Vận dụng chiến thuật cuộc giao tiếp văn học vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

TRẦN THỊ HÀ

VẬN DỤNG CHIẾN THUẬT
"CUỘC GIAO TIẾP VĂN HỌC" VÀO DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM
GIAI ĐOẠN 1945 - 1975 Ở THPT
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Thị Thu Hƣơng

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Để luận văn "Vận dụng chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học" vào dạy
đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 -1975 ở THPT" được hoàn
thành, tôi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ của các cá nhân, tập thể. Tôi
xin chân thành bày tỏ tình cảm của mình với những sự giúp đỡ quý báu đó!
Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến
PGS.TS Phạm Thị Thu Hương - người thầy với kiến thức uyên thâm, phong
cách làm việc khoa học và tấm lòng tận tâm đã luôn song hành, chỉ bảo và
giúp đỡ tôi trong suốt thời gian tôi thực hiện luận văn này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng đến Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học
- Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã quan tâm và tạo điều kiện cho tôi

trong suốt khóa học.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban chủ nhiệm khoa Ngữ văn đặc
biệt là các thầy cô tổ Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn - Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giảng dạy, định hướng nghiên cứu và quan tâm
động viên tôi trong quá trình tôi học tập và nghiên cứu đề tài.
Tôi cũng xin được gửi cảm ơn chân thành đến các cơ quan đoàn thể, nhất
là thầy và trò trường THPT Xuân Giang - Sóc Sơn - Hà Nội đã tạo điều kiện
thuận lợi nhất để tôi tham gia học tập và hoàn thiện đề tài nghiên cứu của mình.
Cuối cùng, tôi xin được dành lời tri ân sâu sắc đến toàn thể gia đình, bạn
bè và đồng nghiệp đã luôn động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình thực hiện luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả luận văn

Trần Thị Hà


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân
tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả
nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước
đó. Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả luận văn

Trần Thị Hà


CÁC TỪ ĐƢỢC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Chữ viết

Chú giải

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TPVC

Tác phẩm văn chương


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 7

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................. 14
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................... 15
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 15
6. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 16
7. Cấu trúc luận văn ........................................................................................ 16
NỘI DUNG..................................................................................................... 17
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG CHIẾN
THUẬT "CUỘC GIAO TIẾP VĂN HỌC" VÀO DẠY ĐỌC HIỂU
TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1945 - 1975 .......................... 17
1.1. Giao tiếp văn học và đặc thù của giao tiếp văn học ................................. 17
1.1.1. Cuộc giao tiếp giữa nhà văn và bạn đọc ............................................... 17
1.1.2. Cuộc giao tiếp giữa tác phẩm và bạn đọc ............................................. 21
1.1.3. Cuộc giao thẩm mĩ ................................................................................ 24
1.2. Giao tiếp văn học trong nhà trường ......................................................... 27
1.2.1. Chủ thể giao tiếp: giáo viên - học sinh - nhà văn qua văn bản ............. 27
1.2.2. Phương tiện và nội dung giao tiếp - Tác phẩm văn học trong nhà trường31
1.2.3. Mục đích giao tiếp - phát triển năng lực tiếp nhận văn học và các năng
lực cốt lõi cho học sinh ................................................................................... 35
1.2.4. Cách thức giao tiếp - Tổ chức quá trình đọc hiểu văn bản cho học sinh39
1.3. Chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học" trong dạy đọc hiểu văn bản ......... 42
1.3.1. Đặc điểm và cách thức tổ chức chiến thuật .......................................... 42
1.3.2. Hiệu quả của chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học" ............................. 47
1.3.3 Những lưu ý khi vận dụng chiến thuật"Cuộc giao tiếp văn học" .......... 49


1.3.4. Những kết nối sáng tạo để học sinh giao tiếp với nhà văn từ "Sơ đồ bốn
điểm nhìn" ....................................................................................................... 50
CHƢƠNG 2: CÁCH THỨC VẬN DỤNG CHIẾN THUẬT "CUỘC
GIAO TIẾP VĂN HỌC" VÀO DẠY ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT
NAM GIAI ĐOẠN 1945 - 1975 .................................................................... 56

2.1. Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở THPT .......................... 56
2.1.1. Tác giả và tác phẩm truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ..... 56
2.1.2. Thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ...... 57
2.1.2.1. Khảo nghiệm thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn
1945 -1975 ở THPT ........................................................................................ 58
2.1.2.2. Kết quả khảo nghiệm của dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn
1945 -1975 ở THPT ........................................................................................ 58
2.2. Những thuận lợi và khó khăn của việc vận dụng chiến thuật "Cuộc giao
tiếp văn học" vào dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở
THPT ............................................................................................................... 62
2.2.1. Thuận lợi ............................................................................................... 62
2.2.2. Khó khăn ............................................................................................... 68
2.3. Định hướng thiết kế các "Cuộc giao tiếp văn học" trong dạy đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975 ở THPT................................................... 68
2.3.1. Xây dựng các cuộc giao tiếp văn học từ mối liên hệ liên văn bản ....... 68
2.3.2. Xây dựng các cuộc giao tiếp văn học từ các chi tiết đặc sắc trong tác
phẩm. ............................................................................................................... 71
2.3.3. Xây dựng các cuộc giao tiếp văn học từ những tình huống phong phú,
đa trị trong hoạt động tiếp nhận tác phẩm của HS .......................................... 77
2.4. Định hướng tổ chức các "Cuộc giao tiếp văn học" trong dạy học truyện
ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ............................................................ 79
2.4.1. Sử dụng hình thức làm việc nhóm nhằm nâng cao tính tương tác giữa


HS với HS ....................................................................................................... 79
2.4.2. Sử dụng hình thức làm việc cá nhân giúp HS chủ động, tích cực, sáng
tạo khi kiến giải ý nghĩa văn bản .................................................................... 84
2.4.3. Sử dụng hình thức nhập vai giao tiếp nhằm rèn luyện khả năng giao tiếp
ứng xử và khắc sâu tri thức ở HS .................................................................... 86
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM ................................................................... 89

