Thiế giới trẻ thơ trong miền xanh thẳm của trần hoài dương

LỜI CẢM ƠN
Sau quãng thời gian cố gắng làm việc, tôi đã hoàn thành khóa luận tốt
nghiệp với đề tài: Dạy học bài “Ngữ cảnh” trong SGK Ngữ văn 11 (bộ chuẩn)
theo lí thuyết kiến tạo. Tôi chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa
Ngữ văn, các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ văn cùng các
thầy cô và các em học sinh trường THPT Tiên Du số 1, THPT Thanh Oai B
và đặc biệt cảm ơn sâu sắc cô giáo – TS. Phạm Kiều Anh đã tận tình giúp đỡ
tôi hoàn thành khóa luận này.
Vì điều kiện thời gian có hạn nên khóa luận này không tránh khỏi
những hạn chế nhất định. Tôi mong nhận được những ý kiến đóng góp của
các thầy cô và các bạn để khóa luận này được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Sinh viên
Nguyễn Thị Thanh Thúy


LỜI CAM ĐOAN
Khóa luận này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn trực tiếp của cô
giáo – TS.Phạm Kiều Anh.
Tôi xin cam đoan rằng:
- Khóa luận này là kết quả nghiên cứu, tìm hiểu của riêng tôi.
- Những tư liệu được sử dụng, trích dẫn trong khóa luận là trung thực.
- Kết quả nghiên cứu này không hề trùng với bất kì công trình nghiên
cứu của tác giả nào đã được công bố trước đó.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Sinh viên
Nguyễn Thị Thanh Thúy


BẢNG DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CH:

Câu hỏi

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

LTKT:

Lí thuyết kiến tạo

NXB:

Nhà xuất bản

PPDH:

Phương pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

SGV:

Sách giáo viên

THCS:

Trung học cơ sở

THPT:

Trung học phổ thông


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ........................................................................................ 2
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................. 3
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu .............................................................. 4
5. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................ 4
6. Bố cục khóa luận .................................................................................... 4
NỘI DUNG .................................................................................................
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học bài
“Ngữ cảnh” theo lí thuyết kiến tạo .......................................................... 6
1.1. Cơ sở lí luận về lí thuyết kiến tạo ........................................................ 6
1.1.1. Giới thiệu chung về lí thuyết kiến tạo ............................................... 6
1.1.2. Các phương diện cơ bản của lí thuyết kiến tạo .................................. 8
1.1.3. Ý nghĩa của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học
Tiếng Việt .................................................................................................. 9
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc dạy học bài “Ngữ cảnh” theo lí thuyết

kiến tạo..................................................................................................... 11
1.2.1. Điều tra, thăm dò ý kiến GV ........................................................... 11
1.2.2. Điều tra, thăm dò ý kiến HS ........................................................... 13
1.2.3. Nhân xét chung............................................................................... 14
Tiểu kết chương 1 .................................................................................... 15
Chƣơng 2: Dạy học bài “Ngữ cảnh” trong SGK Ngữ văn 11
(bộ chuẩn) theo lí thuyết kiến tạo .......................................................... 16
2.1. Cơ sở lí luận về ngữ cảnh .................................................................. 16
2.1.1. Khái niệm ngữ cảnh ........................................................................ 16
2.1.2. Vai trò của ngữ cảnh trong hoạt động giao tiếp .............................. 16


2.1.3. Các nhân tố của ngữ cảnh ............................................................... 18
2.2. Mục đích của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học
Tiếng Việt ............................................................................................... 21
2.3. Nội dung bài “Ngữ cảnh” trong SGK Ngữ văn 11 (bộ chuẩn) ........... 22
2.4. Xác định những nội dung kiến thức có thể vận dụng lí thuyết
kiến tạo trong bài học ............................................................................... 25
2.4.1. Đối với phần I. Khái niệm .............................................................. 25
2.4.2. Đối với phần II. Các nhân tố của ngữ cảnh ..................................... 26
2.4.3. Đối với phần III. Vai trò của ngữ cảnh ........................................... 28
2.4.4. Đối với phần luyện tập ................................................................... 28
2.5. Xác định cách thức vận dụng lí thuyết kiến tạo vào nội dung
dạy học .................................................................................................... 30
2.6. Quy trình dạy bài “Ngữ cảnh” theo lí thuyết kiến tạo ........................ 30
Tiểu kết chương 2 .................................................................................... 32
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 33
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................... 33
3.2. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................... 33
3.3. Địa bàn thực nghiệm ......................................................................... 33

3.4. Thời gian thực nghiệm....................................................................... 33
3.5. Nội dung thực nghiệm ....................................................................... 33
3.6. Kết quả thực nghiệm ......................................................................... 50
Kết luận................................................................................................... 52
Tài liệu tham khảo


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết Đại hội của Đảng Cộng sản Việt Nam về định hướng phát
triển Giáo dục và Đào tạo năm 2006 – 2010 nêu rõ: “ Đổi mới tư duy giáo dục
một cách nhất quán từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ
cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lí để tạo được chuyển biến cơ bản và
toàn diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục khu vực
và thế giới khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế
hoạch đồng bộ, phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại của dân, do dân và
vì dân đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều kiện cho
toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa
hiện đại hóa đất nước. Muốn đạt được những mục tiêu đó, giáo dục phải
chuyển mình, phải vận dụng những quan điểm, những hình thức dạy học hiện
đại”. Lí thuyết kiến tạo (LTKT) là một trong những hình thức dạy học đã và
đang được áp dụng vào thực tế giáo dục ở Việt Nam chúng ta. Tuy nhiên việc
nghiên cứu áp dụng LTKT vào quá trình dạy học vẫn còn những hạn chế.
Cho đến nay, cùng với những hoạt động đổi mới phương pháp dạy học,
nội dung chương trình SGK Ngữ văn từ THCS đến THPT trong đó có phần
Tiếng Việt có những thay đổi nhất định so với trước đây. Theo đó, việc dạy
học Tiếng Việt cũng cần có những thay đổi cho phù hợp với yêu cầu của giáo
dục và của xã hội. Các quan điểm dạy dọc như: dạy Tiếng Việt hướng vào
hoạt động giao tiếp, gắn liền với thực tiễn (dạy lí thuyết có rèn kĩ năng) đã
được chú trọng. Bên cạnh đó, việc đổi mới hình thức dạy học cũng là một

