Dạy học đọc hiểu truyện ngắn người trong bao của Sê-Khốp theo hướng tích hợp giáo dục giá trị sống cho học sinh lớp 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

NGUYỄN THỊ PHƢƠNG MAI

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN
NGƯỜI TRONG BAO CỦA SÊ-KHỐP THEO HƢỚNG
TÍCH HỢP GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG
CHO HỌC SINH LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và biết ơn sâu sắc tới TS.
Nguyễn Thị Hồng Vân người đã tận tình, động viên, giúp đỡ và hướng dẫn tôi
trong suốt quá trình hoàn thành luận văn này.
Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn Khoa Ngữ văn, Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình học tâp và
nghiên cứu.
Mặc dù đã nỗ lực và cố gắng hoàn thành luận văn, song cũng không
tránh khỏi còn nhiều thiếu sót. Chúng tôi mong nhận được sự chỉ bảo, những
ý kiến đóng góp của các thầy cô để luận văn được hoàn thiện hơn. Tôi xin
trân trọng cảm ơn!


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này

là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các
thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc
Nguyễn Thị Phương Mai


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 7
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 7
5. Đối tƣợng nghiên cứu.................................................................................... 8
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 8
7. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 8
8. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 9
PHẦN NỘI DUNG ......................................................................................... 10
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN......................................... 10
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................. 10
1.1.1. Vấn đề đổi mới phƣơng pháp và mục tiêu dạy học môn Ngữ văn ....... 10
1.1.2. Một số vấn đề về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu ................................... 13
1.1.3. Giáo dục GTS trong nhà trƣờng............................................................ 16
1.1.4. Đặc điểm của truyện ngắn và khái quát về truyện ngắn Ngƣời trong bao
(Sê-khốp) ......................................................................................................... 19
1.1.4.1. Đặc điểm của truyện ngắn:................................................................. 19
1.1.4.2.Khái quát về truyện ngắn Ngƣời trong bao (Sê-khốp) ....................... 20

1.1.5. Khái quát về đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS THPT ................................. 23
1.1.6. Các GTS đƣợc hình thành qua dạy học đọc hiểu truyện ngắn Ngƣời
trong bao (Sê-khốp)......................................................................................... 26


1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 27
1.2.1. Vấn đề dạy học Ngữ văn gắn liền với giáo dục GTS hiện nay trong
trƣờng phổ thông ............................................................................................. 27
1.2.2. Thực trạng dạy học văn bản truyện ngắn nói chung và dạy học truyện
ngắn Ngƣời trong bao (Sê - khốp) nói riêng ở trƣờng phổ thông ................... 29
Tiểu kết chƣơng 1............................................................................................ 32
CHƢƠNG 2: MỘT SÔ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
TRUYỆN NGẮN NGƯỜI TRONG BAO (SÊ-KHÔP) THEO HƢỚNG TÍCH
HỢP GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG CHO HỌC SINH LỚP 11 ...................... 33
2.1. Một số nguyên tắc cơ bản trong tổ chức dạy học văn bản theo hƣớng tích
hợp giáo dục GTS ........................................................................................... 33
2.1.1. Đảm bảo mục tiêu bài học..................................................................... 33
2.1.2. Bám sát đặc điểm thể loại, khai thác các yếu tố đặc trƣng về nội dung
và nghệ thuật của văn bản tạo cơ hội tích hợp giáo dục GTS......................... 35
2.1.3. Phát huy tính tích cực của HS trong hành vi và nhận thức liên quan đến
giáo dục GTS ................................................................................................... 36
2.2. Một số biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu truyện ngắn Ngƣời trong bao
(Sê-khốp) theo hƣớng tích hợp giáo dục GTS cho HS lớp 11 ........................ 37
2.2.1. Tích hợp giáo dục GTS qua hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản .......... 37
2.2.1.1.Vài nét về câu hỏi đọc hiểu ................................................................. 37
2.2.1.2 Tích hợp giáo dục GTS qua hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học
đọc hiểu truyện ngắn Ngƣời trong bao (Sê - khốp) ........................................ 38
2.2.2. Tích hợp giáo dục GTS qua tổ chức các hoạt động .............................. 43
2.2.2.1. Đóng vai ............................................................................................. 43
2.2.2.2. Thảo luận nhóm.................................................................................. 46

2.2.3. Tích hợp giáo dục GTS qua dạy học theo dự án ................................... 52
Tiểu kết chƣơng 2............................................................................................ 57


CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 58
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 58
3.2. Đối tƣợng và thời gian thực nghiệm ........................................................ 58
3.3. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................. 58
3.4. Giáo án thực nghiệm: ............................................................................... 59
PHẦN KÉT LUẬN ......................................................................................... 84
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................... 87


BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Các chữ viết tắt

Chú giải

GV

GV

HS

HS

PPDH

Phƣơng pháp dạy
học

GTS

GTS

SGK

Sách giáo khoa

NXB

Nhà xuất bản


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản văn chƣơng trong
nhà trƣờng
Trong nhà trƣờng phổ thông Việt Nam, môn Ngữ văn là một trong
những môn học chính, đóng vai trò quan trọng trong việc trang bị kiến thức
và giáo dục nhân cách cho HS.
Lâu nay, chúng ta đã quen thuộc với cách giảng văn truyền thống khi
ngƣời GV đóng vai trò chủ động truyền đạt nội dung kiến thức cho HS. Tuy
nhiên, cách dạy này vẫn còn bộc lộ nhiều hạn chế vì HS bị động tiếp thu kiến
thức và không phát huy đƣợc tính chủ động sáng tạo của mình. Hơn nữa, việc
truyền đạt kiến thức qua hoạt động giảng văn không gây hứng thú đối với
ngƣời học, tạo tâm lý uể oải, buồn chán. Điều này đã trực tiếp khiến môn Ngữ
văn trở nên kém hấp dẫn đối với HS. Để khắc phục những hạn chế đó,