3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 89
3.2. Thời gian, địa điểm, đối tượng thực nghiệm............................................ 89
3.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 90
3.4. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................... 90
3.5. Giáo án thực nghiệm ................................................................................ 90
3.6. Kết quả thực nghiệm .............................................................................. 110
3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................... 110
3.7.1 Đánh giá về quá trình dạy học ............................................................. 110
3.7.2. Đánh giá về kết quả bài kiểm tra......................................................... 112
PHẦN KẾT LUẬN ...................................................................................... 113
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 115
PHỤ LỤC


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 là thể loại có vị trí quan
trọng trong chương trình Ngữ văn THPT
Cách mạng tháng Tám đã mở ra một kỉ nguyên mới cho lịch sử dân tộc,
và cũng khai sinh một nền văn học mới - nền văn học gắn với lí tưởng độc
lập, tự do và chủ nghĩa xã hội. Đó là nền văn học của chế độ mới, vận động
và phát triển dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản - nền văn học thống nhất về
khuynh hướng tư tưởng, về tổ chức và về quan niệm nhà văn kiểu mới: nhà
văn nghệ sĩ. Nền văn học đồng hành cùng hai cuộc kháng chiến chống thực
dân Pháp và đế quốc Mĩ suốt 30 năm, hình thành và phát triển trong điều kiện
kinh tế nghèo nàn và chậm phát triển, điều kiện giao lưu với văn hóa nước
ngoài còn rất hạn chế. Nhưng đó cũng là nền văn học có những thành tựu lớn
cả về nội dung và nghệ thuật ở nhiều thể loại, đặc biệt là truyện ngắn.
Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 là thể loại có vị trí quan

trọng trong chương trình THPT. Các truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 1975 trong chương trình Ngữ văn THPT nằm trọn vẹn ở lớp 12. Theo chương
trình chuẩn, các tác phẩm văn học giai đoạn này gồm: Vợ chồng A Phủ của Tô
Hoài, Vợ nhặt của Kim Lân, Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành, Những
đứa con trong gia đình của Nguyễn Thi. Tất cả đều là những tác phẩm có
khối lượng kiến thức, nhân vật và sự kiện đồng thời thông điệp của các tác
phẩm có ý nghĩa lớn lao.
Tuy nhiên đối với học sinh vẫn còn những khoảng cách tiếp nhận cần
khắc phục để nâng cao hiệu quả học tập.


2
1.2. Dạy đọc hiểu TPVC trong nhà trường thực chất là quá trình chủ thể
giáo viên tổ chức hoạt động giao tiếp văn học giữa chủ thể nhà văn (qua
văn bản) và các chủ thể học sinh (bạn đọc)
Tác phẩm văn chương là một đối tượng nhận thức vì nó là sản phẩm
tinh thần đặc biệt. Muốn chiếm lĩnh, tiếp nhận không thể vận dụng những
năng lực nhận thức chung mà cần đến những năng lực đặc thù. TPVC là một
sáng tạo tinh thần của cá nhân người nghệ sĩ. Nó không phải là một vật thể
thẩm mỹ cụ thể mà là một tồn tại phi vật thể thông báo qua hình tượng thẩm
mỹ được vật chất hóa bằng hệ thống tín hiệu ngôn ngữ nghệ thuật. TPVC nào
cũng nhằm mục đích thông báo tình cảm thẩm mỹ. Nhà văn gửi đến cho
người đọc những xúc động mãnh liệt nhất về cuộc sống, con người dưới ánh
sáng của một lí tưởng thẩm mỹ. Số phận của TPVC như thế nào tùy thuộc vào
nó và người tiếp nhận nó. Bất kỳ một TPVC nào cũng làm công việc khiến
cho người cảm thụ tham gia vào sự giao tiếp với người đã và đang sản sinh ra
nghệ thuật. Chính quá trình giao tiếp của nghệ thuật là quá trình sử dụng sản
phẩm nghệ thuật, là quá trình phát huy tác dụng chức năng của nghệ thuật. Vì
thế trong văn học, bản chất của giao tiếp bắt nguồn từ mối quan hệ qua lại
giữa nhà văn - tác phẩm - người đọc.
Dạy đọc hiểu văn chương hay tiếp nhận văn học là quá trình biến văn

bản thành tác phẩm của mỗi HS bởi "mỗi quyển sách có số phận riêng của
mình trong đầu bạn đọc" (L.Tônxtôi). Điều này cũng xuất phát từ đặc trưng
sáng tác của nhà văn. Nhà văn chỉ sáng tác nên tác phẩm của riêng mình và
nếu chưa được tiếp nhận thì chỉ là những văn bản ngôn từ. Hơn nữa, hoạt
động tiếp nhận của người đọc cũng rất đặc biệt: người đọc một mặt giao tiếp
với văn bản tác phẩm, mặt khác lại giao tiếp ngầm với nhà văn thông qua tác
phẩm bằng sự tổng hợp nhiều thao tác cơ năng và trí năng. Vì thế mối quan hệ
giữa tác phẩm và độc giả là mối quan hệ giao tiếp. Có thể thấy, giao tiếp là