trong những yêu cầu tất yếu. Dạy học Tiếng Việt theo LTKT là một kiểu dạy
học mới nhằm phát huy năng lực nhận thức, phát huy tính chủ động sáng tạo
của học sinh (HS), lấy HS làm trung tâm.
“Ngữ cảnh” là một trong những nội dung được triển khai trong
chương trình Tiếng Việt của SGK Ngữ văn 11. Mục đích của việc triển khai
1


nội dung này là thông qua những tri thức về ngữ cảnh, về các yếu tố của ngữ
cảnh và vai trò của ngữ cảnh trong giao tiếp bằng ngôn ngữ, HS có thể hiểu
hơn về hoạt động giao tiếp của bản thân. Qua đó, hình thành cho HS ý thức
cẩn thận, nghiêm túc trong hoạt động giao tiếp. Từ đó, giúp HS biết nói và
viết phù hợp với ngữ cảnh giao tiếp, đồng thời có kĩ năng lĩnh hội, phân tích
nội dung và hình thức ngôn ngữ của lời nói trong quan hệ với ngữ cảnh. Tuy
đây là kiến thức mà HS được hình thành với sự liên thông về kiến thức mà
các em đã được học ở các lớp dưới song khi dạy học GV còn gặp không ít
lúng túng. Điều này ảnh hưởng tới hoạt động nhận thức của chủ thể HS. Vận
dụng LTKT vào bài dạy sẽ góp phần tạo ra sự sáng tạo, mới mẻ nhằm đạt
hiệu quả cao khi dạy học.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: Dạy học bài “Ngữ
cảnh” trong SGK Ngữ văn 11 (bộ chuẩn) theo LTKT.
2. Lịch sử vấn đề
Hiện nay, trên thế giới có không ít các nhà khoa học nghiên cứu về
LTKT khi dạy học những môn học khoa học như: Jerome Bruner (1990),
Glaserleld Enstvm (1984), Wittork (1985)…
Theo Từ điển tiếng Việt, kiến tạo có nghĩa là xây dựng nên. Theo
Mebrien và Brandt (1997) thì: Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên
nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi
cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được
nhận từ người khác. Còn theo Brooks (1993) thì: Quan điểm về kiến tạo trong

dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới
bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có
trước đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối
quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng.
Ở nước ta, những năm gần đây cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu về
việc vận dụng LTKT vào dạy học như: Nguyễn Hữu Châu, Lương Việt Thái,
2


Dương Bạch Dương, Nguyễn Đình Hưng… Luận án tiến sĩ của tác giả Lương
Việt Thái [12] đã nghiên cứu việc vận dụng LTKT vào dạy học một số kiến
thức phần ánh sáng và âm thanh trong môn Khoa học ở Tiểu học và trong
môn Vật lí ở THCS. Tác giả Nguyễn Đình Hưng [5] đã nghiên cứu việc tổ
chức dạy học một số kiến thức vật lí lớp 9 THCS theo LTKT… Khi bàn về
việc đổi mới PPDH môn Ngữ văn, GS. Trần Đình Sử đã chia sẻ: “bản chất
học tập không phải là tiếp nhận những gì được đưa trực tiếp từ ngoài vào, mà
là sự kiến tạo tri thức mới dựa trên cơ sở nhào nặn các dữ liệu mới và kinh
nghiệm đã được tích lũy” và “học thực chất không phải là học thuộc mà là tự
biến đổi tri thức của mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt
động của người học” hay “HS phải là người chủ thể trong các hoạt động học
tập, là người chủ động kiến tạo các kiến thức của mình mà giáo viên chỉ là
người tổ chức các hoạt động học tập cho HS”. [10, tr.180]
Việc vận dụng LTKT vào dạy học môn Ngữ văn đã được đề cập bước
đầu trong “Tài liệu Hướng dẫn thực hiện chương trình SGK lớp 12 môn Ngữ
văn”. Tuy nhiên, đến nay các công trình nghiên cứu, vận dụng LTKT vào dạy
học ở nước ta còn hạn chế, chỉ tập trung vào các môn thuộc lĩnh vực khoa học
tự nhiên. Đối với các môn thuộc lĩnh vực khoa học xã hội, đặc biệt đối với
việc dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông chúng ta gần như chưa
có công trình nghiên cứu chuyên sâu nào về việc vận dụng LTKT vào dạy học
Tiếng Việt.

3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài nhằm tìm ra một phương hướng dạy học bài “Ngữ
cảnh”, tạo sự sáng tạo và kích thích nhu cầu học tập cho HS trong dạy học
Tiếng Việt.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, đề tài này có nhiệm vụ:
3


- Tổng hợp được các vấn đề về LTKT và ngữ cảnh trong hoạt động
giao tiếp.
- Đề xuất cách vận dụng LTKT khi dạy học bài “Ngữ cảnh” trong SGK
Ngữ văn 11 (bộ chuẩn).
- Thực nghiệm nhằm bước đầu đánh giá kết quả đề xuất.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là những đặc trưng cơ bản của
LTKT trong giáo dục.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Vận dụng LTKT vào dạy học bài “Ngữ cảnh” trong SGK Ngữ văn 11
(bộ chuẩn).
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Phương pháp hệ thống và xử lí lí thuyết: Nghiên cứu lí thuyết về lí
thuyết kiến tạo, các giáo trình lí luận dạy học, SGK và các tài liệu liên quan
tới đề tài.
5.2. Phương pháp điều tra cơ bản
Điều tra bằng phiếu điều tra
Dự giờ, kiểm tra việc tiếp thu kiến thức của HS