phƣơng pháp dạy học văn theo con đƣờng đọc hiểu đƣợc áp dụng và đã dần
bộc lộ đƣợc những ƣu điểm.
Đọc - hiểu là một trong những năng lực cơ bản của con ngƣời. Việc áp
dụng đọc hiểu vào giờ dạy văn đã góp phần tích cực hóa hoạt động của HS,
biến HS từ khách thể thụ động trở thành chủ thể tích cực. Với một giờ dạy
đọc hiểu tác phẩm văn chƣơng, HS sẽ đóng vai trò chính, vận dụng khả năng
đọc hiểu để chủ động nghiên cứu, tìm tòi, cảm thụ tác phẩm. Theo đó, ngƣời
GV giờ đây đóng vai trò là ngƣời dẫn dắt, hƣớng dẫn HS đọc và tìm hiểu tác
phẩm. Có thể thấy, việc dạy đọc hiểu tác phẩm văn chƣơng trong nhà trƣờng
đóng vai trò quan trọng trong việc phát huy tính chủ động sáng tạo của HS,
đồng thời khơi gợi hứng thú, yêu thích của HS đối với môn Ngữ văn.
1.2. Việc giảng dạy tác phẩm văn học nƣớc ngoài trong nhà trƣờng
đóng vai trò quan trọng


2

Chƣơng trình môn Ngữ văn trong nhà trƣờng phổ thông Việt Nam có sự
phân phối đan xen giữa các tác phẩm văn học Việt Nam và tác phẩm văn học
nƣớc ngoài. Đó là các tác phẩm thuộc nhiều thể loại nhƣ sử thi, thơ, truyện
ngắn, tiểu thuyết,… đƣợc tổng hợp, chọn lọc từ kho tàng văn học của nhiều
nƣớc trên thế giới nhƣ Trung Quốc, Nga, Mĩ, Ấn Độ, Nhật Bản,…
Mảng văn học nƣớc ngoài khi đƣợc giảng dạy trong nhà trƣờng dễ gây
hứng thú cho HS. Hơn thế nữa, phần lớn các tác phẩm văn học nƣớc ngoài
đƣợc giảng dạy trong nhà trƣờng đều là những kiệt tác đỉnh cao của văn học
nhân loại qua nhiều thời kì, chứa đựng những giá trị lớn cả về nội dung tƣ
tƣởng và hình thức nghệ thuật. Việc đƣa các tác phẩm văn học nƣớc ngoài
vào giảng dạy đóng vai trò quan trọng, tạo điều kiện cho HS đƣợc tiếp cận
những chân trời văn học mới, có cái nhìn khái quát và trang bị những kiến
thức về bối cảnh lịch sử thế giới mỗi thời kì đƣợc phản ánh qua từng tác

phẩm. Và hơn thế, việc tiếp thu và cảm thụ tác phẩm văn học nƣớc ngoài còn
giúp HS thấm nhuần những giá trị tƣ tƣởng đạo đức tích cực.
Hiện nay, vị trí của phần văn học nƣớc ngoài trong chƣơng trình phổ
thông đƣợc nâng cao, chiếm tỉ lệ đáng kể trong chƣơng trình mới bên cạnh
phần văn học Việt Nam, đóng vai trò quan trọng không kém phần văn học
Việt Nam. Mặc dù rất hấp dẫn và dễ gây hứng thú cho ngƣời học nhƣng
không thể phủ nhận rằng đây là mảng khó dạy đối với GV và nhiều khi cũng
khá khó tiếp thu đối với HS.
1.3. Việc dạy học tác phẩm văn chƣơng gắn liền với khám phá GTS,
trang bị kĩ năng sống
Bên cạnh việc cung cấp kiến thức cho HS, mục tiêu lớn nhất của môn
Ngữ văn, của việc giảng dạy Ngữ văn trong nhà trƣờng là giáo dục nhân cách
con ngƣời và truyền đạt những GTS.


3

Mỗi tác phẩm văn chƣơng đều chứa đựng những giá trị tƣ tƣởng sâu sắc.
Đó có thể là tình yêu quê hƣơng, tình cảm gia đình, là tình anh em, tình đồng
chí,… Có thể nói, mỗi bài học văn là một bài học làm ngƣời, dạy con ngƣời
cách ứng xử, cách yêu thƣơng, trân trọng những giá trị tốt đẹp.
Mặc dù mỗi GV dạy văn đều nắm rõ mục tiêu cao nhất của môn học là
giáo dục nhân cách, là truyền đạt GTS, tuy nhiên, vì nhiều lí do mà điều này
chƣa đƣợc thể hiện rõ trong mỗi giờ dạy Văn. Nói cách khác, việc dạy Ngữ
văn trong nhà trƣờng hiện nay phần lớn đều nhằm mục đích trang bị kiến thức
là chủ yếu. Việc khám phá GTS và liên hệ thực tiễn đời sống trong mỗi bài
học còn hạn chế hoặc chƣa có. Điều này bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân
nhƣ hạn chế về thời gian hay phƣơng pháp giảng dạy chƣa hợp lí. Hạn chế
này thƣờng gặp phải khi áp dụng phƣơng pháp giảng văn truyền thống.
Vì những lí do trên, chúng tôi lựa chon truyện ngắn Người trong bao

của tác giả Sê-khốp - một tác phẩm văn học nước ngoài tiêu biểu để nghiên
cứu thông qua việc dạy học đọc hiểu tác phẩm tích hợp giáo dục GTS cho HS
lớp 11.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu
Vấn đề về lí thuyết đọc hiểu và dạy học đọc hiểu từ lâu đã đƣợc quan
tâm và nghiên cứu ở cả trong và ngoài nƣớc.
GS. TS. Nguyễn Thanh Hùng là ngƣời nghiên cứu và đề cập đến vấn đề
đọc hiểu sớm nhất ở nƣớc ta, với nhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu
nhƣ: Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường; Kĩ năng đọc hiểu văn;
Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc;…


