Dạy học những câu hát than thân (ngữ văn 7) theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

PHẠM THỊ HẢI YẾN

DẠY HỌC NHỮNG CÂU HÁT THAN THÂN
(NGỮ VĂN) THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Gia Cầu trong suốt thời
gian qua đã vô cùng nhiệt tình, chu đáo chỉ dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận
văn này.
Xin chân thành cám ơn các thầy, cô giáo đã tận tâm giảng dạy cho tôi
trong suốt thời gian qua.
Xin cám ơn khoa Ngữ Văn, Phòng sau Đại học - trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2, các cấp lãnh đạo, Sở Giáo Dục và Đào Tạo, các thầy cô
trường THCS Nguyễn Văn Linh, bạn bè, gia đình…đã tạo mọi điều kiện thuận
lợi cho tôi trong suốt quá trình làm luận văn.
Tác giả luận văn

Phạm Thị Hải Yến


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng
được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Phạm Thị Hải Yến


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
BẢNG KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 4
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 7
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 7
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 8
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 8
7. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 9
8. Bố cục của luận văn ...................................................................................... 9
PHẦN NỘI DUNG ......................................................................................... 10
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..... 10
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................. 10
1.1. 1. Năng lực và dạy học phát triển năng lực ............................................. 10
1.1.1.1. Năng lực ............................................................................................. 10
1.1.1.2. Dạy học phát triển năng lực .............................................................. 19
1.1.2. Ca dao than thân ................................................................................... 23
1.1.2.1. Khái niệm ........................................................................................... 23
1.1.2.2. Đặc trưng về nội dung của ca dao than thân..................................... 26

1.1.2.3. Đặc trưng về nghệ thuật của ca dao than thân .................................. 31
1.2. Cở sở thực tiễn ......................................................................................... 31


1.2.1. Khảo sát thực trạng dạy học văn bản “Những câu hát than thân” ở
THCS của giáo viên và học sinh ..................................................................... 31
1.2.1.1. Khảo sát thực trạng học văn bản “Những câu hát than thân” của học
sinh theo định hướng phát triển năng lực ....................................................... 32
1.2.1.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên THCS khi dạy học văn bản
“Những câu hát than thân” theo định hướng phát triển năng lực ................. 36
1.2.2. Nhận xét kết quả khảo sát ..................................................................... 38
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1.................................................................................. 39
CHƢƠNG 2: BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC NHỮNG CÂU HÁT
THAN THÂN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH .............................................. 41
2.1. Những yêu cầu chung của việc đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học
“Những câu hát than thân” theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh
......................................................................................................................... 41
2.2. Một số biện pháp tổ chức dạy học “Những câu hát than thân” ở Trung
học cơ sở theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh .......................... 47
2.2.1. Hướng dẫn học sinh cách tiếp cận ca dao ............................................ 47
2.2.2. Hướng dẫn học sinh tự đọc hiểu văn bản “Những câu hát than thân” 55
2.2.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi khơi gợi suy nghĩ, tìm tòi của học sinh trong
dạy học “Những câu hát than thân” ................................................................ 59
2.2.3.1. Câu hỏi định hướng............................................................................ 62
2.2.3.2. Câu hỏi phát hiện ............................................................................... 63
2.2.3.3. Câu hỏi phát huy tính sáng tạo .......................................................... 63
2.2.3.4. Loại câu hỏi tổng hợp nâng cao ........................................................ 64
2.2.4. Phân tích, cắt nghĩa, đánh giá nhằm định hướng liên tưởng, tưởng
tượng của học sinh trong dạy học “Những câu hát than thân” theo định

hướng phát triển năng lực ............................................................................... 65


2.2.5. Tổ chức cho học sinh thảo luận ............................................................ 72
2.2.6. Tổ chức dạy học văn bản “Những câu hát than thân” ở Trung học cơ
sở theo định hướng phát triển năng lực của học sinh..................................... 76
2.2.6.1. Quy trình thiết kế ................................................................................ 77
2.2.6.2. Kiểm tra đánh giá............................................................................... 79
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2.................................................................................. 83
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 84
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm .................................................. 84
Để đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài nghiên cứu, đánh giá sơ bộ chất
lƣợng và hiệu quả của quan điểm dạy học nhằm phát huy vai trò chủ thể - học
sinh, kiểm tra khả năng thích ứng của học sinh với phƣơng pháp dạy này nên
chúng ta sử dụng thực nghiệm sƣ phạm. Trong điều kiện thực tế của nƣớc ta
thì thực nghiệm cũng sẽ giúp ta nhận xét tính khả thi của đề tài. ................... 84
3.2. Đối tƣợng của thực nghiệm ...................................................................... 84
3.3. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................. 84
3.3.1. Thời gian ............................................................................................... 84
3.3.2. Dự kiến công việc .................................................................................. 84
3.4. Giáo án thực nghiệm ................................................................................ 85
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 92
3.5.1. Kết quả kiểm tra mức độ nhận thức của HS sau giờ dạy thực nghiệm. 92
3.5.2.1. Ra đề kiểm tra .................................................................................... 92
3.5.2.2. Kết quả kiểm tra thực nghiệm ............................................................ 93
3.5.2. Kết quả về mức độ hứng thú của HS sau khi thực nghiệm ................... 94
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3.................................................................................. 96
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 97
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................... 100