Trao đổi thảo luận với GV về việc ứng dụng lí thuyết kiến tạo vào việc
dạy học bài “Ngữ cảnh”
5.3. Phương pháp thực nghiệm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở trường THPT
Thống kê và xử lí số liệu thu được qua thực nghiệm
6. Bố cục khóa luận
Khóa luận được triển khai thành 3 phần: Mở đầu, nội dung và kết luận.
Phần nội dung của khóa luận được cấu trúc với 3 chương:
4


Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học bài “Ngữ cảnh”
theo LTKT
Chương 2: Dạy học bài “Ngữ cảnh” trong SGK Ngữ văn 11 (bộ chuẩn)
theo LTKT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC BÀI “NGỮ
CẢNH” THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
1.1. Cơ sở lí luận về lí thuyết kiến tạo
1.1.1. Giới thiệu chung về LTKT
Theo Donaid P. Kauchak và Paul D.Eggen trong Learner centered
instruction, LTKT là “một quan điểm học tập trong đó người học qua sự trải
nghiệm của mình tự tích lũy những kiến thức có ý nghĩa với bản thân họ hơn
là tiếp thu kiến thức có sẵn” [1, tr.9]. Với nhận định trên, có thể khẳng định
LTKT là một quan điểm mới về dạy học, xem học tập là quá trình biến đổi

nhận thức, chủ động xây dựng kiến thức từ những kinh nghiệm đã có của
người học, đó là những tư tưởng về hoạt động nhận thức của J.Piaget.
Jean Piaget (1896 - 1983), người đặt nền móng cho tâm lí học phát
triển, cho rằng: “Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải
được tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như một
món quà” [3, tr.208]. Theo ông, các cấu trúc nhận thức không phải do bẩm
sinh mà chúng có một lịch sử phát sinh và phát triển, được hình thành từ hai
cơ chế đồng hóa và điều ứng.
Đồng hóa là quá trình chủ thể (con người) tiếp nhận và xử lí các thông
tin mới từ môi trường xung quanh nhằm đạt được mục tiêu nhận thức nào đó
nhờ vào các kiến thức, kĩ năng đã có. Trong dạy học, đồng hóa là quá trình
người học vận dụng kiến thức và kĩ năng đã có của mình để giải quyết tình
huống học tập mới. Còn điều ứng là quá trình chủ thể thích nghi với một sự
kiện mới từ môi trường tác động vào và biến đổi nhận thức cũ sao cho phù
hợp với bản chất của sự kiện tác động. Do đó, khi tình huống học tập mới
được giải quyết thì kiến thức mới cũng được hình thành và bổ sung vào hệ
thống kiến thức đã có. Vì vậy, thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng

6


các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới,
người học xây dựng nên những kiến thức cho mình. Đây chính là cơ sở, nền
tảng của LTKT trong dạy học.
Việc vận dụng những cơ chế như đồng hóa và điều ứng trong dạy học
của LTKT bắt nguồn từ những cơ sở về hoạt động tâm lý nhận thức của con
người. L. X. Vygotsky (1896 - 1934) là người có nhiều đóng góp cho tâm lí
học và ứng dụng tâm lí học vào dạy học. Hai nội dung quan trọng trong lí
thuyết của ông là giả thuyết vùng phát triển gần nhất và dạy học hợp tác. Theo
ông, mỗi cá nhân đều có một vùng phát triển gần nhất - thể hiện tiềm năng

phát triển của riêng mình. Vùng phát triển gần nhất là vùng phát triển tương
ứng với trình độ trẻ có thể đạt được với sự giúp đỡ của người lớn hoặc bạn bè.
Do đó nếu các hoạt động học tập được tổ chức trong vùng này thì sẽ đạt được
hiệu quả cao. Thực tế cho thấy vùng này đã được chuẩn bị trước đó do quá
trình phát triển nhận thức, nhưng các em còn chưa đạt tới. Nhờ vào các hoạt
động học tập, vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động hiện tại.
Và vùng trước đó là vùng phát triển xa hơn một chút thì bây giờ trở thành
vùng phát triển gần nhất. Quá trình cứ lặp lại như vậy và theo đó, HS sẽ đi hết
bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình hoạt động và phát triển.
Vygotsky cũng khẳng định: nếu được đặt trong một môi trường kích thích tốt
thì trẻ em có thể đạt tới một giai đoạn nhận thức nhanh hơn, hiệu quả hơn.
Trong quá trình dạy học, vai trò của văn hóa, ngôn ngữ và các điều kiện tương
tác xã hội đã ảnh hưởng, tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá
nhân, đặc biệt là mối quan hệ tương tác giữa GV và HS, giữa HS với nhau.
Bởi vậy, nhà khoa học Von Glaserfeld cũng khẳng định việc xây dựng kiến
thức mới theo LTKT được thực hiện theo chu trình: Kiến thức đã có  Dự
đoán  Kiểm nghiệm  Thất bại  Thích nghi  Kiến thức mới (kiến tạo).
Các nhà kiến tạo đều thống nhất rằng tri thức được kiến tạo một cách
tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải được tiếp nhận một cách thụ
7