4

Trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu văn (Nxb, Đại học Sƣ phạm, 2011) của
GS. TS. Nguyễn Thanh Hùng, tác giả có trình bày lịch sử nghiên cứu vấn đề
đọc hiểu cả trên thế giới và trong nƣớc, cụ thể:
Lí thuyết đọc hiểu và dạy học đọc hiểu đã đƣợc quan tâm nghiên cứu từ
rất sớm, đặc biệt là ở các nƣớc Âu Mĩ. Cùng với đó, từ thập niên 70 của thế kỉ
XX trở lại đây đã xuất hiện nhiều công trình, bài báo viết về vấn đề đọc hiểu
và liên quan đến đọc hiểu trong phạm trù đọc văn bản, nhƣ K. Goodman
(1970); A. Pugh (1978); P. Arson (1984); L. Baker A. Brown (1984);…
Ở Cộng hòa Liên bang Đức vào những năm 80 của thế kỉ XX, hàng loạt
sách về đọc hiểu đã xuất hiện nhằm tập trung giải quyết mối quan hệ giữa văn
học với chƣơng trình Ngữ văn cải cách.
Đáng chú ý, vào khoảng năm 2002 - 2003, một công trình đọc hiểu khá
đồ sộ đƣợc công bố. Đây là cuốn sách có nội dung phong phú, đề cập đến
nhiều khía cạnh của vấn đề đọc hiểu nhƣ: “lịch sử của việc đọc”; “tâm lí của
việc đọc”; “nghiên cứu việc đọc và ứng dụng” và “xã hội đọc, giảng dạy văn

học và yêu cầu đọc trong nhà trƣờng”.
Ngoài ra, tác giả cũng điểm qua những công trình nghiên cứu về đọc
hiểu ở Liên Xô cũ nhƣ: Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ (Nxb Giáo dục,
Hà Nội, 1976) của M. K. Bogoliu Pxkaia, V.V Septsenko; Phương pháp đọc
sách (1976) của A. Primacốpxki.
Ở Việt Nam, trong vài thập kỉ gần đây, vấn đề đọc hiểu đã đƣợc quan
tâm và nghiên cứu, chính thức đƣợc đƣa vào chƣơng trình sách giáo khoa
Ngữ văn trung học nhƣ là nội dung mới làm thay đổi cơ bản nội dung và
phƣơng pháp dạy học văn, nhất là đối với dạy học tác phẩm văn chƣơng.
Đầu tiên, cuốn Dạy học tập đọc ở tiểu học (Nxb Giáo dục, 11/2001) của
GS. TS. Lê Phƣơng Nga, có dành một số trang bàn về đọc hiểu. Tiếp đó, năm
2002, chuyên luận Dạy đọc hiểu ở tiểu học của PGS. TS. Nguyễn Thị Hạnh


5

đã trình bày khá thuyết phục về “cơ sở khoa học của việc dạy đọc hiểu”.
Trong tạp chí Thông tin Khoa học Sƣ phạm số 8 năm 2004, PGS. TS. Nguyễn
Thái Hòa với bài viết Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu đã nêu lên tầm quan
trọng, ý nghĩa cấp thiết của vấn đề đọc hiểu.
TS. Nguyễn Trọng Hoàn cũng là ngƣời quan tâm đến vấn đề đọc hiểu,
là ngƣời gắn vấn đề đọc hiểu với yêu cầu thực hành của chƣơng trình và sách
giáo khoa. Tiêu biểu là một loạt sách đọc hiểu văn bản Ngữ văn 6, 7, 8, 9 mà
tác giả viết đã trình bày tiến trình đọc hiểu ba bƣớc: phần gợi dẫn, phần nội
dung và phần liên hệ.
Bên cạnh đó, GS. TS. Trần Đình Sử là ngƣời đã khởi xƣớng và kiên
định về vấn đề đọc hiểu trong các bài viết và trong bộ sách giáo khoa Ngữ
văn trung học phổ thông nâng cao.
2.2. Vấn đề giá trị và giáo dục GTS trong nhà trƣờng
Trong nhà trƣờng phổ thông, việc giáo dục GTS cho HS đóng vai trò

quan trọng. Ở Việt Nam, giáo dục sống là một vấn đề mới nhƣng cũng không
quá xa lạ.
HS Việt Nam từ lâu đã đƣợc làm quen và tiếp xúc với các bài học giáo
dục đạo đức, giáo dục GTS qua các môn học Đạo đức hay Giáo dục công dân
trong trƣờng tiểu học hay trƣờng phổ thông. Những môn học này giúp các em
bƣớc đầu hoàn thiện về đạo đức và nhân cách, biết đối nhân xử thế, biết giao
tiếp ứng xử văn minh, lịch sự.
Vấn đề giá trị và giáo dục giá trị từ lâu đã đƣợc nhiều tác giả Việt Nam
quan tâm và nghiên cứu nhƣ:
Tác giả Lê Đức Phúc với Giá trị và định hướng giá trị (Tạp chí nghiên
cứu giáo dục, số 12/1992).
Tác giả Trần Trọng Thủy với Giá trị định hướng và giá trị nhân cách
(Tạp chí nghiên cứu giáo dục, số 7/1993).