BẢNG KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

CH

Câu hỏi

HS

Học sinh

KTDH

Kĩ thuật dạy học

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

XHPK

Xã hội phong kiến


1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Kể từ khi con ngƣời vƣơn mình khỏi bóng tối nguyên thủy, mở rộng
tâm hồn để đón nhận những vang vọng của đất trời, để trái tim mình cất lên
những xúc cảm buồn vui yêu ghét, thì ca dao dân ca, những câu thơ khúc nhạc
đầu tiên của nhân loại, đã nảy sinh và bầu bạn với con ngƣời nhƣ tri âm, tri kỉ.
Văn học dân gian Việt Nam đã chiếm một phần quan trọng không thể thay thế
trong đời sống sinh hoạt cũng nhƣ đời sống tinh thần của ngƣời Việt, trở
thành một mảnh ghép của hồn Việt, một mảnh ghép cổ xƣa, chân thành, mộc
mạc mà sâu sắc, dạt dào…
Cũng chính vì vậy mà Văn học dân gian đã đƣợc đƣa vào đầu chƣơng
trình mỗi cấp học và trở thành một bộ phận rất quan trọng trong môn Ngữ
văn. Học sinh tìm hiểu văn học dân gian không chỉ khám phá đƣợc cái hay,
cái đẹp của sáng tác nghệ thuật ngôn từ, mà còn thu thập đƣợc vốn hiểu biết
về văn hóa xã hội, phong tục tập quán, nếp sinh hoạt dân gian của dân tộc.
Tuy nhiên, với đặc thù riêng của bộ phận văn học dân gian – những
sáng tác có khoảng cách xa so với thực tại, chứa đựng những tƣ duy, những
quan niệm thẩm mỹ của ngƣời xƣa,…là những khó khăn lớn đối với ngƣời
học nhóm TPVH này. Từ thực tế này đòi hỏi giáo viên Ngữ văn cần phải đổi

mới những phƣơng pháp dạy học giúp cho học sinh thu thập thông tin, chinh
phục kho tàng tri thức một cách hiệu quả, nắm bắt đƣợc những giá trị tinh
thần quý giá nhất trong đời sống tinh thần của con ngƣời.
1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Ngữ Văn là yêu cầu cấp thiết và có ý
nghĩa chiến lƣợc trong việc đào tạo con ngƣời mới ở nhà trƣờng hiện nay.
Trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy văn thì vấn đề dạy tác phẩm văn học
theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh là một vấn đề đang đƣợc
mọi ngƣời quan tâm. Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển


2
từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời
học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm
HS vận dụng đƣợc cái gì qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, phải thực
hiện chuyển từ phƣơng pháp dạy học theo lối truyền thụ một chiều sang dạy
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và
phẩm chất.
Trong những năm qua, toàn thể giáo viên cả nƣớc đã thực hiện nhiều
công việc trong đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt
đƣợc những thành công bƣớc đầu. Đây là những tiền đề vô cùng quan trọng
để chúng ta tiến tới việc việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định
hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học. Tuy nhiên, từ thực tế giảng dạy của
bản thân cũng nhƣ việc đi dự giờ đồng nghiệp tại trƣờng chúng tôi thấy rằng
sự sáng tạo trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học, phát huy tính tích cực,
tự lực của học sinh… chƣa nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức.
Việc rèn luyện kỹ năng chƣa đƣợc quan tâm. Điều đó dẫn tới việc học sinh
lúng túng khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn.
1.2. Nhận thức đƣợc việc đổi mới PP giảng dạy và học là một trong
những vấn đề bức thiết hiện nay ở nƣớc ta, Đảng và Nhà nƣớc cũng nhƣ Bộ
GD & ĐT đã đƣa ra nhiều nghị quyết, chỉ thị nhằm thúc đẩy việc đổi mới PP

dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học. Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28
quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”.[tr.9]
Trong những năm gần đây Bộ Giáo dục đã có thêm nhiều văn bản triển
khai nhằm đổi mới chƣơng trình, đổi mới phƣơng pháp, hình thức dạy học để
phù hợp với yêu cầu của xã hội. Quyết định 4763 QĐ-BGDĐT ngày