động từ môi trường bên ngoài. Cần bác bỏ việc áp đặt và truyền thụ một chiều
thụ động đến người học bởi vì việc học mang tính chủ động, tính cá nhân.
Trong môi trường học tập kiến tạo, HS được học nhiều hơn khi các em thật sự
bị cuốn hút vào việc học thay vì chỉ là những người lắng nghe thụ động. GV
đóng vai trò là người tạo lập môi trường học tập, tổ chức và điều khiển quá
trình nhận thức của HS.
1.1.2. Các phương diện cơ bản của lí thuyết kiến tạo
Từ hai quá trình đồng hóa và điều ứng của quá trình nhận thức, dạy học

theo LTKT được phân làm hai loại là kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội.
Kiến tạo cơ bản là lí thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức cá
nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập tri thức là kết quả
của hoạt động của chính chủ thể. Kiến tạo cơ bản lấy kinh nghiệm đã có của
cá nhân làm nền tảng để hình thành thế giới quan khoa học, đồng thời quan
tâm đến quá trình chuyển hóa nhận thức bên trong của mỗi người học. kinh
nghiệm, kiến thức đã có chính là vật liệu thô để người học xây dựng nên kiến
thức mới. Do vậy, trong quá trình dạy học, phải tạo điều kiện cho HS khai
thác vốn kinh nghiệm, kiến thức sẵn có của mình, từ đó các em cảm thấy
hứng thú hơn, chủ động hơn trong các hoạt động học tập. Như vậy, người học
sẽ trở thành người sở hữu những tri thức mà mình đã tự xây dựng nên. Thông
qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng, tri thức mới được hình thành bao
gồm cả quá trình kế thừa, phát triển các quan niệm đúng sẵn có đồng thời loại
bỏ những quan niệm chưa đúng của người học. Kiến tạo cơ bản có mặt mạnh
là đã chỉ ra cách thức người học xây dựng nên tri thức cho mình trong quá
trình học tập, nhưng nếu đề cao quá mức vai trò chủ động của mỗi cá nhân thì
người học sẽ bị đặt trong tình trạng cô lập và kiến thức xây dựng nên sẽ thiếu
tính xã hội.
Còn kiến tạo xã hội hay kiến tạo Vygotsky nhấn mạnh vai trò của giáo
dục trong sự biến đổi xã hội. Theo Vygotsky, việc học của con người không
8


chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo cơ bản mà đồng thời được thực hiện thông
qua sự tương tác, tranh luận trong cộng đồng. Bởi vậy, kiến thức được kiến
tạo nên đều mang tính xã hội. Kiến tạo xã hội đã nhấn mạnh vai trò của các
yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự
hình thành kiến thức. Kết quả của sự kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự hình
thành hệ thống tri thức khoa học mà con người xây dựng nên và đã được xã
hội thừa nhận.

Trong quá trình kiến tạo kiến thức, tương tác xã hội đóng một vai trò
quan trọng. Vì vậy việc tăng cường hợp tác, giao tiếp giữa HS với nhau và với
GV là điều kiện để các em tự mình kiến tạo nên kiến thức. Trong phạm vi lớp
học, GV tổ chức cho HS trao đổi, tranh luận, hợp tác với nhau cùng giải quyết
các nhiệm vụ học tập. Đây cũng là các hình thức học tập phù hợp với yêu cầu
của nền giáo dục hiện đại. Do vậy, điểm mạnh của kiến tạo xã hội là nhấn
mạnh đến vai trò các yếu tố xã hội bên ngoài chủ thể nhưng cũng có nhược
điểm là chưa đề cao, phát huy vai trò của chủ thể tích cực trong quá trình
nhận thức.
Nếu kiến tạo cơ bản đề cao vai trò cá nhân trong quá trình xây dựng
kiến thức thì kiến tạo xã hội nhấn mạnh đến tác động của các điều kiện xã hội
trong quá trình nhận thức. Do đó, trong quá trình dạy học phải kết hợp hài hòa
giữa hai loại hình kiến tạo này vì coi trọng quá mức vai trò của cá nhân hay
các yếu tố xã hội tác động đến chủ thể nhận thức sẽ rất phiến diện bởi người
học thông qua các hoạt động học tập sẽ tự tìm ra kiến thức cho mình. Nhưng
kiến thức mới được hình thành phải đảm bảo tính khách quan và tính khoa
học, phù hợp với yêu cầu của xã hội. Vì vậy người học không những học tập
cá nhân mà phải hợp tác với bạn học và với cả người dạy.
1.1.3. Ý nghĩa của việc vận dụng LTKT vào dạy học Tiếng Việt
Dạy học theo LTKT là quá trình người học dựa vào kinh nghiệm của
mình giải quyết tình huống học tập để hình thành tri thức mới. Theo đó, GV
9


không phải là người truyền thụ một chiều kiến thức cho HS mà là người tổ
chức, điều khiển, hướng dẫn các hoạt động học tập để HS xây dựng kiến thức.
Như vậy, có thể thấy, vận dụng LTKT vào dạy học Tiếng Việt sẽ giúp
HS nắm kiến thức sâu sắc hơn, bền vững hơn. Trong quá trình học tập, các em
có thể phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo và tinh thần hợp tác
trong học tập. Hơn nữa, dạy học theo LTKT còn giúp HS rèn luyện và phát

triển năng lực tư duy, năng lực sử dụng từ ngữ, năng lực kết hợp từ ngữ để tạo
lời và năng lực tự đánh giá bản thân mình, từ đó tạo niềm hứng thú say mê
cho các em khi học Tiếng Việt. Không chỉ có vậy, dạy học Tiếng Việt theo
LTKT còn giúp cho HS biết vận dụng các kiến thức mới mà mình xây dựng
được để giải quyết bài tập Tiếng Việt. Qua đó tạo mối quan hệ gần gũi hợp
tác giữa GV và HS, giữa HS với HS. Đó là con đường mà chủ thể của hoạt
động nhận thức - HS chủ động chiếm lĩnh được những kiến thức mới một
cách nhanh và hiệu quả nhất.
Việc vận dụng LTKT vào dạy học Tiếng Việt có những ý nghĩa thiết
thực nhất định. Trước hết nó mang ưu điểm của kiểu dạy học tích cực đó là
lấy HS làm trung tâm, phát huy vai trò chủ động sáng tạo của HS trong quá
trình dạy học.
Thứ hai, dạy học theo LTKT còn tạo ra sản phẩm kép: tri thức và tri
thức phương pháp. Với những đặc trưng của dạy học theo lý thuyết này, HS
không chỉ nắm được kiến thức một cách vững chắc mà hơn nữa còn biết cách
thức để tìm ra kiến thức đó. Bởi lẽ, đây là kiểu dạy học đón trước vùng phát
triển gần nhất trong quá trình phát triển nhận thức của con người.
Dạy học Tiếng Việt theo LTKT còn có ý nghĩa giúp HS được phát triển
kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tìm kiếm và chia sẻ thông tin, kĩ năng hợp tác
nhóm,…và hơn nữa đó là kĩ năng học tập trình bày các giải pháp, áp dụng các
thông tin nhằm phát triển sơ đồ nhận thức của mình. Nó còn giúp người học
say mê, hứng thú trong việc chiếm lĩnh các tri thức có tính chất khái niệm, ghi
10