6

Tác giả Phạm Lăng với Giáo dục giá trị nhân văn ở trường THCS (Nxb
Giáo dục, 1997).
Tác giả Hà Nhật Thăng với Giáo dục hệ thống giá trị đạo đức nhân văn
(Nxb Giáo dục, 1998).
Bên cạnh đó, nghiên cứu về vấn đề giá trị và giáo dục giá trị cần phải kể
đến những công trình nghiên cứu tiêu biểu nhƣ:
Công trình Giá trị - định hướng giá trị nhân cách và giáo dục giá trị
(Đề tài khoa học cấp Nhà nƣớc, 1995) do GS. Nguyễn Quang Uẩn làm chủ
nhiệm đã trình bày tƣơng đối đầy đủ, toàn diện về hệ thống thang bậc giá trị,
sự hình thành định hƣớng giá trị nhân cách và quá trình giáo dục.
Hội nghị khoa học Nghiên cứu con người, giáo dục phát triển và thế kỉ
XXI (tháng 7/1994) và đề tài Con người Việt Nam - Mục tiêu và động lực của
sự phát triển kinh tế xã hội do GS. TS. Phạm Minh Hạc chủ nhiệm đã đề cập

đến vấn đề giá trị và định hƣớng giá trị của con ngƣời Việt Nam hiện nay.
Ngoài các nghiên cứu về giá trị và giáo dục giá trị, vấn đề giáo dục GTS
trong nhà trƣờng cũng đƣợc quan tâm nhiều, trong đó có thể kể đến một số tài
liệu:
Tài liệu Giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống cho HS trung học phổ
thông: Tài liệu dùng cho GV trung học phổ thông (Nxb Văn hóa Thông tin,
2014) của các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Trần Văn
Tính, Vũ Phƣơng Liên với nội dung chính là trình bày đặc điểm phát triển tâm
lý của HS trung học phổ thông; giáo dục GTS, kĩ năng sống, một số trò chơi
giáo dục giá trị và kĩ năng sống cho HS trung học phổ thông.
Cuốn Giáo dục giá trị sống, kĩ năng sống cho HS phổ thông: Chuyên đề
bạo lực và kĩ năng phòng, chống bạo lực với HS phổ thông (Nxb Giáo dục,


7

2011) của các tác giả Lục Thị Nga, Vũ Thúy Hạnh đã nêu lên những vấn đề
cơ bản về giáo dục GTS, kĩ năng sống cho HS phổ thông và một số vấn đề
chung về bạo lực và một số kĩ năng phòng, chống bạo lực với HS phổ thông.
Ngoài ra một số tài liệu nghiên cứu giáo dục GTS cho HS Tiểu học
nhƣ: Giáo dục giá trị sống và kĩ năng sống cho HS 5: Tài liệu dành cho GV
(Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2015) của tác giả Trần Thị Lệ Thu, Nguyễn
Đức Giang; Giáo dục giá trị sống và kĩ năng sống cho HS 4: Tài liệu dành
cho GV (Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2015) của các tác giả Trần Thị Lệ
Thu, Bùi Thị Nga,v.v… đã trình bày cơ sở khoa học, cách tiếp cận và xây
dựng chƣơng trình giáo dục GTS và kĩ năng sống, đồng thời nêu lên mục tiêu,
nguyên tắc, nội dung, phƣơng pháp và kĩ thuật tổ chức hoạt động giáo dục
GTS và kĩ năng sống cho HS các lớp khối Tiểu học.
Nhìn chung đã có nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục GTS trong
nhà trƣờng, tuy nhiên vấn đề giáo dục GTS đƣợc đề cập tới hầu hết đều đƣợc

giới hạn nhƣ là một môn học riêng, hay đƣợc phát triển qua các hoạt động
ngoài giờ chứ không phải qua các môn học. Hiện nay, số lƣợng các công trình
nghiên cứu về GTS thông qua môn học nói chung và môn học Ngữ văn chƣa
nhiều, gần đây nhất, có bài nghiên cứu Từ tinh thần nhân văn trong thơ Haikư
Nhật Bản suy nghĩ về giáo dục giá trị sống cho HS Việt Nam trong bối cảnh
hội nhập quốc tế (Tạp chí Khoa học Giáo dục, 11/2016) của các tác giả
Nguyễn Thị Toan, Nguyễn Thị Hồng Vân.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu truyện ngắn Người
trong bao của Sê-khốp theo hƣớng tích hợp giáo dục GTS cho HS lớp 11.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu


8

- Nghiên cứu những khía cạnh cơ bản của lí thuyết đọc hiểu và vấn đề
giáo dục GTS cho HS.
- Tìm hiểu những giá trị về nghệ thuật và tƣ tƣởng của truyện ngắn
Người trong bao (Sê-khốp) với việc giáo dục GTS cho ngƣời đọc, thực trạng
dạy học tác phẩm này trong trƣờng phổ thông.
- Đề xuất cách thức tổ chức dạy đọc hiểu truyện ngắn Ngƣời trong bao
(Sê-khốp) nhằm tích hợp giáo dục GTS cho HS lớp 11.
- Thực nghiệm sƣ phạm để chứng minh tính khả thi của các đề xuất.
5. Đối tƣợng nghiên cứu
- Luận văn tập trung nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu
truyện ngắn Người trong bao của Sê-khốp theo hƣớng tích hợp giáo dục
những GTS cho HS lớp 11.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp
Đƣợc sử dụng khi nghiên cứu, phân tích các giáo trình, bài viết, các

công trình nghiên cứu,… có liên quan đến đề tài.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, khảo sát: Đƣợc sử dụng khi thu thập thông tin, khảo sát thực
tiễn việc dạy học đọc hiểu văn bản Người trong bao ở trƣờng THPT để có
những căn cứ, đánh giá khách quan và chính xác.
- Phƣơng pháp thực nghiệm: Đƣợc áp dụng trong thực nghiệm dạy học,
chứng minh tính hiệu quả của việc dạy học đọc hiểu văn bản Người trong
bao.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học truyện ngắn Người trong bao theo hƣớng tích hợp
giáo dục GTS cho HS thì sẽ góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học và nâng