3
một hoạt động đã được sử dụng trong giờ văn. Các nhà khoa học giáo dục đã
định hướng các PPDH xuất phát trên cơ sở tôn trọng đặc trưng riêng của hoạt
động giao tiếp văn học đó là mối quan hệ nhiều chiều giữa HS với HS, giữa
GV với HS và đặc biệt là giữa HS với bản thân nhà văn thông qua văn bản tác
phẩm để giờ học TPVC hiệu quả hơn.
Môn Ngữ văn trong nhà trường trung học, nhất là THPT đã có truyền
thống lâu đời, đã tích lũy được nhiều kinh nghiệm và thành tựu. Tuy nhiên
trong bối cảnh đổi mới nội dung và phương pháp dạy học hiện nay vẫn còn
nhiều vấn đề cần làm sáng tỏ và có sự đột phá thực sự.
Phương pháp dạy học theo lối truyền thống là những cách thức dạy học
quen thuộc được truyền từ lâu đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ.
Về cơ bản, PPDH này lấy hoạt động của người thầy làm trung tâm, là quá
trình chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang đầu trò. Thực hiện lối dạy này, GV
là người thuyết trình, diễn giảng, là "kho tri thức" sống, học sinh là người
nghe, nhớ, suy nghĩ và ghi chép theo. Với PPDH truyền thống, GV khám phá
thật sâu sắc, rung cảm thật sự và truyền tải đến HS tất cả những gì mình đã
khám phá được từ văn bản tác phẩm. Còn HS chỉ việc nghe, nhận và nhớ theo
yêu cầu của GV. Dạy học như vậy là chưa tuân thủ bản chất giao tiếp. Ở đây
học sinh thực chất là học lại tác phẩm chứ không phải tự mình đọc hiểu và trải

nghiệm cùng văn bản văn chương.
Đổi mới giáo dục được xem là một bước ngoặt lớn, làm thay đổi diện
mạo và nội hàm của quá trình dạy học Ngữ văn trong nhà trường. Mục đích
dạy học TPVC giờ đây không chỉ là trau dồi tri thức, mà phải là hình thành và
phát huy năng lực cho người học. Giờ dạy học trở thành một quy trình được
thiết kế bằng hệ thống các thao tác, hệ thống các việc làm thúc đẩy những
hoạt động trí tuệ của HS.


4
Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: "Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo
của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh".
Nghị quyết số 29 của Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng lần
thứ 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo: "Tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính
tích cực, chủ động sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt, một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực..."
Như vậy, đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền
thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến
để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Tuy nhiên, các
PPDH truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH
truyền thống cần kết hợp sử dụng các PPDH mới, có thể tăng cường tính tích
cực nhận thức của HS trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học
giải quyết vấn đề. Một trong những đổi mới về PPDH văn chính là sự ra đời

của khái niệm đọc hiểu văn bản mang đến cho hoạt động dạy và học văn
những thay đổi lớn. Khái niệm đọc hiểu văn bản là tư tưởng dạy học văn gắn
với sự thay đổi về chương trình, sách giáo khoa của Bộ Giáo dục và Đào tạo
triển khai.
Dạy học TPVC trong nhà trường là quá trình GV tổ chức HS hoạt động
tiếp nhận tác phẩm. Đọc văn, học văn trong nhà trường, xét cho cùng, là việc
HS cảm thụ văn học và học cách tiếp nhận tác phẩm dưới sự hướng dẫn, giúp


5
đỡ của GV. Cho nên, nếu không có lao động cảm thụ thật sự ở HS thì việc
dạy học văn đích thực vẫn chưa diễn ra. Điều này cũng có nghĩa là chừng nào
HS còn đứng ngoài vòng đời của một tác phẩm, còn chưa phải là bạn đọc thì
chừng đó giờ văn vẫn chỉ là giờ của thầy giáo, chỉ thầy là độc giả của nhà văn.
Khi HS là bạn đọc, HS sẽ giữ vị trí chủ thể trực tiếp tiếp nhận, chiếm lĩnh tác
phẩm dưới sự dẫn dắt của GV. Tuy nhiên so với bạn đọc ngoài xã hội, HS là
kiểu bạn đọc đặc biệt vì họ ở trong cùng một tập thể, cùng lứa tuổi và nhìn
chung có những đặc điểm tâm sinh lý và trình độ văn hóa gần giống nhau.
Đối với họ, đọc văn không chỉ là chuyện cảm thụ tùy hứng mà là việc học có
mục đích theo các yêu cầu của nhà trường. Không những thế, giữa họ và nhà
văn, tác phẩm còn có một "cầu nối", có người "môi giới", "đệm đàn" là thầy,
cô giáo. Mặc dù có những đặc điểm đặc thù như vậy nhưng bạn đọc HS vẫn
phải tuân theo những quy luật riêng của cảm thụ thẩm mĩ. Môi trường học
đường có thể khiến cho việc cảm thụ văn học bị tán sắc, khúc xạ, chiết quang
ở một phương diện nào đó chứ không thể thay đổi các quy luật nội tại của tiếp
nhận văn chương. Cho nên, việc HS trở thành bạn đọc sáng tạo không chỉ đáp
ứng yêu cầu đổi mới PPDH nói chung theo hướng chú trọng vào người học,
phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học mà còn thỏa mãn yêu cầu, đòi
hỏi mang tính đặc thù của dạy học TPVC trong nhà trường. Gắn với cụm từ
HS - bạn đọc sáng tạo thì bản thân HS, với tư cách là bạn đọc phải làm việc

với văn bản. Đối tượng làm việc của HS là một loạt các văn bản khác nhau.
Học sinh sẽ tự thực hiện một loạt các hành động, tiến hành giải mã, tiếp cận,
tìm thông điệp nghệ thuật, bổ sung, đồng sáng tạo cùng tác giả qua văn bản,
xây dựng nên tác phẩm văn học của chính mình từ văn bản chứ không phải
văn bản thầy cô đọc cho mình hay văn bản mẫu của các nhà nghiên cứu đã
phân tích. Muốn thực hiện hóa điều này, GV phải trang bị và vận dụng hợp lý,
linh hoạt, hiệu quả các phương pháp, biện pháp, hình thức, kỹ thuật dạy học