nhớ giúp các em khắc sâu kiến thức, biết vận dụng khi tiến hành thực hành.
Tuy nhiên, dạy học Tiếng Việt theo LTKT vẫn tồn tại một số hạn chế như tốn
thời gian và không phải nội dung nào trong Tiếng Việt cũng có thể vận dụng
được mô hình dạy học kiến tạo. Hơn nữa, dạy học theo LTKT yêu cầu người
GV cần phải có vốn kiến thức sâu rộng và sự am hiểu sâu sắc về ngôn ngữ

tiếng Việt cũng như các phương diện phải thực hiện khi tổ chức hoạt động
dạy học theo lý thuyết này.
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc dạy học bài “Ngữ cảnh” theo LTKT
Để có cơ sở thực tiễn cho đề tài này, chúng tôi tiến hành khảo sát thực
trạng dạy và học phân môn Tiếng Việt nói chung và bài “Ngữ cảnh” nói riêng
trong trường THPT hiện nay. Cụ thể là chúng tôi khảo sát ở trường THPT
Thanh Oai B, THPT Tiên Du số 1,…Đối tượng được tiến hành khảo sát là các
GV dạy môn Ngữ văn và những HS lớp 11 trong nhà trường THPT.
1.2.1. Điều tra thăm dò ý kiến GV
Chúng tôi tiến hành khảo sát thực tế ở một số trường THPT với 12 GV
và 125 HS. Cùng với việc phát phiếu điều tra, chúng tôi còn tiến hành dự giờ
lên lớp của GV để có thể đưa ra những đánh giá khách quan về việc áp dụng
LTKT vào dạy học bài “Ngữ cảnh”. Phiếu điều tra và kết quả thu được:
Phần 1: Câu hỏi (CH) thăm dò ý kiến của GV
Trả lời
Câu hỏi
1. Thầy (cô) có thường xuyên cho
HS thảo luận nhóm trong giờ học
hay không?
2. Thầy (cô) có hay liên thông kiến
thức bài mới với kiến thức những
bài đã học có kiến thức liên quan
hay không?
11

Thường
xuyên

Bình
thường

Ít

Không
có

0/12

2/12

3/13

7/12

0/12

1/12

8/12

3/12


3. Thầy (cô) có thường xuyên dạy
học lí thuyết về Tiếng Việt gắn liền
với thực hành hay không?
4. Thầy (cô) có hay sử dụng phương
pháp phát vấn đàm thoại, trao đổi
tạo cảm giác gần gũi với HS hay
không?

5. Thầy (cô) đã thường xuyên nâng
cao vai trò chủ động sáng tạo của HS
hay chưa?
6. Mức độ thầy (cô) vận dụng các
phương pháp dạy học đổi mới vào
dạy Tiếng Việt?

4/12

5/12

3/12

0/12

2/12

7/12

3/12

0/12

0/12

3/12

8/12

1/12

1/12

2/12

6/12

3/12

Phần 2: CH đánh giá về hoạt động dạy học bài “Ngữ cảnh”
Trả lời
Câu hỏi

Quan

Bình

Không

trọng

thường

quan trọng

1. Bài “Ngữ cảnh” là bài có nội
dung quan trọng hay không?

11/12

1/12

0/12

12/12

0/12

0/12

10/12

2/12

0/12

2. Ứng dụng của bài “Ngữ cảnh”
trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn
ngữ có quan trọng không?
3. Việc vận dụng PPDH mới theo
LTKT vào bài “Ngữ cảnh” có ý
nghĩa như nào?
Phần 3: Ý kiến của thầy (cô) về việc vận dụng LTKT vào dạy học
Tiếng Việt nói chung và bài “Ngữ cảnh” nói riêng?
………………………………………………………………………….

12


Thông qua việc điều tra khảo sát bằng phiếu điều tra cho thấy dạy học

bài “Ngữ cảnh” là một nội dung học tập được nhiều GV đánh giá là quan
trọng trong việc dạy và học Tiếng Việt. Không chỉ có vậy, đây còn là một nội
dung ứng dụng thiết thực trong việc vận dụng ngôn ngữ có hiệu quả trong đời
sống cũng như trong học tập. Tuy nhiên, theo cách dạy truyền thống, GV
thường truyền tải kiến thức một chiều đến HS một cách khô khan, khiêm
cưỡng mà ít bổ sung, sáng tạo bài dạy cho phù hợp với đối tượng. Điều đó
dẫn tới thực tế HS còn phụ thuộc vào GV và có tâm lí thụ động, chán học.
Qua ý kiến của nhiều GV, việc hình thành kiến thức của bài “Ngữ cảnh” trong
SGK Ngữ văn 11 cần có sự liên thông về kiến thức với các bài học có liên
quan mà HS đã học. Không chỉ thế, kiến thức của bài cần được hình thành
thông qua sự tìm hiểu và phân tích ngữ liệu thực tế, qua thực tiễn giao tiếp
ngôn ngữ. Từ những điều trên, nhiều GV đã nhận thức được vai trò và tầm
quan trọng của các hoạt động mang tính kiến tạo tri thức của HS trong giờ
học, nhận thấy được ưu điểm rõ rệt của PPDH mới là phát huy được khả năng
khám phá, dự đoán và phát triển tính sáng tạo của HS đồng thời gây được
hứng thú học tập trrong bản thân mỗi HS.
1.2.2. Điều tra, thăm dò ý kiến HS
Đối tượng điều tra thăm dò là HS của 3 lớp 11A1, 11A2 và 11A4
trường THPT Tiên Du số 1. Khi tiến hành điều tra, chúng tôi đã lập phiếu
điều tra HS với 12 CH về tình hình học tập, điều kiện học tập, phương pháp
học tập và thái độ của HS trong giờ học. Từ những điều tra đó chúng tôi có
những nhận định:
Đa số HS coi môn Ngữ văn là một môn học bắt buộc trong nhà trường,
học môn này chỉ là một nhiệm vụ (chiếm 71, 20%), số ít HS còn lại có hứng
thú và yêu thích môn Ngữ văn (chiếm 28,8%). Phần lớn các em HS có ý kiến
cho rằng các em không thích học phân môn Tiếng Việt vì những kiến thức
của phân môn này vừa khó hiểu vừa khô khan (chiếm 60, 03%), một phần thì
13

