VẬN DỤNG một số vấn đề của lí THUYẾT TIẾP NHẬN

VẬN DỤNG MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA LÍ THUYẾT TIẾP NHẬN
VÀO DẠY VÀ HỌC MÔN VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG [1]
Ths. Trần Văn Thịnh
1.Vài nét về lí thuyết tiếp nhận
Trong quá khứ lí luận tiếp nhận đã được đề cập ở những mức độ nhất định. Tuy nhiên, nói đến tiền đề vững
chắc cho sự ra đời của Lí thuyết tiếp nhận thì cần nhắc đến vai trò của chủ nghĩa cấu trúc trường phái Prague
và hàng loạt những trường phái khác như Giải thích học, Chủ nghĩa hình thức Nga những năm 10- 20 của thế
kỉ XX, Xã hội học văn học...
Đến những năm năm mươi của thế kỉ XX, mô hình lí thuyết tiếp nhận tương đối hoàn chỉnh đã ra đời với
người chủ soái là Hanz Robert Jauss. Wolfang Iser cũng là một trong những người đặt nền móng đầu tiên cho
lí thuyết tiếp nhận. Khác với Jauss (Jauss triển khai vấn đề tiếp nhận trên một bối cảnh xã hội và văn học
rộng lớn), Iser chỉ tập trung nghiên cứu sự tiếp nhận trong một hoạt động đọc cụ thể.
Lí thuyết tiếp nhận đã ra đời trên cơ sở kế thừa, phát triển và kết hợp những lí luận của nhiều trường phái lí
luận khác nhau trước nó. Sự ra đời của nó thật sự đã đánh dấu một bước phát triển mới của lí luận văn học
cũng như khẳng định một đường hướng mới, một phương diện tiếp cận mới đối với văn học nghệ thuật.
Lí thuyết tiếp nhận có một hệ thống những khái niệm. Tầm đón nhận, kinh nghiệm thẩm mĩ, khoảng cách
thẩm mĩ, công chúng… là những khái niệm và phạm trù thể hiện rõ quan điểm cũng như cách nhìn nhận và
tiếp cận văn học của lí thuyết tiếp nhận. Song song với sự phát triển của lí thuyết tiếp nhận, những khái niệm
này cũng dần dần hoàn chỉnh.
2.Vận dụng lí thuyết tiếp nhận vào việc dạy và học văn
Lí thuyết tiếp nhận hiện nay cơ bản đã được công nhận do những quan điểm mang tính khoa học và những
thành tựu về lí luận và thực tiễn ứng dụng. Mặc dù lí thuyết tiếp nhận không đặt ra vấn đề dạy và học văn
như thế nào ở trường phổ thông và đại học một cách trực tiếp, song quan điểm và những vấn đề mà nó đặt
ra lại mang tính ứng dụng cao trong thực tiễn giảng dạy văn học. Trong phạm vi bài viết này, chúng tôi nhìn
nhận vấn đề dạy và học văn theo một số vấn đề của lí thuyết tiếp nhận.
2.1. Vấn đề tầm đón nhận
Tầm đón nhận là những nhu cầu và trình độ thưởng thức kết tinh từ kinh nghiệm sống, hứng thú, lí tưởng của
từng người đọc. Nó chính là tầm văn hoá do điều kiện lịch sử- xã hội và thời đại quy định. Nó gắn liền với hệ
thống chuẩn mực nghệ thuật tương đối ổn định. Cho đến khi người đọc tiếp nhận những tác phẩm văn học
mới với năng lượng thẩm mĩ mới và chất lượng nghệ thuật mới hẳn thì lúc đó có thể người đọc sẽ bị thuyết
phục bởi những chuẩn mực mới và do đó tầm đón nhận cũng được nâng lên. Ngược lại, nếu như nhà văn chỉ