6
để HS là "bạn đọc sáng tạo". Một trong những hình thức giúp GV và HS làm
được điều đó là tổ chức các "Cuộc giao tiếp văn học".
1.3. Chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học" là một trong những chiến thuật
dạy học có thể vận dụng để tổ chức quá trình giao tiếp văn học của học
sinh đạt hiệu quả mong muốn.
Đọc hiểu văn bản không chỉ là những nội dung nghiên cứu khoa học
trong phòng thí nghiệm mà đã được thể chế hóa vào đời sống bằng tài liệu cụ
thểcủa các nhà hoạch định chính sách (chẳng hạn như chương trình No Child
Left Behind của Mỹ), thì một vấn đề đặt ra cũng không kém phần ráo riết là
các định hướng, cách thức để đưa vấn đề dạy đọc hiểu vào chương trình và
đào GV đảm nhiệm nội dung này ở nhà trường phổ thông. Thuật ngữ "chiến
thuật" dạy đọc hiểu ra đời trong bối cảnh đó và ngày càng được bổ sung
thông qua hoạt động nghiên cứu lí luận, đặc biệt là qua sự đúc rút, sáng tạo,
phát triển thêm của GV. Tuy nhiên, khi chuyển tải nội dung lí luận vào thực
tiễn đọc hiểu văn bản nói chung và đọc hiểu văn bản trong SGK Ngữ văn nói
riêng còn nhiều lúng túng, bất cập cần được quan tâm để việc dạy học Ngữ
văn ở phổ thông đi đúng quỹ đạo. Đọc hiểu văn bản là một quá trình diễn ra
bên trong từng cá nhân người đọc. Họ phải trực tiếp tiếp cận với câu chữ, ngữ
âm, từ vựng, ngữ pháp, vận dụng vốn hiểu biết của bản thân để kiến tạo nên ý
nghĩa của văn bản đang học. Trong khoa học giáo dục, vấn đề đặt ra là làm

thế nào hiện thực hoá quá trình diễn ra bên trong mỗi độc giả để định hướng,
điều khiển, điều chỉnh quá trình này. Đáp ứng yêu cầu trên, các nhà nghiên
cứu về lĩnh vực này đã tìm tòi đề xuất và vận dụng thành công nhiều hình
thức dạy đọc hiểu. Trong thực tiễn dạy học, dù có gọi tên là hình thức, chiến
thuật, cách thức, biện pháp hay không gọi tên thì các thầy cô giáo đã có
nhiềuhìnhthức hoạt động sáng tạo giúp HS trực tiếp làm việc với văn bản,
nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn. Có thể xem chiến thuật đọc hiểu là những


7
biện pháp, những thủ thuật, những cách thức, thao tác nhất định nhằm dẫn dắt
quá trình nhận thức của HS để chiếm lĩnh, kiến tạo ý nghĩa của văn bản một
cách tích cực, chủ động, hiệu quả. Chiến thuật là "bước đệm" quan trọng, là
cây cầu nối không thể thiếu để bạn đọc HS từng bước trở thành một người
đọc độc lập, thuần thục, có kĩ năng và sáng tạo.
Trong đó, chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học" sẽ tạo kết nối đa chiều
khi đọc hiểu văn bản: kết nối liên văn bản, văn bản với hiện thực đời sống,
văn bản với trải nghiệm của cá nhân người đọc và kết nối nội tại. Nó tạo bầu
không khí giao tiếp đậm màu sắc văn chương và nhận ra sự gặp gỡ và khác
biệt trong cách nhìn nhận cuộc sống và con người của mỗi tác giả, của từng
nhân vật trong bức tranh đời sống. Đây là cuộc giao tiếp hai chiều, bình đẳng,
tinh tế mở ra những tiềm năng kết nối phong phú tùy theo năng lực và hứng
thú của mỗi độc giả. Đọc văn bản, HS được lắng nghe những tiếng nói đa
thanh, những góc nhìn đa diện, họ tham gia vào cuộc thảo luận, qua đó đào
sâu hoặc mở rộng tư duy, cảm xúc về các vấn đề, sự kiện,...của đời sống.
Với những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu: "Vận
dụng chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học" vào dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt
Nam giai đoạn 1945 -1975 ở THPT".
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những nghiên cứu về truyện ngắn và dạy học truyện ngắn Việt Nam

giai đoạn 1945 - 1975
Văn học Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 và dạy học các tác phẩm
truyện ngắn Việt Nam giai đoạn này luôn được sự quan tâm của nhiều nhà
nghiên cứu. Thời kì khoảng 10 năm đầu sau cách mạng tháng Tám, dù tác
phẩm truyện ngắn chưa nhiều nhưng đã có những bài viết đánh giá, bàn luận
về truyện ngắn cách mạng đương thời. Càng về sau càng có nhiều hơn những
bài phê bình, đánh giá về các truyện ngắn giai đoạn 30 năm chiến tranh. Tuy


8

nhiên, những công trình nghiên cứu chuyên sâu về toàn bộ truyện ngắn giai
đoạn này chỉ xuất hiện sau năm 1975.
Trong số những công trình nghiên cứu về truyện ngắn giai đoạn này có
thể kể tới công trình "Con người trong truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975"(bộ
phận văn học cách mạng) của Phùng Ngọc Kiếm. Tác giả đã chọn quan niệm
nghệ thuật về con người trong truyện ngắn 1945 - 1975 làm đối tượng nghiên
cứu trên cơ sở xác định quan niệm về con người trong ý thức nghệ thuật của
văn học giai đoạn này nói chung. Tác giả đã tập trung làm rõ những cảm nhận
về con người trong truyện ngắn, từ đó đưa ra kết luận: con người sử thi - con
người mang vẻ đẹp lí tưởng của dân tộc và thời đại, sống hết mình với sự
nghiệp chung của cộng đồng, xả thân vì nghĩa lớn... là kiểu nhân vật chủ yếu
của truyện ngắn 1945 – 1975. Tác giả nhấn mạnh đến những thành công chủ
yếu trong nghệ thuật truyện ngắn 1945 - 1975: nghệ thuật miêu tả nhân vật
tập thể, xây dựng chân dung cá nhân điển hình của kiểu con người sử thi;
nghệ thuật tạo tình huống xung đột, dựng bối cảnh (không gian, thời gian) và
sắc vẻ đặc trưng trong giọng điệu, ngôn từ của truyện ngắn giai đoạn này.
Những thành công ấy chứng tỏ: "thành tựu nghệ thuật của truyện ngắn 1945 1975 là phong phú và không thể phủ nhận" [34, 301].
Trong công trình "Phong cách thời đại - nhìn từ một thể loại văn học",
Nguyễn Khắc Sính đã phân tích các biểu hiện của phong cách thời đại ngắn