3
1/11/2012 về việc phê duyệt Đề án “Xây dựng trường phổ thông đổi mới
đồng bộ phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục
giai đoạn 2012-2015” trong đó tập trung vào kế hoạch giáo dục theo định
hướng phát triển năng lực học sinh.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ƣơng 8
khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu“Tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên
lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin
và truyền thông trong dạy và học…”
Có thể thấy những quan điểm, định hƣớng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và
môi trƣờng pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung,
đổi mới đồng bộ phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hƣớng
năng lực ngƣời học.
1.3. Văn học dân gian Việt Nam gồm có các thể loại: Thần thoại,

truyền thuyết, cổ tích, truyện cƣời, ca dao, tục ngữ, câu đố…Trong đó ca dao
là một hấp dẫn đối với học sinh. Trong chƣơng trình Ngữ văn ở THCS thì ca
dao là một phần văn học quan trọng, có ý nghĩa vô cùng lớn trong việc giáo
dục học sinh ở lứa tuổi thanh thiếu niên. Nhƣng thực tế nhiều giáo viên chỉ
khai thác những giá trị nội dung, nghệ thuật cơ bản của tác phẩm một cách
đơn thuần mà chƣa tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh tác phẩm theo định hƣớng
phát huy những năng lực của học sinh. Học sinh vẫn thụ động trong việc tiếp
nhận kiến thức từ phía thầy cô giáo mà không có sự tìm tòi, sáng tạo.


4
Xuất phát từ những lí do trên đã thôi thúc tôi lựa chọn đề tài “Dạy học
Những câu hát than thân (Ngữ văn7) theo định hướng phát triển năng lực của
học sinh” nghiên cứu với hi vọng góp thêm một tiếng nói cho vấn đề giảng
dạy tác phẩm văn học theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong số những tài liệu chúng tôi có đƣợc vấn đề phân tích, bình giảng
ca dao và phƣơng pháp dạy học ca dao đã đƣợc đặt ra và giải quyết ở những
công trình sau:
Lịch sử vấn đề về nghiên cứu dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Trong quá trình khảo sát tôi nhận thấy có những bài viết nói về vấn đề
dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực tuy nhiên các bài viết chƣa mang
tính chất nghiên cứu khoa học hoặc chỉ là những sáng kiến kinh nghiệm chủ
yếu về chƣơng trình Ngữ văn THPT, hầu nhƣ không có bài nghiên cứu nào
viết về dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh ở thể loại ca
dao than thân trong chƣơng trình Ngữ văn ở trƣờng THCS. Ví dụ nhƣ sáng
kiến kinh nghiệm“Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh qua
một số tác phẩm truyện lớp 12 chương trình chuẩn”của tác giả Nguyễn Hữu
Đinh, trƣờng THPT Pác Luông, tỉnh Lạng Sơn. Hay nhƣ sáng kiến kinh
nghiệm“Một số kinh nghiệm dạy học theo định hướng phát triển năng lực của

học sinh qua cụm văn bản nhật dụng trong chương trình Ngữ văn 9” của tác
giả Cao Đình Cƣờng, trƣờng THCS Lê Văn Tám.
Lịch sử vấn đề về nghiên cứu ca dao
* Cuốn“Bình giảng ca dao”của nhà giáo, nhà nghiên cứu văn học dân
gian Hoàng Tiến Tựu, NXB Giáo dục 1992, đã nói về “Công việc bình giảng
ca dao” nhƣ sau: “Mục đích của việc bình giảng ca dao nói riêng cũng như
việc nghiên cứu văn học dân gian nói chung, không phải chủ yếu là chứng
minh cho cái chung và sự giống nhau. Càng không phải chỉ là như thế (mặc


