Thiết kế hệ thống bài tập tiếng việt 8 nhằm phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ của học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAN NHƯ QUỲNH

THIẾT KẾ HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾNG VIỆT 8
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP NGÔN NGỮ CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: LL và PP dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS. LÊ A

THÁI NGUYÊN, NĂM 2016


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các nội dung
nghiên cứu, kết quả trong luận văn này là trung thực và chưa từng được công bố dưới bất
kỳ hình thức nào. Nếu phát hiện có bất kỳ sự gian lận nào tôi xin chịu hoàn toàn trách
nhiệm về nội dung luận văn của mình.

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2016
Tác giả luận văn

PHAN NHƯ QUỲNH

i

LỜI CẢM ƠN
Trước hết tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới GS. Lê A, người đã trực
tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình cho tôi hướng nghiên cứu. Nhờ đó tôi mới có thể hoàn
thành được công trình nghiên cứu của mình.
Tiếp theo tôi xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô trong khoa Ngữ văn trường ĐHSP
Thái Nguyên đã trực tiếp giảng dạy tôi trong suốt quá trình học tập nghiên cứu. Xin cùng
bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo sau đại học, Trung tâm Thông tin
thư viện

trường ĐHSP, Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá

trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn đến BGH, các thầy cô trong tổ Văn của hai trường THCS
Bắc Sơn và trường THCS Phúc Thuận đã tạo điều kiện tốt cho tôi đến thực nghiệm sư
phạm để hoàn thành luận văn của mình.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, những người đã quan tâm,
động viên tôi trong quá trình thực hiện đề tài của mình.

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2016
Tác giả luận văn

PHAN NHƯ QUỲNH

ii


MỤC LỤC
Trang

Trang bìa phụ
Lời cam đoan ................................................................................................... i Lời cảm ơn
......................................................................................................
......................................................................................................

ii

Lời
ii

cảm
Mục

ơn
lục

........................................................................................................... iii Danh mục chữ cái
viết

tắt..........................................................................

iv

PHẦN

MỞ

ĐẦU

............................................................................................. 1

1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 4
3. Lịch sử nghiên cứu ....................................................................................... 4
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 9
5. Các phương pháp nghiên cứu...................................................................... 10
6. Cấu trúc luận văn ........................................................................................ 11
7. Dự kiến đóng góp của luận văn................................................................... 12
PHẦN NỘI DUNG........................................................................................ 13
Chương 1. CƠ SỞ LÍ THUYẾT VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ HƯỚNG DẪN
TRIỂN KHAI HỆ THỐNG BÀI TẬP ............ 13
1.1. Cơ sở lí thuyết.......................................................................................... 13
1.1.1. Lý thuyết về bài tập............................................................................... 13
1.1.2. Quan điểm giao tiếp và sự thể hiện của nó trong bài tập. ...................... 16
1.2. Cơ sở thực tiễn......................................................................................... 20
1.2.1. Khảo sát bài tập trong SGK, SBT Ngữ văn 8 ........................................ 20
1.2.2. Thực trạng dạy học phần Tiếng Việt trong Ngữ văn 8 – THCS ............ 24
Chương 2. XÂY DỰNG VÀ HƯỚNG DẪN TRIỂN KHAI HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾNG VIỆT 8
THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP ................... 27
2.1. Thiết kế hệ thống bài tập Tiếng Việt 8 theo quan điểm giao tiếp. ............. 27

iii


2.2. Nguyên tắc thiết kế bài tập Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp............. 28
2.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích hình thành và phát triển năng lực giao tiếp
......................................................................................................... 28
2.2.2. Nguyên tắc phù hợp với trình độ của học sinh ...................................... 29
2.2.3. Nguyên tắc hệ thống: Các bài tập phải được sắp xếp trên một cơ sở thống nhất, từ dễ
đến khó, từ đơn giản đến phức tạp................................................. 29
2.3. Hệ thống bài tập Tiếng Việt 8 theo quan điểm giao tiếp ........................... 31

2.3.1. Giới thiệu chung về hệ thống bài tập ..................................................... 31
2.3.2. Miêu tả hệ thống bài tập ........................................................................ 32
2.3.3. Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập ..................................................... 44
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................... 60
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................... 60
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm .......................................................... 60
3.3. Nội dung và cách thức thực nghiệm ........................................................ 61
3.4. Kết quả và nhận xét đánh giá .................................................................. 76
3.4.1. Kết quả thực nghiêm ............................................................................. 76
3.4.2. Nhận xét ............................................................................................... 78
PHẦN KẾT LUẬN ....................................................................................... 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 84
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

HS

Học sinh

THCS

Trung học cơ sở

TV

Tiếng Việt

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

VD

Ví Dụ

v


PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Bài tập là phương tiện chủ yếu trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở trường phổ
thông
Bài tập là một hệ thống thông tin xác định gồm hai tập hợp gắn bó chặt chẽ và tác
động qua lại với nhau đó là: những điều kiện và những yêu cầu. Những điều kiện tức là
tập hợp những dữ liệu xuất phát, diễn tả những trạng thái ban đầu của bài tập, từ đó
tìm ra phép giải, theo ngôn ngữ thông dụng thì đó là “cái cho”; những yêu cầu là trạng
thái mong muốn đạt tới, theo ngôn ngữ thông dụng thì đây là “cái phải tìm”.
Với định hướng dạy Tiếng Việt (TV) là dạy trong giao tiếp, bằng giao tiếp nhằm mục
tiêu quan trọng nhất là củng cố và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh (HS), bài tập

chiếm một vị trí vô cùng quan trọng: từ việc giới thiệu bài, hình thành kiến thức mới,
đặc biệt là luyện tập, giáo viên (GV) đều sử dụng các kiểu loại bài tập khác nhau.
Như vậy, bài tập là một phương tiện chủ yếu trong quá trình dạy học TV ở trường
phổ thông, nó vừa đảm đảm bảo cho việc tiếp thu lí thuyết lại giúp các em hình thành
những kĩ năng tương ứng.
1.2. Bài tập Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp bảo đảm cho quan điểm giao tiếp
được triển khai đạt hiệu quả
Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp là một xu hướng hiện đại được rất
nhiều nước thực hiện và đạt được nhiều thành tựu không thể phủ nhận. Tuy nhiên việc
dạy học ở ta còn nặng về dạy học kiến thức ngôn ngữ, quá tải với cả thầy và trò. Người ta
đã sai lầm khi cho rằng sản phẩm của giáo dục là những khái niệm, tri thức và sản phẩm
của TV là hệ thống các khái niệm. Từ đó dẫn đến có một lớp người hiểu được TV
nhưng không thể sử dụng thành thạo nó trong giao tiếp. Tác giả Lê A trong bài viết “Dạy
Tiếng Việt là dạy một