gọn, năng động này. Theo tác giả, truyện ngắn là thể loại có thành tựu nổi bật
của văn học Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975, đã thể hiện độc đáo, nổi bật
phong cách thời đại, phân biệt với văn học sau 1975. Nhưng vấn đề này chưa
được quan tâm, xem xét thực sự. Từ nhận định đó, tác giả đã tập trung xem
xét truyện ngắn 1945 - 1975 và kết luận: phong cách thời đại trong truyện
ngắn giai đoạn này là sự kết hợp của bốn yếu tố hiện thực, sử thi, lãng mạn và
trữ tình. Bốn yếu tố đặc trưng đó làm thành diện mạo của văn học một thời


9
với màu sắc riêng của nó mà giai đoạn trước đó chưa có và giai đoạn sau
không lặp lại nữa.
Cùng với đó, "Truyện ngắn Việt Nam" - công trình có sự hợp tác
nghiên cứu của nhiều học giả do GS.VS. Phan Cự Đệ, PGS.TS. Lý Hoài Thu
đồng chủ trì đề tài, mảng truyện ngắn 1945 - 1975 cũng được đặc biệt quan
tâm. Trong công trình mang tính chất tổng kết về mặt lí luận và văn học sử,
bao quát những thành tựu của cả nền truyện ngắn Việt Nam suốt từ thời kì
trung đại đến thời kì hiện đại, diện mạo truyện ngắn 1945 - 1975 được phác
họa với những gương mặt ấn tượng: Bùi Hiển, Kim Lân, Hồ Phương, Nguyễn
Khải, Anh Đức, Nguyễn Thi, Nguyễn Quang Sáng, Nguyễn Minh Châu... Các
tác giả "Truyện ngắn Việt Nam" đã giới thiệu, phân tích, bình giá cái hay, cái
đẹp và cả những hạn chế trong những tác phẩm tiêu biểu, từ đó xác lập những
đặc điểm riêng của từng cây bút truyện ngắn.
Công trình "Truyện ngắn Việt Nam - diện mạo lịch sử của thể loại"của
tác giả Hỏa Thị Thúy cũng đã chỉ ra sự vận động của thể loại truyện ngắn
1945 - 1975: ở thời kì 1945 - 1954, truyện ngắn Cách mạng có đặc điểm "giả"
kí, "non" truyện, thời kì 1955 - 1964, truyện ngắn giàu cảm hứng trữ tình cách
mạng, tới thời kì 1965 - 1975, tất cả hạt nhân cấu trúc thể loại từ loại hình nội
dung, hình tượng trung tâm đến nguyên tắc trần thuật, ngôn ngữ, giọng điệu
tác phẩm đều mang tính sử thi. Và đúng như Hỏa Thị Thúy đã nêu trong công

trình nghiên cứu này: "một đối tượng nghệ thuật chân chính sẽ tham gia vào
những cuộc đối thoại không bao giờ kết thúc" [56, 207].
Bên cạnh những công trình dài hơi lấy truyện ngắn 1945 - 1975 làm đối
tượng nghiên cứu đã có nhiều luận án nghiên cứu về truyện ngắn Việt Nam
giai đoạn 1945 - 1975, trong đó có luận án "Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn
1945 -1975" (nhìn từ góc độ thi pháp thể loại) của Nguyễn Thị Bích Thu. Ở
công trình này, tác giả đã xác định và làm rõ hai loại hình cơ bản của truyện
ngắn 1945 - 1975: truyện ngắn trữ tình và truyện ngắn hiện thực.


10
Trên Tạp chí Văn học số 6 năm 1978, nhà nghiên cứu Vương Trí Nhàn
công bố bài viết "Về sự lựa chọn chủ đề và phát triển tính cách trong truyện
ngắn sau cách mạng". Qua những dẫn chứng cụ thể, nhà nghiên cứu chỉ ra
những chủ đề được lặp đi lặp lại ở từng chặng và cách triển khai thể hiện chủ
đề đó. Ở những năm đầu cách mạng (khoảng 1945 - 1948), truyện ngắn tập
trung thể hiện chủ đề "dứt bỏ" - được hiểu là vượt lên trên chết chóc, nhưng
có khi đơn giản chỉ là vượt lên trên cuộc sống phù hoa và cả những thói quen
cũ, cách đánh giá cũ. Bài nghiên cứu của Vương Trí Nhàn tuy có dung lượng
ngắn nhưng đã thâu tóm được những vấn đề cơ bản và cách triển khai những
vấn đề đó trong truyện ngắn 1945 - 1975. Một bài viết khác, cũng đáng chú ý
là "Thử tìm hiểu loại hình các mô-típ chủ đề trong văn học Việt Nam hiện
đại"của Lại Nguyên Ân, đăng trên Tạp chí Văn học số 6, năm 1987. Tác giả
Lại Nguyên Ân đã xác định những mô-típ chủ đề cơ bản của truyện ngắn Việt
Nam từ sau Cách mạng đó là: mô-típ cách mạng - ngày hội - một mô-típ nghệ
thuật được thể hiện khá tập trung ở những sáng tác thơ, văn, kịch ngay sau
cách mạng và đầu cuộc kháng chiến thứ nhất; mô-típ thức tỉnh, giác ngộ - một
mô-típ chủ đề khác khá tiêu biểu của văn học thời kỳ đầu; mô-típ vươn mình,
đổi đời hết sức phổ biến trong nền văn học mới; mô-típ nén tình riêng vì
nghĩa lớn của cách mạng - mô-típ phổ biến trong nhiều sáng tác thơ và văn