cho rằng cách dạy của thầy cô không hấp dẫn, không tạo được hứng thú cho
HS (chiếm 29%). Qua điều tra, đa số các em HS đưa ra lời nhận xét rằng
trong giờ học, các em ít được chủ động và hoạt động trao đổi với bạn học
(chiếm 80%), số ít còn lại thì thấy GV đã chú ý đến vai trò chủ động của HS
nhưng chưa tích cực. Đa số các em vẫn học theo kiểu đọc chép (chiếm 89,
5%). Từ đó dẫn đến việc HS lĩnh hội kiến thức tại lớp chưa đạt kết quả cao.
Trên thực tế điều tra cho thấy mặc dù GV đã áp dụng các PPDH tích
cực nhưng HS vẫn còn thụ động trong quá trình học tập. Chủ yếu HS vẫn thụ
động quen với cách học truyền thống đó là nghe, ghi, đọc, chép, … mà chưa
tích cực tìm hiểu, khám phá và vận dụng kiến thức bài học một cách chủ
động, sáng tạo. Việc học tập bài “Ngữ cảnh” trong SGK Ngữ văn 11 tập 1 của
HS chủ yếu vẫn là kiểu học kiến thức lí thuyết thông thường nhàm chán khô
khan bởi kiểu học truyền thống chưa phát huy được tính chủ động tích cực
của người học. Trong giờ học, HS thường có thái độ chán học, không chú ý
tới bài giảng. Các em ngại tham gia vào bài học, tình trạng không tập trung
vào bài và mất trật tự trong giờ học vẫn thường xuyên xảy ra, năng lực vận
dụng lí thuyết vào thực hành còn kém. Vì vậy vai trò trung tâm của người học
vẫn còn lu mờ, chưa được khẳng định rõ rệt trong thời đại đổi mới phương
pháp dạy học hiện nay. Từ đó dẫn đến chất lượng dạy học Tiếng Việt chưa
đạt hiệu quả.
1.2.3. Nhận xét chung
Qua việc thăm dò khảo sát ý kiến của GV và HS, chúng tôi nhận thấy
với đặc điểm của LTKT là chú trọng tới vai trò trung tâm của người học trong
quá trình dạy học: Người học trong quá trình dạy học kiến tạo phát huy tối đa
tính chủ động, tích cực trong việc huy động kiến thức, kĩ năng đã có để kiến
tạo kiến thức mới cho mình thì việc áp dụng PPDH theo LTKT vào nội dung
bài “Ngữ cảnh” trong SGK Ngữ văn 11 tập 1 sẽ như một công cụ hữu hiệu và
cần thiết để đạt được hiệu quả cao nhất có thể trong việc dạy và học. GV sẽ
14

thực sự trở thành người tổ chức, điều khiển quá trình dạy học đồng thời khẳng
định và nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học.
Tiểu kết chương 1
LTKT là một lí thuyết về nhận thức. Nó nhấn mạnh vai trò của cá nhân
trong mối tương tác xã hội với người học và người dạy. Dạy học kiến tạo
nhằm giúp cho HS nhận ra và tự nguyện thay đổi những quan niệm sai lầm,
vận dụng tích cực kiến thức cũ, xây dựng được kiến thức mới và nâng cao
chất lượng nắm và vận dụng kiến thức của HS. Do đó, mục tiêu của dạy học
kiến tạo cũng là mục tiêu của dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học Tiếng
Việt nói riêng.
Dạy học Tiếng Việt theo LTKT là một trong những PPDH tích cực
phát huy tính chủ động và sáng tạo của HS trong quá trình học tập. Việc GV
vận dụng LTKT vào dạy học Tiếng Việt nói chung và dạy học bài “Ngữ
cảnh” nói riêng sẽ kích thích tinh thần, hứng thú và niềm say mê học tập của
HS, giúp cho giờ học trở nên hấp dẫn, sinh động, đồng thời nó thu hút được
sự chú ý của HS, giúp các em hiểu vấn đề một cách nhanh nhất. Qua đó giờ
học sẽ sôi nổi, đạt chất lượng cao.

15


Chƣơng 2
DẠY HỌC BÀI NGỮ CẢNH TRONG SGK NGỮ VĂN 11 (BỘ CHUẨN)
THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
2.1. Cơ sở lí luận về Ngữ cảnh
2.1.1. Khái niệm ngữ cảnh
Khi bàn về ngữ cảnh trong hoạt động giao tiếp, nhà nghiên cứu Đỗ Hữu
Châu đã cho rằng đó là bối cảnh ngoài ngôn ngữ của một phát ngôn hay là
những thông tin ngoài ngôn ngữ góp phần tạo nên ngôn ngữ (của phát ngôn).