1


hoạt động và bằng hoạt động” cho rằng: “Quá trình dạy học TV cho học sinh (HS) cần tổ
chức các hoạt động và nổi bật là dùng hoạt động ngôn ngữ để giao tiếp” [3, tr62]. Theo
quan điểm ấy ta xác định được nội dung dạy học TV là dạy giao tiếp, đích hướng tới là giao
tiếp và phương pháp hướng tới cho học sinh là hoạt động thông qua giao tiếp. Lí luận dạy
học hiện đại quan tâm đến năng lực của người học. Hiện nay trong công cuộc đổi mới toàn
diện trong đó có đổi mới mục tiêu môn học chương trình hướng vào năng lực. Điều đó có
nghĩa là xem học sinh phù hợp với năng lực nào, năng lực nào phù hợp với thực tế xã hội
đòi hỏi, trong đó xem năng lục nào là cần thiết, cốt lõi thì hình thành. Năng lực hoạt
động giao tiếp trở thành năng lực cơ bản trong dạy học môn TV. Lịch sử hình thành và
phát triển con người đều gắn với ngôn ngữ đặc biệt là trong các hoạt động mang tính chất
cộng đồng. Giao tiếp ở khắp mọi nơi, phổ biến rộng rãi vì vậy mà nó trở thành thứ quan
trọng thiết yếu với mọi người nói chung và với HS nói riêng. Dạy học TV theo quan điểm

giao tiếp gợi ý xác định nội dung cơ bản của phân môn TV ở nhà trường phổ thông là
hình thành năng lực giao tiếp và nội dung chương trình là hoạt động giao tiếp: nghe – nói
– đọc – viết của HS. Chương trình hướng đến chuẩn bốn kĩ năng đồng thời cũng trang bị
cho HS những kiến thức về TV. Ngoài ra phải dạy cho HS những quy tắc giao tiếp, ở đây
không đơn thuần là quy tắc ngôn ngữ học mà là những quy tắc tổng hợp phù hợp với các
nhân tố giao tiếp tức là dạy HS những quy tắc xử lí thông tin trong giao tiếp. Từ xa xưa
Lão Tử đã dạy rằng: “Cái gì ta nghe ta quên, cái gì ta thấy ta nhớ, cái gì ta làm ta biết”.
Trải qua nhiều lần nhận định và đổi mới giáo dục, trong Nghị quyết 29/NQ – TW ngày
4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8 khóa XI của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản
Việt Nam Về Đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục và Đào tạo, đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và
hội nhập quốc tế cũng đã khẳng định quan điểm chỉ đạo: “Chuyển mạnh quá trình giáo
dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển

2


toàn diện năng lực và phẩm chất người học” [35, tr.3]. Lí luận dạy học hiện đại cũng cho
rằng “năng lực” không thể hình thành do học tập mà phải qua rèn luyện. Hay nói một
cách khác đi là người ta đã bắt đầu quan tâm tới hệ thống bài tập để qua đó phát huy
năng lực, bồi dưỡng phẩm chất có sẵn của học sinh. Ta cũng thấy rõ rằng học sinh sẽ nắm
vững kiến thức hơn thông qua làm bài tập, đặc biệt đối với TV ta đưa các em vào những
tình huống giao tiếp cụ thể thì kĩ năng sử dụng TV của các em sẽ được hình thành rất
nhanh chóng. Như vậy, vai trò của bài tập trong dạy học là rất quan trọng, cần thiết và nó
đảm bảo cho quan điểm giao tiếp được triển khai có hiệu quả.
1.3. Việc xây dựng và triển khai hệ thống bài tập hiện nay chưa thực sự dựa trên
quan điểm giao tếp và mang lại hiệu quả.
Qua tìm hiểu chúng tôi thấy rằng hầu hết các bài tập trong Sách giáo khoa
(SGK), Sách bài tập (SBT) vẫn dừng lại ở dạng bài tập nhận diện lí thuyết không phát huy
được sự tích cực, sáng tạo và hứng thú cho HS. Hệ thống bài tập như SGK và SBT thiết kế

chỉ mô phỏng kiến thức lí thuyết mà không thực hiện được mục tiêu dạy học TV trong
nhà trường. Trong quá trình dạy học, quan điểm giao tiếp phải được thấm nhuần trong
các khâu từ việc chuẩn bị bài, việc dạy lí thuyết và hướng dẫn HS thực hành luyện tập.
Đồng thời quan điểm giao tiếp cũng chi phối trực tiếp từ mục tiêu, nội dung, phương pháp
và khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập TV của HS. Thực tế cho thấy những nội dung vừa
trình bày chưa có sự hiện diện trong hệ thống bài tập TV 8, GV chỉ chú ý dạy lí thuyết, hệ
thống bài tập cũng được tuyệt đối triển khai giống như trong SGK mà không có sự bổ
sung, sáng tạo và linh hoạt. Phương pháp giao tiếp không được phát huy tác dụng trong
khi GV hướng dẫn HS thực hành luyện tập, các em không được trải nghiệm những tình
huống giao tiếp cụ thể, gần gũi trong cuộc sống cho nên giờ học chưa đạt được mục
tiêu quy chuẩn của giờ học. Dạy học TV theo quan điểm giao tiếp GV phải đưa HS của
mình vào các tình huống hoạt động cụ thể, gắn với thực tiễn thông qua các bài tập thực
hành