xuôi 1945 - 1975.
Có thể nói, số lượng các công trình, bài viết về truyện ngắn 1945 1975 là rất lớn. Các vấn đề được nêu ra về truyện ngắn 1945 - 1975 phong
phú và đa dạng như chính đối tượng mà nó hướng tới. Bên cạnh đó còn có
những giáo trình, những chuyên luận về giảng dạy văn học trong nhà trường
đặc biệt là dạy học truyện ngắn như cuốn "Mấy vấn đề giảng dạy văn học
theo thể loại"(1970) của nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng
Như Mai, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn, "Phương pháp dạy học tác phẩm văn


11
chương theo thể loại" (2001) của PGS.TS Nguyễn Viết Chữ và cuốn "Văn
học nhà trường những điểm nhìn" (2011) của GS.NGND Phan Trọng Luận,
Luận văn "Xây dựng tình huống có vấn đề để phát huy tính tích cực, sáng tạo
của học sinh trong quá trình dạy học tác phẩm "Vợ nhặt" của Kim Lân"
(2006) của Trần Thị Quỳnh Hoa, Đại học Sư phạm Hà Nội, và luận văn "
Hướng dẫn học sinh phân tích chất thơ đời sống trong truyện ngắn "Vợ nhặt"
của Kim Lân" (2006) của Nguyễn Thu Nga, Đại học Sư phạm Hà Nội. Các
chuyên luận, bài viết đã đi sâu vào tìm hiểu các đặc trưng của một bộ phận,
một giai đoạn văn học. Đó là một sự vận dụng cụ thể, có đóng góp nhiều cho
dạy học văn. Những vấn đề các tác giả đặt ra một mặt giúp cho người GV ở
trường phổ thông có được những kiến thức cơ bản từ đó giúp cho việc giảng
dạy thuận lợi và có hiệu quả.
Ngoài ra còn có nhiều bài báo, khóa luận, luận văn, báo cáo khoa học
củasinh viên, học viên, nghiên cứu sinh thuộc chuyên ngành Ngữ văn ở các
trường đại học trên khắp cả nước nghiên cứu. Mỗi công trình nghiên cứu đều
có những phát hiện và đóng góp riêng nhằm nâng cao hiệu quả của dạy học
truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975.
2.2. Những nghiên cứu về vận dụng chiến thuật đọc hiểu
Đọc hiểu văn bản là một trong những nội dung quan trọng đã được các
nhà khoa học giáo dục trên thế giới tập trung nghiên cứu từ đầu thế kỉ XX. Từ

những phát hiện và tìm hiểu về lí thuyết đang mỗi ngày được bổ sung đầy đủ,
bài bản, hệ thống, phong phú và đa dạng trên các phương diện mà vấn đề đọc
hiểu trải rộng, khoảng cách từ lí luận đến thực tiễn đã trở nên khá gần, đó là
điều mà chúng ta có thể quan sát thấy từ số lượng các công trình xuất bản trên
thế giới, đặc biệt là ở Mĩ và các nước phương Tây.
Theo nghiên cứu của Mark Sadoski - Đại học A&M Texas vàAllan
Paivio - Đại học Western Otario, ấn phẩm đầu tiên nghiên cứu về mô hình lí


12
thuyết đọc ra đời vào năm 1970 của Singer và Raddell. Làn sóng nghiên cứu
về đọc nói chung và đọc hiểu nói riêng đã nổi lên mạnh mẽ vào những năm
80, 90 và đầu thế kỉ XXI, vừa phân hóa thành một số dòng lí thuyết nhất định,
vừa bổ sung cho nhau với các tên tuổi như La Berger, Samuel, Rumeihrt,
Ortony, Kintch, Van Dijk, R. C Anderson, Gough, Sadoski, Paivio và Goets...
Nhiều cuốn sách của các tác giả đã trở nên quen thuộc đối với những người
nghiên cứu đọc như: Cẩm nang nghiên cứu đọc của Anderson và Rearson,
Siêu nhận thức và việc đọc hiểu của Garner, Giải mã đọc và thiểu năng đọc
của Gough và Tunner,...Tìm kiếm thông tin trên Internet có thể bắt gặp rất
nhiều trang web mở rộng, phát triển hoặc can thiệp đọc cho nhiều đối tượng
khác nhau. Nhu cầu tổng hợp, đánh giá các nghiên cứu về đọc và quá trình áp
dụng vào thực tiễn ở Mĩ đã dẫn đến sự ra đời của Ban nghiên cứu quốc gia về
đọc vào năm 1997 và những bản báo cáo của họ theo từng năm và theo từng
chủ đề. Có thể thấy, có hàng nghìn các công trình nghiên cứu được triển khai
lí thuyết khá phong phú song có thể quy về ba nội dung lớn. Đó là giải mã
(decoding), hiểu (comprehension) và đáp ứng (response).
Ở Việt Nam cho đến nay, thuật ngữ "đọc hiểu" (reading
comprehension) đã được đưa vào nhà trường hơn một thập kỉ. Thuật ngữ đọc
hiểu cũng như tư tưởng về dạy học đọc hiểu văn bản trong môn văn đã được
bàn đến trong các công trình của các nhà lí luận và phương pháp dạy học văn.

