằm tạo sự cân bằng giữa kiến
thức, thái độ, hành vi. Ngắn gọn nhất đó là khả năng chuyển đổi kiến thức
(phải làm gì) và thái độ (ta đang nghĩ gì, cảm xúc như thế nào, hay tin tưởng
vào giá trị nào) thành hành động (làm gì, và làm như thế nào).Theo tổ chức
Giáo dục và Khoa học văn hóa liên hợp quốc (UNESCO) kĩ năng sống gắn
với trụ cột của giáo dục đó là:
Học để biết (learn to kno ) gồm các kỹ năng tư duy như: Tư duy phê
phán, tư duy sáng tạo, ra quyết định giải quyết vấn đề, nhận thức được hậu quả…
* Học để làm (learn to do) gôm các kỹ năng thực hiện công việc và làm
nhiệm vụ như: Kỹ năng đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm…
* Học để cùng chung sống (learn to live tohgether) gôm các kỹ năng xã
hội như giao tiếp, thương lượng, tự khẳng định, hợp tác, làm việc theo nhóm,
thể hiện sự cảm thông.
* Học làm người (learn to be) gôm các kỹ năng cá nhân như ứng
phó với căng thẳng, kiểm soát cảm xúc, tự nhận thức, tự tin…


14

KNS chính là kỹ năng tự quản lý bản thân và kỹ năng xã hội
cần thiết để cá nhân tự lực trong cuộc sống, học tập và làm việc hiệu quả.

Nói một cách khác, KNS là khả năng làm chủ bản thân của mỗi người,
khả năng ứng xử phù hợp với những người khác, với xã hội, khả năng ứng
phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống.
1.2.4. Giáo dục kĩ năng sống
Giáo dục kỹ năng sống là giáo dục cách sống tích cực trong xã hội hiện
đại, là xây dựng những hành vi lành mạnh và thay đổi những hành vi, thói
quen tiêu cực trên cơ ở giúp người học có cả kiến thức, giá trị, thái độ và kỹ
năng thích hợp.
Giáo dục KNS cho HS được hiểu là giáo dục những kỹ năng mang
tính cá nhân và xã hội nhằm giúp các em có thể chuyển tải những gì mình
biết (nhận thức), những gì mình cảm nhận (thái độ) và những gì mình quan
tâm (giá trị), thành những khả năng thực thụ giúp HS biết phải làm gì và làm
như thế nào (hành vi) trong những tình huống khác nhau của cuộc sống.
1.2.5. Quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống
Quản lý hoạt động giáo dục KNS là sự tác động có ý thức của chủ thể
quản lý tới các đối tượng quản lý, nhằm đưa hoạt động giáo dục KNS đạt
được kết quả mong muốn một cách hiệu quả nhất.
Quản lý hoạt động giáo dục KNS là bộ phận của quản lý trường học
các cơ sở giáo dục), bao gôm hàng loạt những hoạt động tiến hành lựa chọn,
tổ chức và thực hiện các nguôn lực, các tác động của nhà quản lý, của tập thể
sư phạm, của các lực lượng giáo dục theo kế hoạch chủ động và chương trình
giáo dục, nhằm thay đổi hay tạo ra hiệu quả giáo dục cần thiết.
lý giáo dục kĩ ă g số g c o
d gc

g

p

g p áp

c

c

l

c c s p ối

lý k

o c

p các l c l

i
g


15

o g
l ệ

goài

g

c iện mục tiêu các

iệ

ụ giáo dục

HS.
Quản lý hoạt động giáo dục KNS cho học sinh khiếm thính trong nhà

trường là quá trình tác động có định hướng của chủ thể quản lý lên tất cả
các thành tố tham gia vào quá trình hoạt động giáo dục KNS (giáo viên, cán
bộ nhân viên, tổ chức đoàn thể, nội dung, chương trình, kế hoạch…) nhằm
đạt được mục tiêu học sinh khiếm thính có các kĩ năng sống cơ bản nhất để
các em có thể sống hoà nhập cộng đông.
1.3. Đ c đi m t m sinh l c a h c sinh khi m th nh v việc giáo dục kĩ
năng sống cho h c sinh khi m th nh
1.3.1. rẻ khiếm thính à đ c điểm t m sinh lý c a học sinh khiếm thính
1.3.1.1. Tr khi m th nh
Trẻ khiếm thính là trẻ khuyết tật bị suy giảm sức nghe ở các mức độ
khác nhau, dẫn đến khó khăn trong giao tiếp và ảnh hưởng đến quá trình nhận
thức của trẻ. Sự tiếp nhận âm thanh của bộ máy thính giác có thể không đầy
đủ và trung thực, thậm chí bị mất... Hiện tượng này có thể xảy ra ngay từ tai
ngoài. Trong ống tai có nhiều ráy tai, làm cản trở sóng âm vào màng nhĩ quá
dày kém rung động làm ảnh hưởng đến âm thanh nghe được. Đặc biệt ở tai
giữa rất hay bị viêm nhiễm (chảy mủ tai) làm cho âm thanh không thể truyền
vào tai trong làm chúng ta không nghe được hoặc nghe rất ít. Đặc biệt ở tai
trong là bộ phận rất nhạy cảm với một số độc tố làm suy giảm khả năng nghe
và khả năng hiểu, gây ra mất thính lực.
Để hiểu sâu sắc và đúng đắn về trẻ khiếm thính, chúng ta cũng cần phải
phân loại các nhóm trẻ khiếm thính cơ bản dưới góc độ tâm lý giáo dục. Điều
này có một ý nghĩa quan trọng đối với lý luận và thực tiễn giáo dục trẻ, đối
với việc chuẩn đoán đúng trẻ, xác định đúng hình thức hỗ trợ phù hợp đối với

trẻ khiếm thính.