3


giao tiếp thì mới giúp các em phát triển được năng lực giao tiếp, đáp ứng nhu cầu của xã
hội hiện đại.
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học Tiếng Việt 8 từ các tài liệu dạy học đến cách dạy, cách học,
cách đành giá kết quả học tập cũng như kết quả học tập Tiếng Việt của học sinh.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống bài tập và việc triển khai hệ thống bài tập theo quan điểm giao tiếp trong
quá trình dạy học Tiếng Việt ở lớp 8.
3. Lịch sử nghiên cứu
3.1. Những nghiên cứu về quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt
Tiếng Việt, với vai trò là một phân môn quan trọng của bộ môn Ngữ văn trong nhà
trường phổ thông, có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức ngôn ngữ học, hệ

thống TV, quy tắc hoạt động và những sản phẩm của nó trong mọi hoạt động giao tiếp.
Mặt khác, TV là một công cụ giao tiếp và tư duy nên phân môn này còn đảm nhận một
chức năng kép mà các môn học khác không có, đó là chức năng trang bị cho HS công cụ để
giao tiếp.
Khi bàn về những quan điểm tâm lí học hoạt động có liên quan đến việc dạy và học
ngôn ngữ, Trương Dĩnh đã đề cao quan điểm dạy học bản ngữ dựa trên lý thuyết hoạt
động lời nói. Ông khẳng định: “Trên quan điểm coi hoạt động lời nói trong giao tiếp như
mục đích dạy học, dạy ngôn ngữ, đặc biệt là bản ngữ, phải thông qua hoạt động giao tiếp
giữa thầy và trò để tổ chức cho HS phân tích mẫu hành vi lời nói trong giao tiếp, quan sát
hành vi lời nói giao tiếp trong thực tiễn, nghiên cứu các văn bản giao tiếp trích dẫn để
nâng cao ý thức, quy tắc về giao tiếp bản ngữ, mặt khác, trên cơ sở đã có ý thức về năng
lực giao tiếp, tổ chức cho HS sáng tạo các hành vi lời nói trong giao tiếp, (...), tức là dạy cho
HS ứng xử sáng tạo trong giao tiếp ở môi trường có tính thực tiễn nhất của

4


đời sống” [8, tr.161]. Đồng thời tác giả cũng coi trọng việc xây dựng các bài tập tình
huống để rèn luyện năng lực giao tiếp cho HS. Đây cũng là một trong những cơ sở góp
phần định hướng cho việc dạy và học TV đạt hiệu quả cao hơn. Giáo trình Phương pháp
dạy học Tiếng Việt (tập 2, Nxb Giáo dục, 2001) do nhóm tác giả: Nguyễn Trí - Lê A - Lê
Phương Nga biên soạn có tất cả tám chương, trong đó các tác giả dành hẳn một chương
để nói về quan điểm giao tiếp trong dạy học TV. Trong chương này (chương một) các tác
giả nói khá rõ về: Giao tiếp và hoạt động giao tiếp. Những cơ sở của quan điểm giao
tiếp trong dạy học tiếng Việt. Sự thể hiện của quan điểm giao tiếp trong việc dạy học
Tiếng Việt. Hai vấn đề: Dạy cái gì? Dạy như thế nào? được Lê A bàn đến trong bài viết Dạy
Tiếng Việt là dạy một hoạt động và bằng hoạt động (Tạp chí Ngôn ngữ số 4/2001). Tác giả
chú ý đến vấn đề sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, trình tự dạy học TV cùng với một số
thao tác cơ bản khi dạy học (Thao tác phân tích - phát hiện; Thao tác phân tích - chứng
minh; Thao tác phân tích - phán đoán); Giới thiệu về phương tiện dạy học Graph (sơ đồ

mạng để trình bày những vấn đề cần truyền đạt). Sau khi trình bày về các vấn đề trên, tác
giả nhấn mạnh: “Tri thức về tiếng Việt chỉ hoàn chỉnh và chắc chắn khi các em đã thực sự
vận dụng vào hoạtđộng giao tiếp, vì “giao tiếp là chức năng trọng yếu của ngôn ngữ” [3,
tr65]. Có thể nói bài viết này là một gợi ý tốt cho việc tổ chức các hoạt động dạy học,
lựa chọn sử dụng các phương pháp, phương tiện dạy học tiếng Việt theo quan điểm
giao tiếp. Cũng trong tạp chí Ngôn ngữ số
4/2001, Nguyễn Minh Thuyết trao đổi về Mấy quan điểm cơ bản trong việc biên soạn
SGK TV (thử nghiệm) bậc tiểu học và bậc trung học cơ sở. Bài viết này giới thiệu một số
quan điểm cơ bản trong việc biên soạn hai bộ sách trên: Quan điểm dạy giao tiếp; Quan
điểm tích hợp; Quan điểm tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Mặc dù bài viết trên
đã được công bố cách đây nhiều năm, nhưng những quan điểm ấy vẫn còn có giá trị và
có thể áp dụng vào việc biên soạn SGK Ngữ văn, định hướng cho việc giảng dạy TV đúng
với mục tiêu

5


của phân môn này. Vấn đề giao tiếp cũng được Bùi Minh Toán và Nguyễn Ngọc San đề
cập trong giáo trình Tiếng Việt (tập 3, Nxb Giáo dục, 2002) với các nội dung cụ thể như:
Các chức năng của ngôn ngữ - chức năng giao tiếp. Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ.
Các yếu tố của hệ thống ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp: những sự biến đổi và chuyển
hóa. Vai trò của các quan hệ hệ thống trong hoạt động giao tiếp. Nguyên tắc hệ thống và
quan điểm giao tiếp trong dạy - học tiếng Việt. Bùi Minh Toán và Nguyễn Ngọc San khẳng
định: “Quan điểm giao tiếp trong việc dạy - học ngôn ngữ (TV) xuất phát từ đặc trưng
bản chất của đối tượng và phù hợp với đối tượng. (…) Ngôn ngữ (…) cần phải hoạt động để
thực hiện chức năng giao tiếp. Trong hoạt động giao tiếp, ngôn ngữ vừa là phương tiện,
vừa tạo ra các sản phẩm phục vụ cho sự giao tiếp” [31, tr.231 - 232]. Bàn về “độ phổ
biến” của quan điểm giao tiếp, Nguyễn Minh Thuyết và Nguyễn Thị Ly Kha cho rằng: “Quan
điểm giao tiếp được thể hiện trên cả hai phương diện nội dung và phương pháp dạy học”
[27, tr114]. Về nội dung dạy học, quan điểm giao tiếp được thể hiện ở “Cách bố trí thời