5
dù điều này cũng cần thiết), mà chủ yếu là tìm tòi, phát hiện và lí giải những
cái riêng, những nét đặc thù, độc đáo, trong sáng tác dân gian của từng dân
tộc, từng địa phương, từng thời kỳ lịch sử, cũng như cái riêng của từng tác
phẩm cụ thể”. [tr.9]
“Trong ca dao, ngoài mối quan hệ giữa ý và tứ, còn mối quan hệ giữa
tình và tứ, sự và tình, đều là mối quan hệ quan trọng mà người bình giảng
không thể quan tâm chú ý”. [tr.30]
“Muốn hiểu đúng, hiểu rõ, hiểu sâu sắc và thấu đáo một bài ca dao
phải bám sát vào từ ngữ của nó, thông qua từ ngữ để tìm ra ý, tứ, sự, tình
ở trong đó. Và sau khi nắm được ý, tứ, sự, tình của toàn bài mới có điều
kiện đầy đủ và chắc chắn để nhận rõ ý nghĩa đích thực (nghĩa trong bài) của
các từ ngữ đã được tác giả sử dụng. Hiện tượng “ý tại ngôn ngoại” ở trong
ca dao không phải là hiếm”. [tr.34]
* Cuốn sách “Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học dân
gian” của GS Đỗ Bình Trị, NXB Giáo dục, 1999, đề cập tới mục đích, ý
nghĩa của việc nghiên cứu thi pháp thể loại: “Thể loại được gọi là đơn vị cơ
sở của văn học dân gian và là điểm xuất phát tất yếu của công việc nghiên
cứu văn học dân gian. Và mỗi thể loại văn học dân gian có cách nói riêng của
nó. Thi pháp thể loại chính là cách nói riêng ấy. Có nắm được thi pháp thể

loại mới có khả năng “giải mã” các tác phẩm thuộc các “thể loại” khác
nhau. Tác giả cũng chỉ rõ, trong nhà trường “việc nghiên cứu thi pháp thể
loại giúp người giáo viên không những có khả năng tự mình hiểu đúng, hiểu
sâu hơn các tác phẩm văn học dân gian trong chương trình, mà có khả năng
hoàn thiện hệ thống thao tác phân tích tác phẩm nhằm luyện tập cho học sinh
cách đọc - hiểu tác phẩm ngay chính trong quá trình các em được hướng dẫn
tìm hiểu tác phẩm”.


6
Nhƣ vậy ở đây một lần nữa tác giả lại nhấn mạnh tới vai trò của thi
pháp thể loại, coi nó là chìa khoá giúp cho ngƣời giáo viên mở cánh của văn
học dân gian trong nhà trƣờng.
* Cuốn“Văn học Việt Nam - Văn học dân gian, những công trình
nghiên cứu”, NXB Giáo dục - tái bản năm 2000, của nhiều tác giả, do Bùi
Mạnh Nhị (chủ biên) đã chọn lọc, tổng hợp những công trình tiêu biểu trong
rất nhiều công trình nghiên cứu về văn học dân gian. Trong đó phải kể đến
nghiên cứu của tác giả Đặng Văn Lung, ông đã đi sâu vào tìm hiểu yếu tố
trùng lặp trong ca dao và cho rằng: “... Ca dao có nội dung và hình thức rất
phong phú, phản ánh cuộc sống nhiều màu nhiều vẻ của nhân dân trên khắp
đất nước, trải qua nhiều thế hệ. Ca dao là sáng tác của tập thể, tất cả mọi
người đều đem tài năng của mình làm ca dao đẹp đẽ, trong sáng, đa dạng.
Nhưng cũng vì thế mà nó lại mang yếu tố trùng lặp nhau không thể nào
cưỡng được…”.[tr.306]
Lịch sử vấn đề phương pháp dạy học ca dao
* “Mấy vấn đề về phương pháp giảng dạy - nghiên cứu văn học dân
gian”của Hoàng Tiến Tựu, NXB Giáo dục 1993, đã khẳng định sự cần thiết
xây dựng những quy phạm riêng cho việc dạy học văn học dân gian ở trƣờng
phổ thông. Tác giả đã đề cập đến các phƣơng pháp nghiên cứu văn học dân
gian, làm sáng tỏ vấn đề giảng dạy văn học dân gian theo đặc trƣng thể loại

nhƣ: dạy truyện dân gian, tục ngữ, ca dao…
Trong chƣơng IV “Mấy vấn đề cụ thể nghiên cứu và giảng dạy ca dao”
(35 trang), tác giả đã chỉ ra một số cách dạy ca dao phổ biến hiện nay và nêu
lên những khó khăn đối với việc tìm hiểu một bài ca dao cổ. Theo ông “Quá
trình lĩnh hội và phân tích, lý giải một bài ca dao cổ gồm nhiều khâu, nhiều
bước cụ thể khác nhau”.