sáng tác những tác phẩm thấp kém và người đọc bị cám dỗ bởi những tác phẩm này thì tầm đón nhận sẽ bị
kéo xuống.
Như vậy, khái niệm “tầm đón nhận” là một khái niệm có khả năng chỉ ra mối liên hệ giữa tác phẩm và sự tiếp
nhận của người đọc. Ở một mức độ nào đó, những nguyên tắc nghệ thuật của tác phẩm phải phù hợp với
những đòi hỏi, nhu cầu và tiếp nhận của người đọc. Trong nhà trường, mỗi người học, nhóm, lứa tuổi… đều có
một tầm đón nhận riêng mà vấn đề đặt ra là phải xác định được tầm đón nhận của những đối tượng đó. Có
nhận thức được tầm đón nhận của những đối tượng này thì việc dạy văn sẽ đạt hiệu quả cao hơn. Tuy nhiên,
thực tế hiện nay cho thấy việc xác định tầm đón nhận của học sinh chưa được quan tâm đúng mức. Hiện
trạng này được thể hiện như sau:
Thứ nhất, hiện nay việc thiết kế sách giáo khoa môn văn chỉ nhấn mạnh đến nội dung truyền thụ chứ chưa
quan tâm đúng mức đến khả năng cảm thụ, nhận thức của người học. Nói cách khác, các nhà thiết kế mới
nhấn mạnh đến tác phẩm chứ chưa quan tâm đến người đọc ở góc độ tiếp nhận.
Thứ hai, việc thiết kế sách giáo khoa môn văn chưa quan tâm đúng mức đến đặc trưng riêng của môn văn.
Sự tiếp nhận tác phẩm văn học không giống với sự tiếp nhận các môn khoa học. Lí thuyết tiếp nhận đã chỉ ra
mối quan hệ đặc biệt giữa tác phẩm với tầm đón nhận ở người đọc. Người học văn không đơn thuần là tiếp
cận văn học theo tư duy khoa học, từ kiến thức đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó, từ quá khứ đến hiện
tại, theo tiến trình văn học hoặc theo kiểu hàn lâm. Thực tế cho thấy học sinh, sinh viên tiếp nhận tác phẩm
văn học hiện đại dễ dàng hơn tiếp nhận tác phẩm văn học thời kì trung đại. Điều này là do tầm đón nhận quy
định. Tuy vậy, chương trình văn học lại được thiết kế theo quy cũ như mọi ngành khoa học khác, tức đi theo
tiến trình văn học, từ trung đại, cận đại đến hiện đại. Sự thiết kế chương trình như thế đã chứng tỏ mối quan
tâm đến tầm đón nhận ở học sinh chưa được coi trọng hoặc chưa được nhận thức đúng mức.
Thứ ba, khi sử dụng sách giáo khoa vào giảng dạy tác phẩm văn học, người giáo viên do nhiều lí do lại phụ
thuộc vào chương trình đã được thiết kế sẵn. Tầm đón nhận thực tế ở mỗi nhóm học sinh, sinh viên trên lớp


lại không được chú ý đúng mức. Mọi học sinh trên lớp được giảng dạy cùng một giáo trình, cùng một phương
pháp đã được thể hiện sẵn trên bài giảng. Việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như thảo luận
nhóm, đặt vấn đề thực chất vẫn chưa đề cập đến tầm đón nhận của người học. Trong lớp học nếu có 4, 5
hoặc 6 nhóm thảo luận thì tiến trình tổ chức các nhóm thảo luận cũng như cách thức hoạt động của từng
nhóm vẫn là bản sao của nhau. Thực tế này xuất phát từ việc không nhận thức được ý nghĩa của sự khác biệt