lượng, sắp xếp các đơn vị kiến thức và các kiểu bài đều không tập trung vào việc nhận diện
các hiện tượng ngôn ngữ mà chú trọng rèn luyện khả năng sử dụng từ ngữ phục vụ cho
hoạt động giao tiếp” [27, tr.114]. Về phương pháp dạy học, quan điểm giao tiếp được thể
hiện ở điểm:“Các kiến thức và kĩ năng trong phân môn Luyện từ và câu được rèn luyện
thông qua nhiều bài tập gắn với yêu cầu về tập làm văn ở lớp 5 hoặc với các tình huống
giao tiếp tự nhiên” [27, tr116]. Kèm theo những nội dung trình bày là những ví dụ
(VD)sinh động. Do trình bày dưới dạng hỏi - đáp, nên tài liệu này chỉ dừng ở giới hạn cung
cấp những gợi ý có tính chất định hướng cơ bản về nội dung, hình thức tổ chức dạy học
môn Tiếng Việt ở lớp 5 theo quan điểm giao tiếp. Mặt khác, do tính chất đồng tâm và
tính phổ quát của vấn đề, những gợi ý có tính định hướng đó không chỉ dừng ở giới hạn
cho một lớp và một bậc học cụ thể mà còn có tác dụng định hướng cho việc dạy học TV ở
phổ thông nói chung theo quan điểm giao tiếp. Trong

6


bài viết Từ khái niệm năng lực giao tiếp đến vấn đề dạy và học tiếng Việt trong nhà trường
phổ thông hiện nay (Tạp chí Ngôn ngữ, số 4/2006), Vũ Thị Thanh Hương đã đề cập và phân
tích khá sâu khái niệm “năng lực giao tiếp”, đã dẫn ra những ý kiến khác nhau của các
học giả (Chomsky, Campbell & Wales, Hymes, Murby, Canale & Swain, Bachman) xoay
quanh khái niệm “năng lực giao tiếp”. Tác giả bài viết so sánh đối chiếu các nội dung kiến
thức TV được trình bày trong các chương trình TV hiện hành (của Bộ Giáo dục và Đào tạo)
với các nội dung của mô hình lí thuyết về “năng lực giao tiếp”. Từ khái niệm “năng lực giao
tiếp”, người viết tìm hiểu chương trình dạy TV trong nhà trường phổ thông đầu thế kỉ 21 và
nhận xét: “Có thể nói, trong tất cả các tài liệu về chương trình mà chúng tôi được tiếp cận
cho đến bây giờ, quan điểm giao tiếp là sợi chỉ đỏ xuyên suốt toàn bộ mục tiêu giảng dạy
Tiếng Việt ở tất cả các cấp trong nhà trường phổ thông hiện nay” [12, tr10] Tác giả bài viết
tiến hành khảo sát chương trình TV ở các cấp học để làm rõ vấn đề: “liệu nội dung của
chương trình có thực sự đảm bảo cung cấp đủ kiến thức để giúp các em hình thành và rèn
luyện tốt năng lực giao tiếp?” [12, tr10]. Tác giả có trình bày kết quả khảo sát và kết thúc

bài viết với vài lời nhận xét ngắn gọn. Một trong số những người nghiên cứu về dạy
TV trung học phổ thông theo tình huống giao tiếp – Lê Thị Bích Hồng – đã khẳng định sự
cần thiết phải sử dụng tình huống giao tiếp trong dạy Tiếng Việt: “Trong dạy học, để giúp
HS tích cực chủ động, huy động mọi vốn sống, tri thức, kinh nghiệm của mình vào hoạt
động tìm kiếm tri thức mới hay giải quyết các tình huống mới, tăng cường khả năng suy
nghĩ độc lập, sáng tạo, chủ động điều chỉnh nhận thức, lời nói và hành vi, GV cần xây dựng
các tình huống giao tiếp” [10, tr32]. Trong bài viết, tác giả đã đưa ra những định nghĩa
tương đối đầy đủ về tình huống giao tiếp, đồng thời xác định các đặc điểm cơ bản cũng
như những yêu cầu cần thiết của một tình huống giao tiếp trong giờ học tiếng; từ cơ sở đó,
tác giả mô tả khái quát quy trình thực hiện một tình huống giao tiếp trong giờ dạy TV.
Giáo trình Ngữ nghĩa học (dùng

7


cho GV và sinh viên ngành giáo dục tiểu học) (Nguyễn Thị Ly Kha, Vũ Thị Ân, Nxb Giáo
dục, 2008) có đề cập đến vấn đề dạy học nghĩa của từ, câu, đoạn văn, văn bản theo quan
điểm giao tiếp. Do mục đích và giới hạn của giáo trình, những vấn đề về dạy nghĩa của từ,
câu, đoạn văn, văn bản ở đây chỉ dừng lại ở giới hạn dạy học cho HS tiểu học. Tuy nhiên,
người quan tâm vẫn có thể tìm thấy ở đây những định hướng, những gợi ý cho việc dạy
học các đơn vị mang nghĩa theo quan điểm giao tiếp cho HS trung học. Hoạt động giao
tiếp với dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (Nxb Đại học Sư Phạm, 2009) là một giáo trình có
ích cho những GV, những người nghiên cứu quan tâm đến việc dạy TV trong nhà trường
như thế nào để có hiệu quả. Phan Phương Dung và Đặng Kim Nga đã nghiên cứu khá sâu
và rõ ràng những vấn đề về hoạt động giao tiếp trong việc dạy học TV ở tiểu học. Giáo
trình gồm ba chương: Chương một đề cập đến vấn đề giao tiếp và hoạt động giao tiếp;
chương hai xoáy sâu vào từ và câu trong hoạt động giao tiếp; chương ba – phần trọng
tâm, có ý nghĩa thực tiễn – Dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp. Giáo trình đã
vạch ra hướng đi cụ thể cho hoạt động dạy học TV trong nhà trường theo quan điểm giao
tiếp: từ việc lựa chọn các tri thức TV, xác lập các quy tắc sử dụng TV đến việc xác định