7
* Luận án tiến sĩ của Nguyễn Xuân Lạc“Quan điểm tiếp cận và
phương pháp dạy học ca dao ở phổ thông trung học” (1996), đã đề xuất quan
điểm tiếp cận ca dao:
- Dạy ca dao là một loại hình nghệ thuật đặc thù: Vừa là nghệ thuật
ngôn từ nhƣ văn học viết, lại vừa mang bản sắc chung của một sáng tác
folklore,với những nét riêng về thi pháp.
- Định hƣớng học sinh tích hợp cả ba mặt nghệ thuật ngôn từ - bản sắc
folklore - đặc trƣng thi pháp trong quá trình chiếm lĩnh một tác phẩm ca dao.
- Hƣớng dẫn học sinh chiếm lĩnh chiếm lĩnh từng bài ca dao trong hệ
thống chuỗi của nó một cách hợp lý.
- Hƣớng dẫn học sinh khai thác cả hai mặt văn bản ngôn từ và các yếu
tố ngoài văn bản bài ca dao, chú ý tái hiện không khí đồng quê, gợi công thức
tiếp nhận folklore để các em chiếm lĩnh tốt tác phẩm.
Tất cả những công trình trên đã bàn về việc nghiên cứu và giảng dạy ca
dao, trên cơ sở khoa học và mang tính khả thi. Nhƣng toàn bộ những công
trình đó đều đề cập đến việc nghiên cứu và giảng dạy ca dao nói chung, chƣa
có một công trình nào nghiên cứu cụ thể ca dao than thân trong chƣơng trình
Ngữ văn 7 theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh.
3. Mục đích nghiên cứu
3.1.Tìm hiểu, nghiên cứu những vấn đề cốt lõi trong dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực của học sinh.

3.2.Vận dụng dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh
trong dạy học văn bản “Những câu hát than thân”.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu, xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học những câu
hát than thân trong chƣơng trình Ngữ văn 7 theo định hƣớng phát triển năng
lực của học sinh.


8
- Khảo sát điều tra, đánh giá thực trạng dạy học “Những câu hát than
thân” trong chƣơng trình Ngữ văn 7 ở trƣờng THCS.
- Đề xuất biện pháp tổ chức dạy học “Những câu hát than thân” trong
chƣơng trình Ngữ văn 7 ở THCS theo định hƣớng phát triển năng lực của học
sinh.
- Thực nghiệm sƣ phạm để chứng minh tính khả thi của các nghiên cứu
lí luận.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài này là: Vấn đề dạy học ca dao
than thân theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh và đề xuất các
biện pháp trong quá trình dạy học văn bản “Những câu hát than thân”.
5.2. Phạm vi nghiên cứu: đề tài nghiên cứu vấn đề dạy học “Những câu
hát than thân” trong SGK Ngữ văn lớp 7 theo định hƣớng phát triển năng lực
của học sinh.
Đối tƣợng khảo sát: học sinh lớp 7 trƣờng THCS Nguyễn Văn Linh
(tỉnh Hƣng Yên).
Thời gian- không gian: thực hiện trong tuần học thứ 6 năm học 20172018, tại trƣờng THCS Nguyễn Văn Linh (tỉnh Hƣng Yên).
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp lý luận
Đọc và nghiên cứu những công trình về lí luận dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực, những chuyên luận, giáo trình về đổi mới phƣơng

pháp dạy học tác phẩm văn chƣơng. Tham khảo những tài liệu về đổi mới
cách tiếp cận ca dao để tổng hợp, phát hiện ra những vấn đề làm cơ sở cho
việc dạy học ca dao than thân ở trƣờng THCS theo định hƣớng phát triển
năng lực của học sinh.
6.2. Phƣơng pháp điều tra khảo sát thực tế


9
Điều tra khảo sát: Khảo sát thực trạng dạy ca dao than thân trong SGK
Ngữ văn lớp 7 ở một trƣờng THCS (tỉnh Hƣng Yên), tìm ra những vấn đề cần
giải quyết nhằm nâng cao hiệu quả giờ dạy học ca dao than thân trong SGK
Ngữ văn lớp 7 theo định hƣớng phát triển năng lực .
6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Xây dựng các giáo án thực nghiệm nhằm kiểm nghiệm khả năng ứng
dụng của phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực của học
sinh vào việc giảng dạy ca dao. Từ kết quả thực nghiệm góp phần khẳng định
hƣớng đi đúng đắn, khẳng định tính khả thi của luận văn này.
6.4. Phƣơng pháp thống kê
Phƣơng pháp này dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực
nghiệm.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu và các đề xuất đƣợc triển khai trong thực tế sẽ nâng
cao chất lƣợng dạy học ca dao than thân ở trƣờng THCS.
Đề tài cũng giúp các giáo viên có thêm cơ sở khoa học để vận dụng các
phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh vào
việc giảng dạy các thể loại văn học khác.
8. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, và phần tài liệu tham khảo thì luận
văn của tôi gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.