về tầm đón nhận ở người học, từ đó việc chia nhóm thảo luận trong tiếp nhận tác phẩm văn chương không
dựa vào tầm đón nhận mà dựa vào các tiêu chí khác không mấy ý nghĩa (như: ngồi gần, theo danh sách lớp,
theo vấn đề…).
Thứ tư, giáo viên thực dạy trên lớp cũng quan tâm đến người học nhưng sự quan tâm đó nhằm vào các tiêu
chí khác chứ không phải tầm đón nhận ở họ. Thực tế cho thấy giáo viên thường dựa vào kết quả học tập môn
văn (kể cả các môn khác) để phân loại người học. Từ sự phân loại này, giáo viên có sự tiếp cận riêng biệt với
các nhóm học sinh khác nhau. Tuy nhiên, kết quả kiểm tra môn văn chưa bao giờ là thước đo đầy đủ về tầm
đón nhận của người học. Một học sinh có thể tiếp nhận tốt về tác phẩm này nhưng có thể tiếp nhận không
tốt đối với tác phẩm khác. Điều này do sự khác biệt về tầm đón nhận của mỗi người.
Thứ năm, việc không quan tâm đúng mức đến tầm đón nhận ở người học còn do giáo viên chưa nhận thức
đúng về vai trò của tầm đón nhận. Nói cách khác, giáo viên chưa có điều kiện tiếp cận đầy đủ về lí thuyết
tiếp nhận. Đây cũng là một điều dễ hiểu bởi lẽ lí thuyết tiếp nhận mới du nhập vào Việt Nam không lâu, các
công trình nghiên cứu về lí thuyết này còn khiêm tốn, việc ứng dụng lí thuyết này vào môi trường sư phạm
vẫn còn là vấn đề bàn cãi.
Để khắc phục những hiện trạng trên cần có những giải pháp sau:
Thứ nhất, việc thiết kế chương trình sách giáo khoa cũng như giáo trình, bài giảng môn văn phải quan tâm
đến tầm đón nhận của người đọc ở những mức độ khác nhau. Tuỳ theo từng đối tượng tương ứng với tầm đón
nhận riêng mà có sự điều chỉnh thiết kế cho phù hợp.
Thứ hai, để khái niệm tầm đón nhận đi vào thực tiễn (trong thiết kế chương trình, bài giảng, thực dạy trên
lớp…) thì cần phải “lượng hoá” tầm đón nhận. Đây là yêu cầu cần thiết và cấp thiết. Tuy nhiên, để có các
“bản test” nhằm xác định tầm đón nhận của từng học sinh, từng nhóm, đối tượng người đọc cần phải có
những công trình nghiên cứu khoa học nghiêm túc và công phu về vấn đề này. Người thiết kế chương trình ở
cấp vĩ mô, người giảng dạy thực tiễn trên lớp sẽ căn cứ vào các “bản test” để điều chỉnh các hoạt động dạy
học văn cho phù hợp. Hiện nay chưa có công trình khoa học nào cho phép xác lập các “bản test” để định
lượng nhằm phân loại tầm đón nhận ở người học nhằm phục vụ cho việc thiết kế sách giáo khoa, giáo trình
hay vận dụng vào giảng dạy cụ thể trên lớp.
Thứ ba, cần tăng tính chủ động, mềm dẻo cho giáo viên dạy văn ở tất cả các cấp học. Điều này giúp người
dạy có thể điều chỉnh phương pháp, nội dung cho phù hợp với từng đối tượng khác nhau do tầm đón nhận
khác nhau. Thực tế, nếu chương trình sách giáo khoa có được thiết kế theo tầm đón nhận của từng đối tượng
học sinh khác nhau (theo bậc học, lớp, vùng, miền…) thì cũng không thể bao hàm hết mọi đối tượng do tính

phong phú đa dạng của tầm đón nhận. Vì vậy, tính chủ động, mềm dẻo, sáng tạo của người dạy là hết sức
cần thiết trong giảng dạy văn học.
2.2. Vấn đề kinh nghiệm thẩm mĩ
Ở bình diện giao tiếp- tiếp nhận, kinh nghiệm thẩm mĩ được xem như có khả năng mở cho con người những
tầm mới, đột phá về phía tương lai, làm sống động lại cái quá khứ đã mất và nhờ vậy nó giúp con người quay
trở lại thời gian đã mất. Kinh nghiệm thẩm mĩ còn có khả năng cho phép con người thưởng thức những cái
không có trong cuộc đời thực. Trong các tác phẩm nghệ thuật, nó tạo nên một trường không gian cho các
tình thế và các vai trò mà bất cứ ai cũng có thể trải nghiệm và đóng vai.
Nhìn chung, dưới góc độ tiếp nhận, kinh nghiệm thẩm mĩ được xem như là một nhân tố, một sức mạnh có
khả năng làm tốt đẹp cho một thế giới không hoàn thiện, nó không chỉ dự phóng tương lai mà còn gìn giữ cái
quá khứ mà lẽ ra ra nhân loại đã đánh mất nếu như văn học và nghệ thuật không dõi cái nhìn thể nghiệm và
soi rọi của mình vào đó.
Kinh nghiệm thẩm mĩ đóng vai trò quan trọng như vậy trong tiếp nhận tác phẩm văn học ở học sinh, sinh
viên nhưng vấn đề này cũng chưa được quan tâm đúng mức trong nhà trường. Có thể khái quát một số hiện
trạng liên quan đến vấn đề này như sau:
Thứ nhất, hiện nay đa số giáo viên dạy văn xem kinh nghiệm thẩm mĩ chỉ là phương tiện để cá nhân lĩnh hội
các nội dung, kiến thức văn học. Nó không phải là mục đích của quá trình dạy học văn. Khi kiểm tra kết quả
học tập môn văn, nội dung kiểm tra cũng chỉ tập trung vào một phần kiến thức văn học chứ không phải
những trải nghiệm, cảm xúc thẩm mĩ ở học sinh do kinh nghiệm thẩm mĩ đem lại. Việc đánh giá kinh nghiệm
thẩm mĩ đạt được ở học sinh, sinh viên nếu có cũng chỉ được thực hiện gián tiếp qua nội dung, kiến thức văn
học.