Còn theo Từ điển tiếng Việt, ngữ cảnh là toàn bộ nói chung những đơn vị
đứng trước và đứng sau một đơn vị ngôn ngữ đang xét, quy định ý nghĩa và
giá trị cụ thể của đơn vị ngôn ngữ đó trong chuỗi lời nói. (Tr.894, Từ điển
Tiếng Việt Vietlex, Trung tâm Từ điển học, NXB Đà Nẵng)
Bởi lẽ, trong thực tế giao tiếp, mỗi câu đều được sản sinh ra trong một
bối cảnh nhất định và chỉ được lĩnh hội đầy đủ, chính xác trong bối cảnh của
nó. Bối cảnh đó được gọi là ngữ cảnh. Như vậy, ngữ cảnh chính là “bối cảnh
ngôn ngữ, ở đó người nói (người viết) sản sinh ra lời nói thích ứng, còn người
nghe (người đọc) căn cứ vào đó để lĩnh hội được đúng lời nói”. [SGK Ngữ
văn 11 Tập 1, Tr.103]
2.1.2. Vai trò của ngữ cảnh trong hoạt động giao tiếp
Ngữ cảnh có vai trò quan trọng cả với quá trình tạo lập và quá trình lĩnh
hội lời nói.
Đối với người nói (người viết) và quá trình sản sinh lời nói, câu văn:
Ngữ cảnh chính là môi trường sản sinh ra lời nói, câu văn. Do đó ngữ cảnh
luôn luôn ảnh hưởng và chi phối nội dung và hình thức của câu. Câu nói cần
được sản sinh ra sao cho thích hợp với ngữ cảnh (với các nhân vật giao tiếp,
với bối cảnh rộng và hẹp, với hiện thực được đề cập đến, với văn cảnh, …).
Ta có thể nhận thấy điều đó trong văn bản “Vịnh khoa thi hương” (Tú
Xương). Bài thơ được viết trong bối cảnh rộng là xã hội Việt Nam cuối thế kỉ
16


XIX và bối cảnh hẹp là kì thi năm Đinh Dậu, toàn quyền Pháp là Pon Đu-me
cùng vợ đến dự. Chính điều này đã chi phối cách dùng từ ngữ, cách sử dụng
các biện pháp nghệ thuật trong văn bản. Qua đó tác giả nói lên sự lố bịch, lộn
xộn, thiếu tôn nghiêm của trường thi.
Hơn nữa, chính ngữ cảnh để lại dấu ấn trong câu. Đây chính là mối
quan hệ giữa môi trường và sản phẩm tạo ra trong môi trường ấy. Từ ví dụ
trên chúng ta có thể thấy, người đọc ấn tượng bởi ngôn từ tác giả sử dụng và

cũng chính từ những ngôn từ ấy, người đọc thấu hiểu sâu sắc hiện thực xã hội
lúc bấy giờ. Đó là một xã hội lộn xộn thiếu tôn nghiêm.
Đối với người nghe (người đọc) và quá trình lĩnh hội lời nói, câu văn:
Muốn lĩnh hội chính xác, có hiệu quả lời nói, câu văn, người nghe (người
đọc) cần căn cứ vào ngữ cảnh rộng và hẹp. Phải gắn từ ngữ, câu với ngữ cảnh
sử dụng của nó, với từng tình huống và diễn biến cụ thể để có thể phân tích,
tìm hiểu và lí giải thấu đáo, hiểu được cặn kẽ từng chi tiết về nội dung và hình
thức.
Ví dụ như trong văn bản “Sa hành đoản ca” (Cao Bá Quát), người đọc
phải đặt bài thơ vào bối cảnh của bài. Đó là trong bối cảnh xã hội Việt Nam
thời Nguyễn chế độ phong kiến suy tàn, bộc lộ những trì trệ và bảo thủ, khi
tác giả nhiều lần vào Huế đi thi, qua những vùng cát Quảng Bình, Quảng Trị.
Từ hoàn cảnh đó Cao Bá Quát đã sáng tác bài thơ. Nếu không đặt bài thơ vào
ngữ cảnh của nó thì chúng ta khó có thể thấy được nội dung sâu sắc của bài
đó là sự chán nản của tác giả khi phải tự hành hạ thân xác để theo đuổi con
đường danh lợi khó khăn, vô nghĩa và mong tìm một hướng đi mới để thực
hiện lí tưởng của mình.
Ngữ cảnh là bối cảnh ngôn ngữ làm cơ sở cho việc sử dụng từ ngữ và
tạo lập lời nói, đồng thời làm căn cứ để lĩnh hội thấu đáo lời nói. Ngữ cảnh
chính là một nhân tố giao tiếp không thể thiếu trong hoạt động giao tiếp bằng

17


ngôn ngữ của con người. Nó có vai trò quan trọng cả với quá trình tạo lập và
quá trình lĩnh hội lời nói.
2.1.3. Các nhân tố của ngữ cảnh
Theo Đỗ Hữu Châu trong cuốn “Cơ sở Ngữ dụng học”, ngữ cảnh bao
gồm các hợp phần đó là: đối ngôn và hiện thực ngoài diễn ngôn (ngoài
ngôn ngữ).

Đối ngôn còn gọi là người tham gia giao tiếp. Không có đối ngôn
không có giao tiếp. Đối ngôn phải ở trạng thái tinh thần lành mạnh. Giữa các
đối ngôn trong một cuộc giao tiếp có những quan hệ, những quan hệ này chi
phối cả nội dung và hình thức. Đó là quan hệ liên cá nhân và quan hệ
tương tác.
Loại trừ diễn ngôn, loại trừ các đối ngôn, tất cả những cái tạo thành môi
trường cho một cuộc giao tiếp được gọi chung là hiện thực ngoài diễn ngôn.
Đây là nhân tố lớn bao trùm. Nó được chia thành các hợp phần: hoàn cảnh
giao tiếp (hoàn cảnh giao tiếp rộng); thoại trường hay hiện trường giao tiếp
(hoàn cảnh giao tiếp hẹp); hiện thực được nói tới hay hiện thực đề tài; hiện
thực đề tài, hệ quy chiếu và thế giới khả hữu và hợp phần cuối cùng là
ngữ huống.
Còn theo cuốn “Ngữ dụng học”, tác giả Đỗ Việt Hùng không phân chia
theo ngữ cảnh và các nhân tố của nó mà theo ông, trong bất kì hoạt động giao
tiếp nào cũng có mặt các nhân tố:
Trước hết là nhân vật giao tiếp (thoại nhân): Là những người tham gia
vào quá trình giao tiếp
Thứ hai là nội dung giao tiếp: Đây là hiện thực, thực tế khách quan, thế
giới bên ngoài được các nhân vật giao tiếp đưa vào cuộc giao tiếp. Để giao
tiếp diễn ra một cách bình thường, để đạt được mục đích đặt ra, các nhân vật
giao tiếp phải có những hiểu biết nhất định về thế giới bên ngoài, khởi nguồn
cho nội dung giao tiếp. Một phát ngôn có thể không hiểu được nếu người
18