Chƣơng 2: Biện pháp tổ chức dạy học Những câu hát than thân ở
trƣờng trung học cơ sở theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.


10
PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1. 1. Năng lực và dạy học phát triển năng lực
1.1.1.1. Năng lực
a. Khái niệm năng lực
Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự
quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu.
Theo cách hiểu thông thƣờng “năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ
năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá
nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ” (DeSeCo, 2002). Hay
nói một cách khác năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh
nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có
hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Quesbec- Ministere
de l’Education, 2004). Trong một báo cáo của Trung tâm nghiên cứu châu Âu
về việc làm và lao động năm 2005, các tác giả đã phân tích rõ mối liên quan
giữa các khái niệm năng lực (competence), kĩ năng (skills) và kiến thức
(knowledge). Báo cáo này đã tổng hợp các định nghĩa chính về năng lực trong
đó nêu rõ năng lực là tổ hợp những phẩm chất về thể chất và trí tuệ giúp ích
cho việc hoàn thành một công việc với mức độ chính xác nào đó.
Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà
nghiên cứu khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn
diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng lực. Khái niệm này
cũng đƣợc định nghĩa khá tƣơng đồng với các định nghĩa mà các nhà nghiên

cứu trên thế giới đƣa ra.


11
Các nhà tâm lí học thì lại cho rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm,
thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của một hoạt
động, nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
Tƣơng tự nhƣ các định nghĩa về năng lực trong tâm lí hoặc kinh doanh,
trong giáo dục các nhà nghiên cứu cũng đƣa ra các định nghĩa có nội hàm
tƣơng đƣơng. Chẳng hạn, Trần Khánh Đức, trong “Nghiên cứu nhu cầu và
xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” đã nêu rõ
năng lực là “khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm
năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực
hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc
sống và lao động nghề nghiệp”. Ở một nghiên cứu khác về phƣơng pháp dạy
học tích hợp, Nguyễn Anh Tuấn (Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật TP.Hồ
Chí Minh) đã nêu một cách khá khái quát rằng “Năng lực là một thuộc tính
tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kĩ xảo,
kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm”. Nhƣ vậy, cho dù là khó
định nghĩa năng lực một cách chính xác nhất nhƣng các nhà nghiên cứu của
Việt Nam và thế giới đã có cách hiểu tƣơng tự nhau về khái niệm này.
Tựu chung lại, năng lực đƣợc coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm
chất, thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu
quả.
b. Các năng lực trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực nói chung
và dạy học Ngữ văn nói riêng
Các nhà tâm lí học chia năng lực thành năng lực chung và năng lực
chuyên môn, trong đó năng lực chung là năng lực cơ bản cần thiết làm nền
tảng để phát triển năng lực chuyên môn.
Năng lực chung

12
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm
nền tảng cho mọi hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao động nghề
nghiệp.
Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực nhằm bồi dƣỡng và phát
huy cho học sinh 9 năng lực chung sau đây:
Các năng lực chung

Biểu hiện
a) Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trƣớc
đây và định hƣớng phấn đấu tiếp; mục tiêu học đƣợc đặt ra chi
tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn
yếu kém.
b) Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập; hình thành
cách học tập riêng của bản thân; tìm đƣợc nguồn tài liệu phù
hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành

1. Năng lực
tự học

thạo sử dụng thƣ viện, chọn các tài liệu và làm thƣ mục phù
hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi
chép thông tin đọc đƣợc bằng các hình thức phù hợp, thuận
lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt
đƣợc vấn đề học tập.
c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản
thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình,
đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình

huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế
hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lƣợng học tập.
a) Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống;

1.