9

cao hiệu quả dạy học môn Ngữ văn giúp HS khám phá những GTS của cá
nhân, hoàn thiện nhân cách, phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn chƣơng.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo, cấu trúc chính của
luận văn gồm có 3 chƣơng:
Chƣơng1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Một số biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu truyện ngắn
Ngƣời trong bao (Sê-khốp) theo hƣớng tích hợp giáo dục GTS cho HS lớp 11
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


10

PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Vấn đề đổi mới phương pháp và mục tiêu dạy học môn Ngữ văn
Lâu nay, vấn đề về đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) luôn là vấn
đề quan trọng có tính thời sự đƣợc nhiều cấp học, bậc học quan tâm. Việc đổi
mới PPDH là cần thiết, nhằm hƣớng đến mục đích nâng cao chất lƣợng dạy
học cũng nhƣ nhƣ hƣớng đến sự chủ động tích cực của ngƣời học. Và không
nằm ngoài xu thế đó, môn học Ngữ văn hiện nay cũng đã và đang có những
chuyển biến tích cực trong PPDH. Nhắc đến vấn đề đổi mới PPDH môn Ngữ
văn, không thể không đề cập đến thực trạng của việc dạy và học môn Ngữ văn
trong trƣờng phổ thông hiện nay:
Trƣớc hết, trong quá trình dạy học còn tồn tại tình trạng học đọc chép.
Đây là tình trạng không chỉ xuất hiện trọng dạy học môn Ngữ văn mà hầu hết
nhiều môn học khác cũng xuất hiện tình trạng này. Xuyên suốt trong giờ học,
GV đọc trƣớc, HS chép sau, hoặc GV ghi bảng, HS vừa nhìn bảng vừa chép.
Nhƣ vậy, HS hoàn toàn trở nên thụ động, việc tiếp thu kiến thức trở nên máy
móc, một chiều.
Bên cạnh đó, việc dạy học nhồi nhét cũng rất phổ biến. Trong đó, GV
cung cấp rất nhiều kiến thức cho HS, tuy nhiên lại không lựa chọn trọng tâm,
không tập trung vào vấn đề chính. Kết quả là HS mặc dù đƣợc tiếp thu rất
nhiều kiến thức nhƣng lƣợng kiến thức ấy lại quá nhiều và không có trọng
tâm khiến các em không cảm thụ đc sâu sắc, mau quên. Đây cũng là một lối
dạy khiến HS tiếp thu thụ động, một chiều.
Ngoài ra, việc tiếp thu kiến thức của HS cũng chƣa đƣợc khả quan. Các
em chƣa thực sự chủ động trong việc tìm hiểu và tiếp cận kiến thức mới. Điều
này đƣợc thể hiện rõ ở việc học trên lớp thiếu hứng thú, học đối phó, về nhà


11

chỉ biết học thuộc để trả bài và cũng không chủ động tìm hiểu bài mới trƣớc

khi lên lớp. Điều này chứng tỏ, HS không biết tự học, không có nhu cầu tìm
hiểu hay tự nghiên cứu, cũng không biết cách chủ động tự đọc sách giáo khoa
để tìm hiểu kiến thức.
Trƣớc những thực trạng còn tồn tại trong dạy và học bộ môn, việc đổi
mới PPDH môn Ngữ văn trở nên cấp bách và cần thiết hơn bao giờ hết. Trong
đó, việc đổi mới các PPDH cần phát huy các yếu tố tích cực và những ƣu
điểm của các PPDH truyền thống và các PPDH hiện đại.
Để khắc phục tình trạng dạy học thụ động trong môn học Ngữ văn hiện
nay, PPDH theo hƣớng đọc - hiểu đang đƣợc áp dụng và dần thay thế phƣơng
pháp giảng văn truyền thống. Dạy học đọc hiểu là việc GV hƣớng dẫn HS sử
dụng những kĩ năng để đọc hiểu tác phẩm một cách hiệu quả. Với dạy học
đọc hiểu, HS trở thành chủ thể trong việc chiếm lĩnh tri thức, GV đóng vai trò
là ngƣời dẫn dắt, định hƣớng cho các em trong quá trình chiếm lĩnh những tri
thức ấy. Trong đọc hiểu văn bản, vai trò chủ thể sáng tạo của HS đƣợc đề cao.
HS sẽ trở nên chủ động hơn, việc tiếp thu kiến thức cũng trở nên dễ dàng hơn
và tích cực hơn.
Để việc dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chƣơng trong giờ học Ngữ văn
đƣợc hiệu quả đòi hỏi ngƣời GV phải biết vận dụng khéo léo cũng nhƣ tổ
chức hợp lí các hoạt động và các biện pháp dạy học tích cực. Đồng thời,
ngƣời GV cũng phải tự ý thức đƣợc vai trò của mình trong dạy học đọc hiểu
văn bản, đó là vai trò dẫn dắt, hƣớng dẫn HS suy nghĩ, thảo luận nhóm, định
hƣớng cho HS cách đọc chứ không phải làm việc thay hay đọc hộ cho HS.
Bên cạnh đó, các biện pháp dạy học đƣợc vận dụng trong dạy học đọc hiểu
cần đƣợc tổ chức linh hoạt để phát huy đƣợc tính tự giác, tự đọc của HS và
tạo điều kiện để các em có cơ hội đƣợc vận dụng đƣợc các kĩ năng của bản
thân. Có nhƣ vậy, HS sẽ phát huy đƣợc tính tích cực chủ động , sáng tạo, tự