các kĩ năng sử dụng TV cần rèn luyện cho HS. Và việc lựa chọn, sử dụng các phương pháp,
hình thức tổ chức nào trong dạy học TV,… giáo trình đều nêu rõ. Tuy giáo trình chỉ giới
hạn trong việc dạy học TV ở Tiểu học nhưng đối với các GV dạy TV ở Trung học cơ sở hay ở
Trung học phổ thông thì đều tìm thấy ở giáo trình này những định hướng làm cơ sở cho
việc dạy TV một cách có hiệu quả theo quan điểm giao tiếp.
3.2. Những nghiên cứu về bài tập và bài tập Tiếng Việt theo định hướng giao tiếp
Có thể nói hầu hết các tài liệu dạy tiếng, các luận án, luận văn, khóa luận tốt nghiệp
về đề tài phương pháp dạy học TV đều trực tiếp hay gián tiếp bàn đến bài tập. Công
trình trình bày toàn diện và sâu sắc, được đông đảo giáo viên

8


vận dụng là “150 bài tập rèn luyện viết đoạn văn” của tác giả Nguyễn Quang Ninh. Trong
công trình này, tác giả đã trình bày quan niệm về đoạn văn, các kiểu đoạn văn theo cấu
trúc hoặc chức năng và giới thiệu một hệ thống bài tập đa dạng, được sắp xếp khoa học và
bảo đảm các yêu cầu sư phạm.
Tác giả Trịnh Thị Lan có bài viết khá hay về Yêu cầu đối với việc thiết kế bài tập TV
dưới ánh sáng của lí thuyết hoạt động giao tiếp: “Theo quan điểm dạy học TV hướng vào
hoạt động giao tiếp, việc thiết kế bài tập TV phải đảm bảo phục vụ cho việc phát triển khả
năng giao tiếp cho HS. Dạy học TV sử dụng phương pháp giao tiếp như là phương pháp tổ
chức dạy học quan trọng nhất. Phương pháp giao tiếp là phương pháp hướng dẫn HS vận
dụng lí thuyết được học vào thực hiện các nhiệm vụ của quá trình giao tiếp, có chú ý đến
đặc điểm và các nhân tố tham gia vào hoạt động giao tiếp” [13].
Những tài liệu trên có đề cập về quan điểm giao tiếp và có động chạm tới việc thiết
kế bài tập TV theo quan điểm giao tiếp. Tuy nhiên tất cả chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu lí
thuyết, hoặc có luận văn đã triển khai nhưng nó lại chưa đầy đủ và cụ thể ở một lớp học
nào. Chính vì vậy, chúng tôi mạnh dạn lựa chọn đề tài: Thiết kế bài tập Tiếng Việt 8 theo
định hướng phát triển năng lực giao tiếp của học sinh. Những tài liệu trên là những cơ sở
vững chắc giúp chúng tôi thực hiện được luận văn này.

4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lí thuyết về quan điểm giao tiếp và thực tiễn dạy học Tiếng Việt, kế
thừa những thành quả đã đạt được, luận văn xậy dựng và hướng dẫn thực hiện hệ thống
bài tập Tiếng Việt ở lớp 8 theo quan điểm giao tiếp nhằm góp phần nâng cao năng lực giao
tiếp của học sinh
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Xác định cơ sở lí thuyết và thực tiễn của việc xây dựng và triển khai hệ thống bài

tập

9


- Bài tập và hướng dẫn triển khai hệ thống bài tập Tiếng Việt 8
-

Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra và đánh giá khả năng thực thi và hiệu quả

của hệ thống bài tập
5. Các phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu và tổng kết lí thuyết
Phương pháp nghiên cứu và tổng kết lí thuyết là phương pháp phân chia các tài liệu
lí thuyết thành các đơn vị kiến thức, giúp nhà khoa học nắm được bản chất từng đơn vị
kiến thức và toàn bộ vấn đề nghiên cứu. Trên cơ sở kiến thức đã được phân tích, ta tổng
hợp chúng lại thành một hệ thống để thấy được mối quan hệ biện chứng của chúng với
nhau, từ đó giúp ta hiểu đầy đủ sâu sắc về lí thuyết đang nghiên cứu.
Chúng tôi tiến hành nghiên cứu tổng hợp lí thuyết trong chương 1, chương

2 của luận văn. Trên cơ sở tiếp thu những tài liệu có sẵn, chúng tôi đã nghiên cứu, tổng hợp
để tạo ra những tri thức mới cần thiết cho luận văn của mình.
5.2. Phương pháp điều tra khảo sát
Đây là phương pháp dùng một hệ thống câu hỏi theo những nội dung xác định
nhằm thu thập thông tin khách quan nói lên nhận thức và thái độ của người được
điều tra. Phương pháp này được chúng tôi áp dụng trong chương 1 và chương 3 nhằm
khảo sát hệ thống bài tập TV trong SGK và SBT Ngữ văn 8 và thăm dò ý kiến của giáo viên
và học sinh về hệ thống bài tập mà chúng tôi thiết kế.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng và
chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục do nhà khoa học tác
động tới chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra. Đây là phương pháp
đặc biệt cho phép tác động lên đối tượng nghiên cứu một cách chủ động, can thiệp có ý
thức vào quá trình diễn biến tự nhiên để hướng quá trình ấy diễn ra theo mục đích mong
muốn của nhà nghiên cứu.