Năng lực
giải quyết vấn đề

phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập,
trong cuộc sống.
b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề;


13
đề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp giải quyết vấn đề;
lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất.
c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy
ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều
chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
a) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý
tƣởng trừu tƣợng; xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới
và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các
nguồn thông tin độc lập để thấy đƣợc khuynh hƣớng và độ tin
cậy của ý tƣởng mới.
b) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành
và kết nối các ý tƣởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trƣớc
3. Năng lực sáng tạo

sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.

c) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo
trong các quan điểm trái chiều; phát hiện đƣợc các điểm hạn
chế trong quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong
hoàn cảnh mới.
d) Say mê; nêu đƣợc nhiều ý tƣởng mới trong học tập và cuộc
sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố
mới dựa trên những ý tƣởng khác nhau.
a) Đánh giá đƣợc ảnh hƣởng của các yếu tố tác động đến hành

4. Năng lực tự quản động, việc làm của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng
lý

ngày; làm chủ đƣợc cảm xúc của bản thân trong học tập và cuộc
sống.
b) Bƣớc đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra
đƣợc những tình huống an toàn hay không an toàn trong học
tập và trong cuộc sống hàng ngày.


14
c) Nhận ra và tự điều chỉnh đƣợc một số hạn chế của bản thân
trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trƣờng.
d) Diễn tả đƣợc một số biểu hiện bất thƣờng trong cơ thể; thực
hiện đƣợc một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản
thân; nhận ra đƣợc và không tiếp cận với những yếu tố ảnh
hƣởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở
trƣờng.
a) Xác định đƣợc mục đích giao tiếp phù hợp với đối tƣợng,
bối cảnh giao tiếp; dự kiến đƣợc thuận lợi, khó khăn để đạt
5. Năng lực

giao

tiếp

đƣợc mục đích trong giao tiếp.
b) Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng
tích cực trong giao tiếp.
c) Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối
tƣợng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trƣớc đông
ngƣời.
a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn
đề do bản thân và những ngƣời khác đề xuất; lựa chọn hình
thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và
nhiệm vụ.
b) Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động
chung của nhóm; phân tích đƣợc các công việc cần thực hiện để
hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng đƣợc mục đích chung, đánh giá

6. Năng lực hợp tác

khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của
nhóm.
c) Phân tích đƣợc khả năng của từng thành viên để tham gia
đề xuất phƣơng án phân công công việc; dự kiến phƣơng án
phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.


15
d) Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên

và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp
thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác.
e) Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết
quả đạt đƣợc; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và
của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng
ngƣời trong nhóm.
a) Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn
thành nhiệm cụ thể; hiểu đƣợc các thành phần của hệ thống
mạng để
kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng; tổ
chức và lƣu trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ
khác nhau và với những định dạng khác nhau.
7. Năng lực sử dụng b) Xác định đƣợc thông tin cần thiết và xây dựng đƣợc tiêu
công nghệ thông tin chílựa chọn; sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lƣu trữ để
và truyền thông

hỗ trợ nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá đƣợc độ tin cậy của
các thông tin, dữ liệu đã tìm đƣợc; xử lý thông tin hỗ trợ giải
quyết vấn đề; sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình tƣ duy, hình
thành ý tƣởng mới cũng nhƣ lập kế hoạch giải quyết vấn đề;
sử dụng công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác
với ngƣời khác một cách an toàn, hiệu quả.
a) Nghe hiểu và chắt lọc đƣợc thông tin bổ ích từ các bài đối
thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu

8. Năng lực
sử dụng ngôn ngữ

trúc logic, biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác
thực, thuyết trình đƣợc nội dung chủ đề thuộc chƣơng trình

học tập; đọc và lựa chọn đƣợc các thông tin quan trọng từ các
văn bản, tài liệu; viết đúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp


16
lý, lôgíc, thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu,
rõ ý.
b) Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu
ngữ và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và
độc thoại; phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen
với các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có
nghĩa trong các bối cảnh tựnhiên trên cơ sở hệ thống ngữ
pháp.
c) Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ.
a) Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc
sống; sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lƣờng,
ƣớc tính trong các tình huống ở nhà trƣờng cũng nhƣ trong
cuộc sống.
9. Năng lực
tính toán

b) Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất
các số và tính chất của các hình trong hình học; sử dụng đƣợc
thống kê toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh
thực; hình dung và vẽ đƣợc hình dạng các đối tƣợng trong
môi trƣờng xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng.
c) Mô hình hoá toán học đƣợc một số vấn đề thƣờng gặp; vận
dụng đƣợc các bài toán tối ƣu trong học tập và trong cuộc
sống; sử dụng đƣợc một số yếu tố của lôgic hình thức trong
học tập và trong cuộc sống.

d) Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán
tƣơng đối phức tạp; sử dụng đƣợc một số phần mềm tính toán
và thống kê trong học tập và trong cuộc sống…

 Năng lực chuyên biệt trong môn Ngữ văn


17
Là những năng lực đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở các năng
lực chung theo định hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động nhƣ
Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,…
Trong định hƣớng phát triển CT GDPT sau năm 2015, môn Ngữ văn
đƣợc coi là môn học công cụ, theo đó, năng lực giao tiếp tiếng Việt và năng
lực cảm thụ thẩm mỹ là các năng lực mang tính đặc thù của môn học.