12

khám phá và lĩnh hội tri thức, rèn luyện thái độ và tình cảm đúng đắn, khơi
gợi hứng thú và sự yêu thích bộ môn.
Về mục tiêu dạy học môn Ngữ văn, hiện nay, mục tiêu môn Ngữ văn
đƣợc xác định trên 2 bình diện, đó là năng lực và phẩm chất.
Thứ nhất, về năng lực: Đó là giúp HS phát triển năng lực giao tiếp ở tất
cả các hình thức đọc, viết, nói, nghe và năng lực giao tiếp đa phƣơng thức
thông qua nội dung những tri thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn
học, góp phần phát triển vốn tri thức căn bản của một ngƣời có văn hóa. Ở
bậc THPT, chƣơng trình còn trang bị thêm cho HS những tri thức theo định
hƣớng nghề nghiệp; đáp ứng yêu cầu phân hóa, chuẩn bị cho giai đoạn học
sau phổ thông có chất lƣợng. Ngoài ra, chƣơng trình môn Ngữ văn còn góp
phần giúp HS phát triển các năng lực khác nhƣ năng lực tự chủ và tự học,
năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; năng lực thẩm mỹ,
năng lực tƣ duy, đặc biệt là năng lực lập luận, phản biện; v.v…
Thứ hai, về phẩm chất: Đó là hình thành và phát triển cho HS những
phẩm chất cao đẹp: yêu quê hƣơng, đất nƣớc, con ngƣời, sống trung thực và
có trách nhiệm. Qua những việc tìm hiểu các tác phẩm văn học giúp cho HS
có cơ hội khám phá bản thân và thế giới, có lòng trắc ẩn, vị tha, đồng cảm và
thấu hiểu với số phận con ngƣời; có cá tính và đời sống tâm hồn phong phú,
có quan niệm sống và lối ứng xử nhân văn. Đồng thời cũng bồi dƣỡng cho HS
tình cảm với môn học, ý thức về cội nguồn và bản sắc dân tộc nhằm mục đích
góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hóa đất nƣớc; nhận thấy đƣợc vai
trò cũng nhƣ tác dụng của môn học đối với việc phát triển nhân cách con
ngƣời; hình thành ở HS thói quen và niềm vui thích đọc sách; có tinh thần tiếp
thu tinh hoa văn hóa nhân loại; v.v…


13

Mục tiêu của môn học còn đƣợc cụ thể hóa với mỗi cấp học để phù hợp

với đặc điểm của từng đối tƣợng HS.
Có thể thấy, việc đổi mới PPDH và MTDH môn Ngữ văn hƣớng đến
mục đích giúp ngƣời học trong việc chủ động tiếp thu kiến thức, cảm nhận cái
hay, cái đẹp của tác phẩm văn học. Và vì đón nhận tác phẩm văn học trong sự
chủ động, tâm thế hứng khởi mà HS dễ dàng tiếp thu, cảm thụ tác phẩm ấy.
Chính từ hoạt động cảm thụ tác phẩm văn học mà ngƣời học trở nên đồng
cảm với tâm tƣ, tình cảm của nhân vật, của tác giả, có cái nhìn khái quát về
bức tranh cuộc sống và con ngƣời trong tác phẩm, từ đó cảm nhận đƣợc vẻ
đẹp của cuộc đời, hình thành và phát triển nhân cách, làm phong phú các GTS
của cá nhân.
1.1.2. Một số vấn đề về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu
* Khái quát về đọc hiểu:
Đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản
thông qua khả năng tiếp nhận của ngƣời đọc. Đọc hiểu là tiếp xúc với văn
bản, hiểu đƣợc nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, hiểu
đƣợc các thông điệp tƣ tƣởng, tình cảm của ngƣời viết và giá trị tự thân của
hình tƣợng nghệ thuật.
Đọc hiểu là đọc kết hợp với sự hình thành năng lực giải thích, phân tích,
khái quát, biện luận đúng - sai về lôgic, nghĩa là kết hợp với năng lực tƣ duy
và biểu đạt.
Chủ thể của hoạt động đọc hiểu chính là ngƣời đọc. Với đọc hiểu, hoạt
động đọc tác phẩm không đơn thuần chỉ là tiếp xúc với văn bản hời hợt trên
câu chữ mà ở đây đòi hỏi chủ thể đọc hiểu phải có sự hiểu, sự khám phá,
chiêm nghiệm các giá trị, ý nghĩa của văn bản qua hệ thống ký tự, ngôn từ của
văn bản ấy. Trong quá trình đọc hiểu, ngƣời đọc cảm nhận đƣợc tác phẩm văn