10


Trong luận văn này, phương pháp thực nghiệm sư phạm được áp dụng ở chương 3
nhằm kiểm tra, đánh giá kết quả của việc áp dụng hệ thống bài tập tiếng TV lớp 8 theo
quan điểm giao tiếp vào trong quá trình giảng dạy.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu,kết luận, phụ lục luận văn gồm các chương sau: Chương 1: Cơ sở
lí thuyết và thực tiễn của việc xây dựng và hướng dẫn
triển khai hệ thống bài tập
Trong chương này, chúng tôi tiến hành nghiên cứu, tổng hợp những tài liệu có
liên quan đến bài tập, bài tập Tiếng Việt; quan điểm giao tiếp và sự thể hiện của quan
điểm giao tiếp trong bài tập. Tiếp đó chúng tôi tiến hành khảo sát hệ thống bài tập TV
trong SGK và SBT Ngữ văn 8; thăm dò ý kiến của GV và HS về bài tập và việc áp dụng quan

điểm giao tiếp trong quá trình dạy học .Từ những nghiên cứu lí thuyết và việc khảo sát
thực tế chúng tôi lấy đó làm tiền đề vững chắc để bước vào nghiên cứu, thiết kế hệ thống
bài tập Tiếng Việt 8 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp của học sinh.
Chương 2: Thiết kế và hướng dẫn triển khai hệ thống bài tập Tiếng Việt 8 theo quan
điểm giao tiếp.
Trong chương này chúng tôi tiến hành nghiên cứu nguyên tắc thiết kế bài tập, thiết
kế mô phỏng hệ thống bài tập Tiếng Việt cho học sinh và hướng dẫn sử dụng hệ thống bài
tập ấy.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Trong chương này chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 2 trường: Trung học
cơ sở (THCS) Bắc Sơn và THCS Phúc Thuận để kiếm chứng phần nội dung đã nghiên cứu ở
chương 2. Qua quá trình thực nghiệm chúng tôi đã thu được một số kết quả tương đối
khả quan: đa số học sinh học tập hăng hái, tích cực chủ động trong học tập; các em đã
thực sự thích thú khi được trải nghiệm những tình huống giao tiếp trong thực tế, kết quả
mà các em đạt được sau khi dạy học thực nghiệm nhìn chung là tương đối. Điều đó khẳng
định, việc

11


thiết kế bài tập Tiếng Việt 8 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp của học sinh là
đúng đắn, cần thiết và vô cùng hợp lí.
7. Dự kiến đóng góp của luận văn
- Về lí luận: Góp phần làm sáng tỏ cho việc xây dựng và triển khai bài tập Tiếng
Việt theo quan điểm giao tiếp
- Về thực tiễn: Gợi ý cho giáo viên cách xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
Tiếng Việt ở lớp 8 có hiệu quả.

12

PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ THUYẾT VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ HƯỚNG DẪN TRIỂN
KHAI HỆ THỐNG BÀI TẬP
1.1. Cơ sở lí thuyết
1.1.1. Lý thuyết về bài tập
Theo nghĩa chung nhất, thuật ngữ “bài tập” dùng để chỉ một hoạt động nhằm rèn
luyện thể chất và tinh thần. Trong giáo dục, theo “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê
chủ biên (HN 1994), thuật ngữ “Bài tập có nghĩa là “bài ra cho học sinh làm để vận dụng
những điều đã học. Thí dụ: bài tập đại số, bài tập ở lớp, ...”. Những định nghĩa trên mới
giải thích về mặt ngữ nghĩa chứ chưa làm rõ bản chất của khái niệm “bài tập” .
Qua nghiên cứu, trong luận văn này, chúng tôi tiếp thu quan niệm của nhà nghiên
cứu Thái Duy Tuyên: “bài tập là một hệ thống thông tin xác định bao gồm hai tập hợp gắn
bó chặt chẽ và tác động qua lại với nhau:
Những điều kiện, tức là tập hợp những dữ liệu xuất phát, diễn tả trạng thái ban đầu
của bài tập, từ đó tìm ra phép giải, theo ngôn ngữ thông dụng thì đó là “cái cho”, trong
toán học thì gọi là “giả thiết”. Những yêu cầu là trạng thái mong muốn đạt tới, theo ngôn
ngữ thông dụng thì đây là “cái phải tìm”. Hai tập hợp này tạo thành bài tập, nhưng chúng
lại không phù hợp với nhau, thậm chí mâu thuẫn với nhau, từ đó xuất hiện nhu cầu phải
biến đổi chúng để khắc phục sự không phù hợp hay mâu thuẫn giữa chúng
Tóm lại có thể hiểu bài tập là một hệ thống thông tin xác định bao gồm những điều
kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học , đòi hỏi người học phải có một
lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của
người giải tại thời điểm mà bài tập được đưa ra.” [34, tr.223 – 225].

13


Bài tập có mối quan hệ mật thiết với câu hỏi. Câu hỏi là thuật ngữ dùng để chỉ việc

nêu vấn đề trong nói hoặc viết, đòi hỏi phải có cách giải quyết. Câu hỏi được sử dụng phổ
biến trong cuộc sống hằng ngày cũng như trong dạy học. Trong dạy học, câu hỏi mà giáo
viên đưa ra là vấn đề mà giáo viên đã biết, học sinh đã học hoặc dựa trên cơ sở những
kiến thức đã học mà trả lời một cách thông minh sáng tạo. Vì vậy câu hỏi trong dạy học
thường mang yếu tố khám phá hoặc khám phá lại dưới dạng một thông tin khác bằng
cách cho học sinh tìm ra các mối quan hệ, các quy tắc, các con đường tạo ra cách giải
quyết mới. Về mặt chức năng dạy học, câu hỏi và bài tập đều là một nhiệm vụ đặt ra cho
HS, là phương tiện để GV tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra kết quả nhận thức
rèn luyện kĩ năng kĩ xảo cho học sinh. Về mặt hình thức, câu hỏi chỉ nêu yêu cầu mà học
sinh cần trả lời, còn trong bài tập vừa có dữ liệu (điều kiện) vừa có yêu cầu để giải quyết
bài tập. HS phải căn cứ vào dữ liệu đã cho để tìm ra yêu cầu xác đáng.
Môn học nào cũng vậy, để cụ thể hóa lí thuyết thì phải có thực hành. Đúng như cha
ông ta từ thời xa xưa đã có câu “học đi đôi với hành”, điều đó quả không sai. Trong quá
trình dạy học bài tập giúp học sinh nắm kiến thức sâu sắc và bền vững hơn; có tác dụng rèn
luyện, hình thành và phát triển kĩ năng kĩ xảo cho các em; đây là phương tiện giáo dục tốt,
có khả năng phát triển trí tuệ, tình cảm cho học sinh. Nếu chỉ có diễn xuông phần lí thuyết
thì GV không thể nào giúp cho HS hiểu được bản chất của vấn đề cần truyền tải. Trên
thực tế chúng ta cũng nhận thấy rõ ràng là tất cả các môn học người GV đều phải cụ thể
hóa phần lí thuyết mình dạy bằng bài tập hay một vài ví dụ cụ thể.
VD: Dạy bài: Trợ từ, thán từ
Để hình thành khái niệm về trợ từ, SGK đã trình bày và hướng dẫn học sinh thực
hiện các bài tập:
(1) Nghĩa của các câu dưới đay có gì khác nhau? Vì sao có sự khác nhau đó?
- Nó ăn hai bát cơm.