Năng lực giao tiếp tiếng Việt
Trong môn học Ngữ văn, việc hình thành và phát triển cho HS năng lực
giao tiếp ngôn ngữ là một mục tiêu quan trọng, cũng là mục tiêu thế mạnh
mang tính đặc thù của môn học. Thông qua những bài học sử dụng tiếng Việt,
HS đƣợc hiểu về các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ và cách sử dụng phù hợp,
hiệu quả trong các tình huống giao tiếp cụ thể, HS đƣợc luyện tập những tình
huống hội thoại theo nghi thức và không nghi thức, các phƣơng châm hội
thoại, từng bƣớc làm chủ tiếng Việt trong các hoạt động giao tiếp.
Các bài đọc hiểu văn bản cũng tạo môi trƣờng, bối cảnh để HS giao
tiếp cùng tác giả và môi trƣờng sống xung quanh, đƣợc hiểu và nâng cao khả
năng sử dụng tiếng Việt, văn hoá, văn học. Đây cũng là mục tiêu chi phối
trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học Ngữ văn là dạy học theo quan điểm

giao tiếp, coi trọng khả năng thực hành, vận dụng những kiến thức tiếng Việt
trong những bối cảnh giao tiếp đa dạng của cuộc sống.
Năng lực giao tiếp trong các nội dung dạy học tiếng Việt đƣợc thể hiện
ở 4 kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng các kiến thức
và kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp trong cuộc sống.



Năng lực thưởng thức văn học/ cảm thụ thẩm mĩ


18
Năng lực cảm thụ thẩm mĩ là năng lực đặc thù của môn học Ngữ văn,
gắn với tƣ duy hình tƣợng trong việc tiếp nhận văn bản văn học. Quá trình
tiếp xúc với tác phẩm văn chƣơng là quá trình ngƣời đọc bƣớc vào thế giới
hình tƣợng của tác phẩm và thế giới tâm hồn của tác giả từ chính cánh cửa
tâm hồn của mình, năng lực cảm xúc đƣợc thể hiện ở những phƣơng diện sau:
- Cảm nhận vẻ đẹp của ngôn ngữ văn học, biết rung động trƣớc những
hình ảnh, hình tƣợng đƣợc khơi gợi trong tác phẩm về thiên nhiên, con ngƣời,
cuộc sống qua ngôn ngữ nghệ thuật.
- Nhận ra đƣợc những giá trị thẩm mĩ đƣợc thể hiện trong tác phẩm văn
học: cái đẹp, cái xấu, cái hài, cái bi, cái cao cả, cái thấp hèn,… từ đó cảm
nhận đƣợc những giá trị tƣ tƣởng và cảm hứng nghệ thuật của nhà văn đƣợc
thể hiện qua tác phẩm.
- Cảm hiểu đƣợc giá trị của bản thân qua việc cảm hiểu tác phẩm văn
học; hình thành và nâng cao nhận thức, xúc cảm thẩm mĩ của cá nhân; biết
cảm nhận và rung động trƣớc vẻ đẹp của thiên nhiên, con ngƣời, cuộc sống;
có những hành vi đẹp đối với bản thân và các mối quan hệ xã hội; hình thành
thế giới quan thẩm mĩ cho bản thân qua việc tiếp nhận tác phẩm văn chƣơng.
Từ việc tiếp xúc với các văn bản văn học, HS sẽ biết rung động trƣớc

cái đẹp, biết sống và hành động vì cái đẹp, nhận ra cái xấu và phê phán những
hình tƣợng, biểu hiện không đẹp trong cuộc sống, biết đam mê và mơ ƣớc cho
cuộc sống tốt đẹp hơn.
Trong quá trình hƣớng dẫn HS tiếp xúc với văn bản, môn Ngữ văn giúp
HS từng bƣớc hình thành và nâng cao các năng lực học tập của môn học, cụ
thể là năng lực tiếp nhận văn bản (gồm kĩ năng nghe và đọc) và năng lực tạo
lập văn bản (gồm kĩ năng nói và viết). Năng lực đọc hiểu văn bản của HS thể
hiện ở khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức về tiếng Việt, về các loại
hình văn bản và kĩ năng, phƣơng pháp đọc, khả năng thu thập các thông tin,