14

học qua vẻ đẹp của hình tƣợng nhân vật, qua giá trị tƣ tƣởng mà nhà văn

truyền tải, biết đồng cảm, thấu hiểu với những tâm tƣ, tình cảm của nhân vật.
Về bản chất, đọc hiểu vừa là hành động nhận thức tích cực lại vừa là
quá trình nắm vững ý nghĩa.
Trƣớc hết, trong quá trình đọc hiểu, ngƣời đọc vừa đọc văn bản bằng
mắt, lại vừa tƣ duy, vừa cảm thụ tác phẩm bằng trí óc, tâm hồn. Nhƣ vậy, quá
trình tiếp nhận tác phẩm của ngƣời đọc qua đọc hiểu diễn ra bằng cả hoạt
động của cơ thể (đọc bằng mắt) lẫn hoạt động của trí óc, tinh thần. Đây là
hoạt động có mục đích, tác động vào đối tƣợng để nhận thức và cải tạo bản
thân. Tuy nhiên, hoạt động đọc hiểu diễn ra hiệu quả hơn khi ngƣời đọc có
những vốn tri thức và kinh nghiệm sống, có năng lực tƣ duy và biết tận dụng
nó để chiếm lĩnh tác phẩm một cách tích cực và sáng tạo. Đó là bản chất nhận
thức tích cực của hoạt động đọc hiểu.
Đọc hiểu là khi tiếp xúc văn bản qua câu chữ, ký hiệu ngôn từ để thấy
đƣợc ý nghĩa của văn bản tiềm ẩn trong từng tầng lớp ngôn từ ấy. Trong đọc
hiểu, nếu ngƣời đọc không khám phá đƣợc nội dung ý nghĩa của văn bản thì
việc đọc trở nên vô nghĩa, chỉ đơn thuần là đọc, đọc để biết, đọc xong là quên.
Ý nghĩa của văn bản đƣợc ngƣời viết thể hiện ở ngôn từ, trong những mối
quan hệ thống nhất, chỉnh thể của văn bản và từ suy nghiệm, phát hiện, kiến
tạo thêm ở ngƣời đọc. Nhiệm vụ của ngƣời đọc là vận dụng năng lực cảm thụ,
năng lực tƣ duy, sáng tạo để tìm tòi và khám phá những lớp ý nghĩa bị vùi lấp
trong văn bản. Có đạt đƣợc hiệu quả nhƣ vậy thì việc đọc hiểu mới trở nên ý
nghĩa và hấp dẫn hơn. Nhƣ vậy, đọc là một quá trình cảm nhận, hiểu biết dần
ý nghĩa của văn bản.
Về một số bình diện của đọc hiểu, trong cuốn Kỹ năng đọc hiểu văn
(Nxb Đại học Sƣ phạm, 2011), tác giả Nguyễn Thanh Hùng có nêu về một số
bình diện của đọc hiểu, nhƣ: bình diện văn hóa của đọc hiểu; bình diện sƣ


15

phạm của đọc hiểu; bình diện triết học của đọc hiểu; bình diện nghệ thuật của
đọc hiểu và bình diện tâm lí của đọc hiểu.
* Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương:
Dạy đọc hiểu trƣớc hết là dạy cho HS biết cách đọc văn bản, thông qua
quá trình tự giác tìm hiểu văn bản để định hƣớng cho các em những nội dung
và giá trị của văn bản. Trong giờ đọc - hiểu, HS đóng vai trò chính, không còn
phụ thuộc vào GV mà chủ động đọc, tìm hiểu tác phẩm kết hợp với vốn sống,
liên tƣởng, tƣởng tƣợng để cảm thụ, tri giác, tìm hiểu những giá trị của tác
phẩm ấy. Ngoài ra dạy học đọc hiểu còn là việc GV hƣớng dẫn HS sử dụng
những kỹ năng để đọc hiểu văn bản thông qua các hoạt động, thao tác và theo
một quy trình nhất định nào đó. Đọc hiểu văn bản đề cao vai trò của chủ thể
tích cực, sáng tạo của HS trong hoạt động đọc.
Dạy đọc - hiểu là vừa dạy cách tiếp xúc với văn bản, thông hiểu nghĩa
đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng nhƣ thấy đƣợc vai trò tác dụng của các
hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tƣ tƣởng, tình cảm
của ngƣời viết, các giá trị tự thân của hình tƣợng nghệ thuật và cả ý nghĩa xã
hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó, vừa tập trung hình thành
cách đọc văn, phƣơng pháp đọc hiểu theo thể loại để dần dần các em có thể tự
đọc văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học đúng đắn.
Đọc hiểu là quá trình thâm nhập vào văn bản với thái độ tích cực, chủ
động. Đây là một năng lực cần thiết mà ngƣời học cần quan tâm. Hiện nay
đọc hiểu tác phẩm văn chƣơng trong nhà trƣờng phổ thông thƣờng hƣớng tới
các vấn đề cụ thể sau:
Thứ nhât là nhận biết đúng, chính xác về văn bản: Thể loại của văn bản
(các phong cách ngôn ngữ nhƣ phong cách ngôn ngữ khoa học, báo chí, chính
luận, nghệ thuật, hành chính, sinh hoạt); hiểu đề tài, nhan đề, chủ đề, tóm tắt
đƣợc các nội dung của văn bản; hiểu các phƣơng thức biểu đạt của văn bản


16

(phƣơng thức tự sự, biểu cảm, thuyết minh...); hiểu các thao tác lập luận (thao
tác phân tích, bình luận, chứng minh, bác bỏ...)
Thứ hai là thông hiểu, đánh giá đúng văn bản: Cảm nhận đƣợc những
đặc sắc, nổi bật của văn bản (từ ngữ, hình ảnh,chi tiết quan trọng, đặc sắc, các
biện pháp tu từ...); hiểu đƣợc ý nghĩa hàm ẩn của văn bản, đánh giá đƣợc nội
dung, ý nghĩa của văn bản bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình.
Thứ ba là vận dụng văn bản để giải quyết một vấn đề cụ thể: Liên hệ mở
rộng một vấn đề nào đó từ văn bản bằng suy nghĩ, ý kiến của mình; vận dụng
văn bản để trình bày phƣơng hƣớng, biện pháp giải quyết một vấn đề cụ thể
của cuộc sống, của xã hội.
Tóm lại, đọc hiểu là thông qua hoạt động đọc văn bản để cảm nhận, thấu
hiểu tác phẩm, khám phá ý nghĩa của văn bản một cách tích cực, sáng tạo. Có
thể thấy, mục đích cao nhất của quá trình đọc hiểu văn bản đó là tiếp nhận và
cảm thụ các giá trị của văn bản. Từ việc tiếp nhận và cảm thụ các giá trị ấy,
ngƣời đọc - với năng lực tƣ duy, với vốn tri thức và kinh nghiệm sống của bản
thân sẽ cảm nhận đƣợc giá trị của cuộc sống, thấy đƣợc vẻ đẹp của cuộc đời
và từ đó hình thành và phát triển nên những GTS tích cực. Nhƣ vậy, ngoài
mục đích là cảm nhận ý nghĩa nội dung và nghệ thuật của tác phẩm, hoạt
động đọc hiểu còn hƣớng tới việc hình thành những giá trị tích cực cho con
ngƣời. Đây cũng có thể coi là một mục đích của đọc hiểu.
1.1.3. Giáo dục GTS trong nhà trường
Thuật ngữ “giá trị” ra đời cùng với sự ra đời của triết học. Trƣớc thế kỉ
XIX, những kiến thức về giá trị học đã gắn liền với những kiến thức về triết
học. Sau này, khi khoa học có sự phân ngành, thì giá trị học tách ra thành một
môn khoa học độc lập và thuật ngữ giá trị đƣợc dùng để chỉ một khái niệm
khoa học.