14


- Nó ăn những hai bát cơm.
- Nó ăn có hai bát cơm.

(2)Các từ những và có trong các câu ở mục (1) đi kèm từ ngữ nào trong câu và biểu
thị thái độ gì của người nói đối với sự việc?
Tiếp theo là bài tập nhằm củng cố, khắc sâu và rèn luyện kĩ năng sử dụng trợ từ của
hoạt động giao tiếp:
(3)Trong các câu sau đây, từ nào trong (các từ in đậm) là trợ từ, từ nào không phải
trợ từ?
a) Chính thầy hiệu trưởng đã tặng tôi quyển sách này. b) Chị
Dậu là nhân vật chính của tác phẩm “Tắt đèn ”. c) Ngay tôi
cũng không biết đến việc này.
d) Anh phải nói ngay điều này cho cô giáo biết. e) Cha
tôi là công nhân.
f) Cô ấy đẹp ơi là đẹp.
g) Tôi nhớ mãi những kỉ niệm thời niên thiếu.
h) Tôi nhắc anh những ba bốn lần mà anh vẫn quên.
(4) Giải thích nghĩa của các trợ từ được in đậm trong các câu sau:
a) Nhưng đời nào tình thương yêu và lòng kính mến mẹ tôi lại bị những rắp tâm
tanh bẩn xâm phạm đến... Mặc dù non một năm ròng mẹ tôi không gửi cho tôi lấy một là
thư, nhắn người thăm tôi lấy một lời và gửi cho tôi lấy một đồng quà.
b) Hai đứa mê nhau lắm. Bố mẹ đứa con gái biết vậy, nên cũng bằng lòng gả. Nhưng
họ thách nặng quá: nguyên tiền mặt phải một trăm đồng bạc, lại còn cau, còn rượu,..cả
cưới nữa thì mất đến cứng hai trăm bạc.
c) Tính ra cậu vàng cậu ấy ăn khỏe hơn cả tôi ông giáo a !
d) Rồi cứ mỗi năm rằm tháng tám
Tựa nhau trông xuống thế gian cười

15


Như vậy, bài tập Tiếng Việt vừa là cách thức ôn tập củng cố tri thức lí thuyết vừa là
phương tiện giúp HS rèn luyện các kĩ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ để ứng dụng chúng một

cách thuần thục trong hoạt động giao tiếp hằng ngày.
1.1.2. Quan điểm giao tiếp và sự thể hiện của nó trong bài tập.
1.1.2.1.Quan điểm giao tiếp
Quan điểm giao tiếp là quan điểm dạy học xuất phát từ chức năng giao tiếp của
ngôn ngữ và hướng tới mục đích phát triển năng lực giao tiếp cho HS. Dạy học TV dưới
ánh sáng của quan điểm giao tiếp được thể hiện ở việc vận dụng lý thuyết của quan điểm
giao tiếp vào quá trình dạy học.
Theo tác giả Lê A quan niệm:“Dạy học Tiếng Việt là dạy hoạt động giao tiếp, trong
và bằng giao tiếp nhằm củng cố và nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh” [3, tr62].
Định nghĩa này đã đề cập tới ba khía cạnh sau:
Thứ nhất, bàn về nội dung dạy học TV thể hiện ở “dạy học Tiếng Việt là dạy hoạt
động giao tiếp” bởi TV là phương tiện ngôn ngữ quan trọng nhất để giao tiếp, khi nói tới
ngôn ngữ là nói tời hoạt động giao tiếp và ngược lại.
Thứ hai, bàn về cách thức dạy học ở trường phổ thông: “dạy học Tiếng Việt là
trong và bằng giao tiếp”. Xác định môi trường dạy học TV phải là môi trường giao tiếp vì
thế ngữ liệu và bài tập phải được lấy ra từ thực tiễn cuộc sống, là sản phẩm của giao tiếp
trong môi trường thực tiễn. Khi GV dạy học nên cho HS quan sát cụ thể tình huống, cho
các em thực hiện chính sự giao tiếp đó để HS trải nghiệm và tự rèn luyện TV cho mình. Dạy
học TV không phải nhiệm vụ độc tôn của phân môn TV, mà nó nằm ở trong tất cả các
môn học trong nhà trường. Môi trường giao tiếp thực tế là điều kiện vô cùng quan trọng,
GV cần phải phát huy kĩ năng sư phạm của mình để giờ dạy TV phải là giờ giao tiếp.
Dạy TV chính là hoạt động giao tiếp của HS, GV phải sử dụng TV tạo ra hoạt động giao
tiếp thực tế và môi trường giao tiếp đó phải tạo được hứng thú cho HS trong quá trình
học. Ngoài giờ học kiến thức trên lớp, GV cho

16


HS thực hành ngay tại lớp học hoặc trong môi trường giao tiếp cụ thể từ các buổi ngoại
khóa của trường.