nhận không biết phát ngôn đó phản ánh về khía cạnh nào của thế giới
bên ngoài.
Thứ ba là tiền giả định giao tiếp: Bất kì một hoạt động giao tiếp nào
cũng diễn ra trong bối cảnh tự nhiên và xã hội nhất định. Tổng thể các đặc
điểm tự nhiên và xã hội của một dân tộc, một cộng đồng làm thành tiền giả

định giao tiếp. Tuy tiền giả định không tham gia trực tiếp vào giao tiếp nhưng
vốn hiểu biết chung giữa các nhân vật giao tiếp về nó là điều kiện để cho một
cuộc giao tiếp có thể được tiến hành bình thường.
Thứ tư là môt trường giao tiếp: Các cuộc giao tiếp diễn ra ở một nơi
chốn cụ thể, trong một thời gian xác định. Các đặc điểm về thời gian, nơi
chốn cụ thể của một hoạt động giao tiếp làm nên môi trường giao tiếp. Môi
trường giao tiếp ảnh hưởng trực tiếp đến hình thức và nội dung giao tiếp.
Tiếp theo là phương tiện và kênh giao tiếp: Đây là hệ thống tín hiệu (ở
đây là ngôn ngữ) mà các nhân vật giao tiếp sử dụng trong quá trình giao tiếp.
Việc sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp phải tuân theo những quy tắc chung
cộng đồng cháp nhận tại thời điểm giao tiếp. Bên cạnh đó nhân vật giao tiếp
còn sử dụng kết hợp các phương tiện phi ngôn ngữ như cử chỉ, điệu bộ,…
Cuối cùng là đích giao tiếp: Đây là ý đồ, ý định mà các nhân vật giao
tiếp đặt ra trong một cuộc giao tiếp nhất định. Đây là yếu tố quan trọng nhất
trong hoạt động giao tiếp. Nó chi phối gần như toàn bộ việc lựa chon các yếu
tố còn lại, toàn bộ cách thức tiến hành giao tiếp.
Qua những ý kiến về các nhân tố của ngữ cảnh từ các nhà nghiên cứu,
SGK đã tựu chung lại và đưa ra những kiến thức có thể nói là khách quan
nhất đó là:
Ngữ cảnh bao gồm ba nhân tố: Nhân vật giao tiếp, bối cảnh ngoài ngôn
ngữ và văn cảnh.
Về nhân vật giao tiếp: Cùng với người nói (người viết) có thể có một
hoặc nhiều người khác tham gia hoạt động giao tiếp (gọi chung là các nhân
19


vật giao tiếp). Các nhân vật giao tiếp có quan hệ tương tác, đóng vai người
nói (người viết), vai người nghe (người đọc). Quan hệ của các nhân vật giao
tiếp, vị thế của họ so với nhau luôn luôn chi phối nội dung và hình thức của
lời nói, câu văn.

Về bối cảnh ngoài ngôn ngữ: gồm ba yếu tố:
Thứ nhất là bối cảnh giao tiếp rộng: là toàn bộ những nhân tố xã hội,
địa lí, chính trị, kinh tế, văn hóa… của cộng đồng ngôn ngữ. Nó tạo nên bối
cảnh văn hóa của một đơn vị ngôn ngữ, một sản phẩm ngôn ngữ. Với văn bản
văn học, bối cảnh văn hóa cũng chính là hoàn cảnh sáng tác của cả tác phẩm.
Nó chi phối cả nội dung và hình thức ngôn ngữ của tác phẩm. “Truyện Kiều”
của Nguyễn Du ra đời vào cuối thế kỉ XVIII, lúc xã hội phong kiến suy tàn,
đời sống nhân dân cực khổ, đặc biệt là người phụ nữ. Đây chính là bối cảnh
xã hội và cũng chính là hoàn cảnh sáng tác “Truyện Kiều”. Đặt tác phẩm vào
hoàn cảnh sáng tác của nó chúng ta sẽ dễ dàng hơn trong việc tìm hiểu ngôn
ngữ của tác phẩm.
Thứ hai là bối cảnh giao tiếp hẹp: Đó là nơi chốn, thời gian phát sinh
câu nói cùng với những sự việc, hiện tượng xảy ra xung quanh. Đối với giao
tiếp ngôn ngữ, tình huống luôn thay đổi. Tất cả sự thay đổi ở tình huống đều
chi phối nội dung và hình thức của các câu nói. Ví dụ như trong phiên tòa
chúng ta phải sử dụng ngôn ngữ logic, luận điểm luận cứ cần rõ ràng; ở chợ
chúng ta có thể nói suồng sã, tự do thoải mái; trong gia đình thì ngôn ngữ
thân mật…
Thứ ba là hiện thực được nói tới: Đó có thể là hiện thực bên ngoài các
nhân vật giao tiếp, có thể là hiện thực tâm trạng của con người. Hiện thực
được nói tới tạo nên phần nghĩa sự việc của câu. Trong “Hai đứa trẻ” nhân
vật chị Tí có phát ngôn “Giờ muộn thế này mà học chưa ra nhỉ?”. Phát ngôn
này của chị Tí đề cập đến hiện tượng những chú lính lệ trong huyện, những

20