17

Giá trị là tất cả những gì mang ý nghĩa tích cực, gắn với cái đúng, cái tốt,
cái đẹp, đƣợc con ngƣời thừa nhận và xem nó là nhu cầu hoặc có một vị trí
quan trọng trong đời sống của mình, là những thành tựu góp phần vào sự phát
triển của xã hội.
Bên cạnh đó, giá trị không phải là một cái bất biến mà nó luôn vận động
biến đổi theo thời gian và không gian sao cho phù hợp trong từng thời điểm
nhất định. Bởi thế, không phải phải những cái gì đã từng có giá trị trong quá
khứ đều vẫn còn giữ nguyên giá trị đối với hiện tại. Điều này cho thấy giá trị
mang tính lịch sử khách quan, sự ra đời tồn tại hay mất đi của một giá trị nào
đó không phụ thuộc vào ý thức của con ngƣời mà do yêu cầu của từng thời
đại nhất định trong lịch sử.
Giá trị đóng một vai trò hết sức quan trọng trong đời sống xã hội, giá trị
giúp con ngƣời định hƣớng và xác định mục đích cho hành động của mình, là
động cơ thúc đẩy hoạt động của con ngƣời.
Trên thực tế đã có rất nhiều cách phân loại giá trị. Dựa vào tiêu chí mục
đích phục vụ cho nhu cầu của con ngƣời, ngƣời ta chia ra làm hai loại giá trị:
giá trị vật chất và giá trị tinh thần.
Giá trị vật chất thể hiện rõ nét trong đời sống kinh tế, nó quyết định sự
tồn tại và phát triển của xã hội loài ngƣời.
Giá trị tinh thần là những phẩm chất đặc biệt về trí tuệ, tình cảm, ý chí,
nó đƣợc thể hiện trên các lĩnh vực tƣ tƣởng, đạo đức, văn hóa, nghệ thuật,…
Những phẩm chất đó ăn sâu, bám rễ vào trong đời sống tinh thần và chúng trở
thành các chuẩn mực để con ngƣời đánh giá, phân biệt cái đúng, cái sai, cái
xấu, cái đẹp trong đời sống hàng ngày, trong mối quan hệ giữa con ngƣời với
con ngƣời, giữa con ngƣời với xã hội.
Giá trị cuộc sống (hay GTS) là những điều chúng ta cho là quý giá, là
quan trọng, là có ý nghĩa đối với cuộc sống của mỗi ngƣời. GTS trở thành

18

động lực để ngƣời ta nỗ lực phấn đấu để có đƣợc nó. GTS mang tính cá nhân,
không phải GTS của mọi ngƣời đều giống nhau.
GTS là một hình thái ý thức xã hội, là hệ thống các quan niệm về cái
thiện, cái ác trong các mối quan hệ của con ngƣời với con ngƣời. GTS về bản
chất là những quy tắc, những chuẩn mực trong quan hệ xã hội, đƣợc hình
thành và phát triển trong cuộc sống, đƣợc cả xã hội thừa nhận. GTS là quy tắc
sống, nó có vị trí to lớn trong đời sống, và định hƣớng cho cuộc sống của mỗi
cá nhân, điều chỉnh hành vi cho phù hợp với chuẩn mực của xã hội.
Đối với mỗi con ngƣời, việc hoàn thiện những phẩm chất, giá trị tích
cực cho bản thân là cần thiết. Nhất là đối với lứa tuổi thiếu niên - những đối
tƣợng con đang ngồi trên ghế nhà trƣờng thì việc giáo dục GTS cho các em là
cấp bách hơn bao giờ hết. Bởi lẽ, các em đang trong quá trình trƣởng thành,
hoàn thiện nhân cách, tâm lý nhiều khi chƣa ổn định, hành động và suy nghĩ
của các em còn chƣa chín chắn, phần lớn còn theo cảm tính. Vì thế, các em
cần đƣợc định hƣớng và giáo dục GTS một cách đúng đắn và thƣờng xuyên,
không chỉ trong gia đình mà ngay cả trong nhà trƣờng.
Trong bài viết Từ tinh thần nhân văn trong thơ Haiku Nhật Bản suy
nghĩ về giáo dục giá trị sống cho HS Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc
tế (Tạp chí Khoa học Giáo dục, 11/2016) của các tác giả Nguyễn Thị Hồng
Vân và Nguyễn Thị Toan, các tác giả có đề cập đến hệ giá trị cho con ngƣời
Việt đƣợc Quỹ Hòa bình và phát triển Việt Nam xây dựng đó là: ba giá trị
nền tảng là Yêu nước - nghĩa tình - đoàn kết và chín giá trị cốt lõi là: Tự trọng
- nhân ái - trung thực - hợp tác - trách nhiệm - ham hiểu biết - ham sáng tạo yêu quý thiên nhiên - tôn trọng pháp luật. Nhƣ vậy, từ hệ giá trị bao gồm ba
giá trị nền tảng và chín giá trị cốt lõi kể trên, chúng tôi nhận thấy các giá trị
này đều có thể đƣợc đƣa vào để định hƣớng và giáo dục trong nhà trƣờng