Thứ ba, mục tiêu cơ bản của dạy học TV là củng cố và nâng cao năng lực giao
tiếp của HS. HS cần giao tiếp TV theo đúng chuẩn mực, có phong cách riêng, bên cạnh
mục tiêu chính trên nó còn giúp HS phát triển tư duy, phát triển nhân cách để hoàn thiện
bản thân. Dạy học TV không chỉ đơn thuần là các tiết dạy về khoa học nghiên cứu TV mà
còn là dạy cách giao tiếp cho HS. Dạy học TV phải xuất phát từ chức năng giao tiếp mới có
thể giúp HS hình thành và phát triển các kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ một cách hiệu
quả ở cả bốn dạng: nghe, nói, đọc, viết.
1.1.2.2. Sự thể hiện của quan điểm giao tiếp trong bài tập
Trong khi thiết kế bài tập Tiếng Việt, quan điểm giao tiếp được thể hiện trong những
phương diện cơ bản sau:
Một là, mục đích mà bài tập hướng tới phải là mục đích giao tiếp. Mục đích của
việc dạy học TV là giúp cho học sinh hình thành và phát triển năng lực giao tiếp.
Trước đây, theo quan điểm truyền thống thì dạy TV là dạy theo hướng tiếp cận tri
thức, hình thành hệ thống các khái niệm về TV. Quan điểm này cho rằng làm sao để HS
chiếm lĩnh được tri thức TV càng nhiều càng tốt, càng hiện đại càng tốt. Đây là tư tưởng
cực đoan khi cho rằng sản phẩm của giáo dục là các khái niệm, tri thức và sản phẩm của
TV là hệ thống khái niệm; từ đó tạo ra một lớp người hiểu được TV nhưng không sử dụng
thành thạo trong giao tiếp. Trải qua một thời gian dài nghiên cứu tìm tòi các nhà nghiên
cứu thấy rằng việc sử dụng quan điểm giao tiếp trong dạy học TV nó như một sợi chỉ đỏ
xuyên suốt quá trình học TV của học sinh, đồng thời nó căn cứ vào bản chất thực sự của bộ
môn: dạy Tiếng Việt là dạy giao tiếp.
Từ mục đích ấy, bài tập phải đưa được HS vào tình huống giao tiếp cụ thể mà các em
có thể hiểu được, tiếp cận được chứ không nên đưa ra những tình huống xa rời thực tế
khiến các em khó hình dung.

17


VD: Dạy bài: Từ tượng thanh, từ tượng hình.
Phân tích giá trị gợi hình tượng của các từ tượng hình và tượng thanh trong

đoạn văn sau:
Buổi sáng tinh mơ ngày chủ nhật Lan theo mẹ ra đồng gặt lúa. Cánh đồng
lúa vàng óng ả trong sương sớm. Gió thổi bông lúa đung đưa làm cho những hạt sương
dần rớt xuống. Xa xa, mấy bác nông dân lom khom gặt lúa.Trong làn sương mờ ảo Lan
nghe thấy người ta tíu tít nói chuyện với nhau.Tiếng cười hahả, hô hố từ xa vang
lại.Tiếng chim hót thánh thót.Lan thấy tâm hồn thật nhẹ nhàng.
Việc GV đã đưa học sinh vào một tình huống giao tiếp cụ thể có nhân vật giao tiếp có
đích giao tiếp từ phân tích giá trị của các từ tượng thanh, từ tượng hình trong tình huống
ấy giúp học sinh thấy Tiếng Việt đơn giản và gần gũi với các em hơn.
Hai là, quan điểm giao tiếp thể hiện trong cách thức xây dựng nội dung ngữ liệu
của bài tập gắn với thực tế giao tiếp
Khi thiết kế bài tập cho HS, GV nên xây dựng nhiều tình huống giao tiếp
cụ thể diễn ra xung quanh các em. Bắt nguồn từ những điều đơn giản trong cuộc sống,
từ cách nói năng, cư xử với mọi người trong xã hội, các mối quan hệ trong gia đình và ngoài
xã hội… tất cả có thể đưa vào trong nội dung bài tập để HS có thể hình dung và tiếp cận tri
thức lí thuyết về TV một cách nhanh chóng nhất. Trong khi xây dựng tình huống cho HS,
trước hết cần hướng tới mục đích của việc dạy TV là dạy giao tiếp, rèn kĩ năng sử dụng TV
trong đời sống hằng ngày. Sau khi đã xác định rõ mục tiêu ấy, chúng ta mới tính đếm đến
nội dung giao tiếp liên quan đến các tri thức lí thuyết trong SGK. Bài tập tình huống mà GV
xây dựng cho HS phải đưa các em đến một:
+ Hoàn cảnh giao tiếp cụ thể: nói, viết trong hoàn cảnh nào; ở đâu; khi nào.
+ Nội dung giao tiếp cụ thể: nói, viết về cái gì;
+ Nhân vật giao tiếp cụ thể.

18


+ Phương tiện và cách thức giao tiếp cụ thể: nói, viết như thế nào; bằng phương tiện
gì.
VD: GV xây dựng tình huống cho HS.

Giờ tan học, em và các bạn chạy thật nhanh ra nhà xe để lấy xe đi về. Vừa ra đến nơi
em nhìn thấy một em gái lớp dưới mình đang loay hoay ngồi lắp xích xe đạp giữa trời
nắng chang chang. Mọi người qua lại nhưng chả có ai quan tâm cả.Trong tường hợp ấy
em sẽ nói gì để giúp em gái đó? Em sẽ nói như thế nào để đảm bảo nguyên tắc lịch sự
trong giao tiếp?
→ GV hướng dẫn học sinh phân tích tình huống
+ Xác định hoàn cảnh giao tiếp: Tình huống trên diễn ra trong khu vực để xe của một
trường phổ thời. Thời điểm diễn ra cuộc giao tiếp là giờ tan học buổi trưa.
+ Xác định nhân vật giao tiếp: gồm có 2 nhân vật.
+ Nội dung mà tình huống hướng tới: cách cư xử của bạn nam lớn tuổi với em gái lớp
dưới khi thấy xe em bị hỏng giữa trưa nắng chang chang.
+ Vai xã hội: trên – dưới; quan hệ xa lạ, mang tính chất xã giao.
Sau khi đi phân tích một số khía cạnh của tình huống, GV cho HS trình bày cách xử
lí tình huống của mình. HS sẽ có nhiều cách trả lời khác nhau nhưng đích cuối cùng phải
đạt được là bạn nam lớn tuổi giúp đỡ bạn gái lớp dưới sửa xe và qua đó dạy cho các bạn
cách ứng xử phù hợp với các đối tượng ngoài xã hội. HS có thể tham khảo cách giải quyết
tình huống như sau:
Bạn nam lớn tuổi chạy tới gần em gái lớp dưới và nói:
- Xe làm sao vậy em?
- Dạ nó bị tuột xích ạ. Em lắp mãi mà không được.
- Ừ. Để đó đi, anh sẽ xem giúp
Bạn nam ấy lắp nhoáng một cái là được. Em gái vui mừng, mồ hôi nhễ nhại nói:
- Cảm ơn anh. Nếu không có anh chắc hôm nay em không về nhà được rồi.

19