GS Nguyễn Thanh Hùng có các bài viết, các cuốn sách có giá trị lý
luận và thực tiễn to lớn đối với dạy học văn. Trong cuốn "Kĩ năng đọc hiểu
văn" (NXB ĐHSP, 2011), giáo sư khẳng định: "Đọc hiểu là một phạm trù
khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học. Bản thân là khái niệm có
quan hệ với năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa
của văn bản nghệ thuật ngôn từ..." [27, 23]. Qua cuốn sách này, tác giả đã chỉ


13
ra cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đọc hiểu, cách thức dạy đọc hiểu tác
phẩm văn chương theo loại thể ở trường trung học.
Thống nhất với quan niệm trên, tác giả Phạm Thu Hương đã làm rõ hơn
quan niệm đọc hiểu: "Dạy đọc hiểu là khâu then chốt trong giáo dục nói
chung, dạy học văn nói riêng", "Đọc hiểu văn bản thực chất là người đọc kiến
tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động,
thao tác nhất định." [ 29, 19].
PGS.TS. Nguyễn Thái Hòa, trong bài viết "Vấn đề đọc - hiểu và dạy
đọc - hiểu" đăng trên tạp chí Thông tin ngôn ngữ (Số 8 năm 2004) cũng
khẳng định: đọc đúng, hiểu đúng, đọc nhanh, hiểu kỹ, đọc diễn cảm tinh tế là
một nhu cầu bức thiết của mọi người để tiếp nhận, giải mã thông tin trong
thời đại thông tin dồn dập như vũ bão hiện nay. Ngoài ra, trong luận án “Phát
triển năng lực đọc hiểu văn bản cho HS trung học phổ thông"(qua dữ liệu lớp
10) của Đoàn Thị Thanh Huyền cũng đề cập đến việc vận dụng các chiến
thuật đọc vào hoạt động dạy đọc hiểu.Vì vậy đọc hiểu có tầm quan trọng đặc
biệt trong việc nâng cao chất lượng dạy học ở nhà trường phổ thông. Có thể
nói, các tài liệu này tuy không trực tiếp định danh là chiến thuật đọc hiểu
nhưng đã bàn đến kĩ năng đọc hiểu – nội dung có liên quan chặt chẽ đến vấn
đề chiến thuật.
Trong hệ thống nghiên cứu về dạy đọc hiểu hiện nay, chiến thuật đọc
hiểu là một nội dung được nhiều học giả quan tâm, đồng thời cũng được ứng

dụng rộng rãi và bổ sung phong phú bởi thực tiễn cùng kinh nghiệm dạy học
của giáo viên như các bài báo của PGS.TS Phạm Thu Hương như: "Sử dụng
chiến thuật "Đọc suy luận" trong dạy đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông"
(Tạp chí Giáo dục số 269, kì 1 - 9/2011),"Dạy chiến thuật đọc hiểu văn bản
trong nhà trường phổ thông" (Tạp chí Giáo dục số 302, 2013), "Chiến thuật
"Cuộn phim trí óc" (Think-aloud) trong dạy đọc hiểu văn bản" (2003). Trong


14
đó cuốn "Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ
thông" của PGS.TS Phạm Thu Hương không những đã hệ thống một cách
khoa học lý thuyết về đọc hiểu mà còn đề xuất, áp dụng và chỉ rõ cách thức
vận dụng các chiến thuật dạy học đọc hiểu thông qua những giáo án thực
nghiệm có tính thực tiễn cao.
Có thể thấy, đây là những tài liệu nghiên cứu, những bài viết cung cấp
một số cơ sở thực tế, cơ sở lý thuyết vấn đề dạy đọc hiểu văn bản, những định
hướng áp dụng vào dạy học cho GV và HS. Thế nhưng trong thực tế, cả GV
và HS vẫn chưa thực sự hiểu cặn kẽ, tường tận từng đường đi nước bước, đặc
biệt là việc tổ chức các hình thức cụ thể để khuyến khích và kiểm soát sự hiểu
biết của học sinh trong quá trình đọc hiểu văn bản. Vì vậy, việc nghiên cứu và
chỉ rõ hướng áp dụng các hình thức cụ thể giúp giờ học đọc hiểu đạt hiệu quả
cao nhất là rất cần thiết.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Luận văn được thực hiện nhằm nâng cao hiệu quả dạy học đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng chiến thuật
"Cuộc giao tiếp văn học" trong dạy học đọc hiểu văn bản văn chương.
- Tìm hiểu chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học": Những thuận lợi, khó

khăn, cách thức vận dụng chiến thuật này vào dạy học truyện ngắn Việt Nam
giai đoạn 1945 - 1975 ở THPT.
- Tổ chức thực nghiệm để kiểm tra đánh giá, tính khả thi của các đề
xuất trong đề tài nghiên cứu.


15
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Khả năng, cách thức và hiệu quả của việc vận dụng chiến thuật "Cuộc
giao tiếp văn học" vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn
1945 - 1975 ở THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Vấn đề đọc hiểu văn bản, chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học" trong
dạy học đọc hiểu văn bản văn chương.
- Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 và hoạt động dạy học
truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở THPT.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng kết hợp các phương
pháp nghiên cứu cơ bản sau:
- Phương pháp tư duy hệ thống:
Nghiên cứu từng nội dung, khía cạnh cụ thể luôn đặt trong mối quan hệ
với những nội dung còn lại của đề tài, tạo nên một chỉnh thể thống nhất, khoa
học cho luận văn.
- Phương pháp tổng hợp lý luận và thực tiễn:
Hệ thống, tổng hợp, vận dụng kiến thức nhằm làm sáng tỏ bản chất
khoa học của giao tiếp văn học và định hướng dạy học phát huy năng lực tự
giác, tích cực, sáng tạo ở người học. Từ đó làm cơ sở cho việc vận dụng chiến
thuật "Cuộc giao tiếp văn học" vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam
giai đoạn 1945 - 1975 ở THPT.