16

- Phân loại trẻ theo mức độ mất sức nghe gồm 4 mức:
+ Mức 1: Điếc nhẹ (từ 20 - 40 dB).
+ Mức 2: Điếc vừa (từ 41 - 70 dB).
+ Mức 3: Điếc nặng (từ 71 - 90 dB).
+ Mức 2: Điếc sâu (từ 90 dB trở lên).
- Phân loại trẻ theo thời gian mất sức nghe, gồm 4 nhóm: Trẻ sinh ra bị
tổn thương thính giác; Trẻ mất sức nghe trước khi bắt đầu phát triển ngôn
ngữ; Trẻ mất sức nghe ở những giai đoạn đầu của sự phát triển ngôn ngữ; Trẻ
mất sức nghe khi ngôn ngữ đã hình thành.
- Phân loại trẻ theo mức độ phát triển ngôn ngữ, gồm 3 nhóm: Trẻ điếc
và không có ngôn ngữ (mà chúng ta thường gọi là trẻ điếc câm) là những trẻ
mất sức nghe đến mức mất luôn cả khả năng ngôn ngữ cũng như khả năng
làm chủ ngôn ngữ: Trẻ điếc với ngôn ngữ hạn chế là những trẻ mất thính lực
khi mà ngôn ngữ thực tế của chúng đã được hình thành; Trẻ nghe kém là
những trẻ bị phá hủy một phần chức năng thính giác.

.

1.3.1.2. Đặc điểm tâm lý của học sinh khi m th nh
- Đặc điểm về cảm giác và tri giác: Qúa trình nhận thức của học sinh
khiếm thính thiếu sự tham gia của thính giác. Thị giác tinh nhạy do có sự bù
trừ, là nền tảng để hình thành tiếng nói cho học sinh. Ngoài ra cảm giác vận
động, cảm giác xúc giác trở nên quan trọng đối với học sinh khiếm thính
trong việc nhận thức thế giới xung quanh và tiếp nhận ngôn ngữ.
- Đặc điểm trí nhớ: Học sinh khiếm thính thường ghi nhớ máy móc,

không bền vững. Vì vậy khi hình thành khái niệm mới cho trẻ, cần sử dụng
nhiều sự vật khác nhau về hình dáng, màu sắc, kích thước hay sử dụng những
hình ảnh trực quan về những vật thật đó để giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn.
- Đặc điểm tư duy - tưởng tượng: Ở học sinh khiếm thính, tư duy trực
quan - hành động phát triển hơn cả. Sự diễn đạt bằng hình tượng được học


17

sinh khiếm thính tri giác theo nghĩa đen của nó. Học sinh khiếm thính thường
không thể hiểu hết ý nghĩa của các câu nói ẩn dụ. Tư duy của học sinh khiếm
thính thường đơn giản, rập khuôn. Đối với học sinh khiếm thính, do ngôn ngữ
của các em bị hạn chế nên sự hình thành tư duy trừu tượng diễn ra chậm chạp
hơn. Nếu thiếu đi sự giáo dục đặc biệt, thiếu sự hình thành những khái niệm
thì không thể hình thành tư duy trừu tượng cho học sinh khiếm thính.
Khả năng tưởng tượng của học sinh khiếm thính hạn chế. Các em
không hiểu được các ý ẩn dụ, nghĩa bóng của từ, những biểu thị tượng trưng.
Ví dụ nếu chúng ta nói “Anh ấy có đôi bàn tay vàng” thì học sinh khiếm thính
chỉ hiểu đó là bàn tay màu vàng hoặc được làm bằng vàng; hoặc câu văn miêu
tả “ánh nắng giòn tan” học sinh khiếm thính sẽ rất khó có thể hiểu hết ý nghĩa
của nó.
- Đặc điểm phát triển ngôn ngữ của học sinh khiếm thính: Ngôn ngữ
được xem là công cụ giao tiếp, trao đổi thông tin, truyền đạt và lĩnh hội kinh
nghiệm. Ngôn ngữ là công cụ mạnh mẽ để giúp con người nhận thức thế giới
xung quanh. Do bị hạn chế về khả năng nghe nên ngôn ngữ của học sinh
khiếm thính thường nghèo nàn, đơn điệu. Chính vì vậy ở học sinh khiếm
thính xuất hiện hệ thống giao tiếp độc đáo là hệ thống ngôn ngữ của cử chỉ,
điệu bộ. Hệ thống này dần dần trở nên phong phú và sáng tạo. Vì hạn chế về
ngôn ngữ nên học sinh khiếm thính rất khó nắm bắt được những quy tắc ngữ
pháp và hình thành khái niệm mới. Trong văn viết của học sinh khiếm thính,

cấu trúc câu thường bị sai lệch ngữ pháp, sai lệch các thành phần của câu
(thiếu từ, bỏ bớt thành phần của câu). Ví dụ, khi đưa cho các em xem bức
tranh có nội dung như “Quyển sách để trên bàn”, học sinh khiếm thính sẽ viết
thành câu “Bàn đặt quyển sách.” “Bàn nằm vào quyển sách.” v.v. Trong bài
viết của các em thường thiếu tính lôgic và trật tự khi trình bày các sự kiện