- Phương pháp thực nghiệm:
Vận dụng những nghiên cứu lý luận vào dạy học thực nghiệm tác phẩm
"Vợ nhặt" của Kim Lân.


16

6. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu chỉ ra được cách thức thiết kế và tổ chức "Cuộc giao
tiếp văn học" vào dạy học truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975 phù hợp với đặc
điểm thể loại và khả năng tiếp nhận của học sinh THPT thì sẽ nâng cao chất
lượng dạy học đọc hiểu văn bản phần văn học giai đoạn này.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và thư mục tài liệu tham khảo, nội
dung chính của luận được triển khai qua ba chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận của việc vận dụng chiến thuật "Cuộc giao tiếp
văn học" vào dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở
THPT
- Chương 2: Cách thức vận dụng chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học"
vào dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở THPT
- Chương 3: Thực nghiệm


17

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG CHIẾN THUẬT
"CUỘC GIAO TIẾP VĂN HỌC" VÀO DẠY ĐỌC HIỂU TRUYỆN
NGẮN VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1945 - 1975

1.1. Giao tiếp văn học và đặc thù của giao tiếp văn học
1.1.1. Cuộc giao tiếp giữa nhà văn và bạn đọc
Tác phẩm văn chương là đứa con tinh thần của nhà văn, là sự kết tinh
quá trình tư duy nghệ thuật của người cầm bút. Với ý nghĩa đó, TPVC là một
kết tinh của quan hệ xã hội. Ở thời đại nào cũng vậy, TPVC là một bằng
chứng cụ thể, là tấm gương khách quan về tầm vóc tư tưởng và chiều sâu
phản ánh, về trình độ nghệ thuật và tài năng sáng tạo của nhà văn. Đồng thời
qua TPVC, nhà văn gửi trao bức thông điệp nghệ thuật tới bạn đọc.
Một trong những phẩm chất đầu tiên, dễ thấy nhất của các nhà văn chân
chính là một trực giác nhạy bén, là một tâm hồn giàu xúc cảm. Tấm lòng của
họ luôn rộng mở đón nhận những âm vang của đời sống, quan tâm thường
xuyên và sâu sắc đối với tất cả những gì đang xảy ra xung quanh mình, vươn
tới sự đồng cảm, sẻ chia với bao cuộc đời khác. Họ vui cái vui của bao người
khác, đau khổ trước nỗi đau của đồng loại, hân hoan, sung sướng trước những
điều tốt đẹp, phẫn nộ trước oan trái, bất công. Nếu như không có một tâm hồn
giàu cảm xúc thì Hoàng Cầm cũng không thể có bài thơ "Bên kia sông
Đuống". Sinh ra và lớn lên ở vùng quê Kinh Bắc, gắn bó máu thịt với vùng
quê cổ kính này, tình yêu tha thiết với quê hương đã thổi bùng lên ngọn lửa
tình cảm trong lòng nhà thơ. Vào một đêm giữa tháng 4 năm 1948, khi nghe
những thông tin về tình hình giặc đánh phá quê hương ông, bên kia sông
Đuống, Hoàng Cầm xao xuyến, tâm tư chồng chất những nhớ thương, tiếc


18
nuối, xót xa cùng với một niềm căm giận sâu lắng trước những cảnh vật và
con người của quê hương ông bị tàn phá. Và bài thơ "Bên kia sông Đuống"
được viết trong tâm trạng đầy cảm xúc đó. Như vậy, những cảm xúc mạnh mẽ
ấy đòi hỏi phải được bộc lộ và nghệ thuật sẽ góp phần làm giảm nhẹ gánh
nặng của những xúc cảm dồn chứa trong tâm tư. Những ấn tượng, cảm xúc
này nhiều khi sâu nặng đến mức Pauxtốpxki gọi là "những vết khắc trong

tim". Nhu cầu giải thoát và bộc lộ tình cảm đã thôi thúc người nghệ sĩ sáng
tạo. Sáng tạo nghệ thuật sẽ làm thỏa mãn nhu cầu của người nghệ sĩ. Khi đó
những ấn tượng, nhận thức, xúc cảm với những cung bậc được dồn chứa đến
mức độ nào đó sẽ thành một đối tượng độc lập khách quan bên ngoài chủ thể
nhận thức và xúc cảm để thể hiện quan niệm, tình cảm của người sáng tác.
Nhà văn đến với cuộc sống và đến với công việc sáng tạo bằng tâm hồn
giàu xúc cảm nhưng cũng không thể thiếu khả năng quan sát tinh tế, sự liên
tưởng, tưởng tượng phong phú và một trí tuệ sắc bén. Cuộc sống vốn hết sức
phong phú và đa dạng, nhà văn phải quan sát kĩ lưỡng và tinh tế mới có thể
phát hiện được ý nghĩa sâu xa tiềm ẩn trong sự vật, hiện tượng. Nhà văn
không dừng lại ở mức độ quan sát như những người bình thường mà phải
nhìn thấy được tâm hồn con người quyết định hành vi của họ, tìm ra được
chìa khóa để mở vào thế giới nội tâm của con người. Nó tạo nên sự khác biệt
giữa cảm nhận của người nghệ sĩ so với người thường như Đốp-gien-cô đã
nói: "Hai người cùng nhìn xuống, một người chỉ nhìn thấy những vũng nước,
còn người kia lại nhìn thấy những vì sao". Sự tưởng tượng này đã lý giải vì
sao khi đối diện với thực tại, nhà văn lại có xu hướng tái hiện lại bằng nội
cảm, dự cảm. Đó là khả năng "lạ hóa", biết làm cho những cái quen thuộc trở
thành xa lạ, mới mẻ, lung linh, đầy màu sắc và gây ấn tượng mạnh.
Như vậy, tình cảm là một trong những động lực thúc đẩy cảm hứng
sáng tạo. Tư tưởng sẽ không thể chuyển hóa được vào hình tượng một cách