Thứ hai, các thao tác phân tích tác phẩm văn học hiện nay được dạy cho học sinh sinh viên cũng chỉ mới đề
cập ở phương diện tư duy logic. Năng lực cảm thụ, đồng cảm, đồng sáng tạo, tái tạo cảm xúc của tác giả vẫn
chưa được quan tâm đúng mức. Sự thanh lọc, nuôi dưỡng tâm hồn chưa bao giờ được thực hiện đúng nghĩa
theo con đường của cảm xúc thẩm mĩ trước cái đẹp, cái bi, cái hài mà bản chất đích thực của tác phẩm văn
học đem lại. Người học có thể bình giá về các nội dung, tư tưởng trong tác phẩm nhưng hoàn toàn không
xuất phát từ cảm xúc cá nhân mà chẳng qua từ yêu cầu phải nắm được nội dung bề nổi của tác phẩm với tư
cách như là những kiến thức chứ không phải những trải nghiệm cá nhân. Ở đây, kinh nghiệm thẩm mĩ của

học sinh đã bị “cho qua”.
Thứ ba, kinh nghiệm thẩm mĩ chỉ có được trực tiếp thông qua hoạt động đọc của học sinh, sinh viên nhưng
hoạt động đọc không được giám sát chặt chẽ hoặc bị chính người học “qua mặt”. Thực trạng này xuất phát
từ việc lạm dụng các bài văn mẫu, các bài bình giá có sẵn. Thực tế cho thấy phần lớn học sinh học thuộc bài
văn mẫu của thầy, sinh viên copy, cắt xén, lắp ghép các bài nghiên cứu sẵn có trong khi thực chất không hề
đọc tác phẩm. Nếu có đọc tác phẩm, họ cũng đọc sơ sài để lấy vài ba dẫn chứng, vài ba chi tiết, vài ba từ
ngữ nhằm thêm thắt cho bài văn của mình ra “dáng vẻ” khoa học. Việc tiếp nhận gián tiếp qua tiếp nhận
nhiều tầng lớp, nhiều khâu như thế đã dẫn đến sự thui chột kinh nghiệm thẩm mĩ. Hậu quả là người học có
thể nói thao thao bất tuyệt về các tác phẩm đã học (do đã đọc các bài văn mẫu, các bài nghiên cứu) nhưng
không thể cảm nhận được các tác phẩm văn chương khác dù là đơn giản.
Những thực trạng như trên không phải không có giải pháp để giải quyết. Giám sát việc đọc của học sinh, sinh
viên ở trường, ở nhà, trong giờ ngoại khoá là một cách hữu hiệu để nâng cao kinh nghiệm thẩm mĩ cho từng
đối tượng. Tuy nhiên, giám sát như thế nào, cách đánh giá kinh nghiệm thẩm mĩ đạt được ra sao mới là vấn
đề. Hiện nay có nhiều nguyên nhân khách quan chi phối hoạt động đọc của người học như phim ảnh, trò chơi
điện tử… Sự chi phối của những hình thức giải trí đó là thực tế và lớp trẻ dùng nhiều thời gian cho các hoạt
động giải trí đó là hoàn toàn có lí do. Vì vậy, việc nâng cao kinh nghiệm thẩm mĩ cho học sinh, sinh viên là
một vấn đề cấp bách trong bối cảnh hiện nay. Điều này cần sự quan tâm của toàn xã hội chứ không phải một
vài cá nhân, đặc biệt là sự thay đổi về tư duy dạy văn, về nội dung, mục tiêu dạy văn mà những người có
trách nhiệm cần phải điều chỉnh.
2.3. Vấn đề công chúng
Phạm trù công chúng là một phạm trù chỉ ra những dạng công chúng khác nhau đối với sáng tác của tác giả,
tức là đối tượng mà nhà văn muốn tác động, giao tiếp trong quá trình sáng tác. Các sáng tác của nhà văn tuỳ
theo năng lượng thẩm mĩ, tư tưởng chứa đựng trong tác phẩm mà có những loại người đọc khác nhau, nhưng
đồng thời, những loại người đọc khác nhau cũng tạo ra những hiệu quả tiếp nhận khác nhau đối với từng tác
phẩm cụ thể. Ở đây, sự khác nhau về giới, về lứa tuổi, về đặc điểm tâm lí, về địa vị xã hội, về văn hoá, về
dân tộc… đóng một vai trò quan trọng trong việc tạo nên những dạng công chúng khác nhau đối với từng tác
phẩm khác nhau. Điều này tạo ra sự không đồng nhất đồng thời cũng tạo nên tính đa dạng trong tiếp nhận.
Trong nhà trường, do chương trình được thiết kế thống nhất, trong một buổi dạy, người giáo viên chỉ đề cập
đến một tác phẩm cho tất cả các thành viên trong lớp, vì vậy về mặt lí thuyết chỉ có một loại công chúng duy
nhất trong trường học. Nếu đem lí thuyết tiếp nhận soi vào thực tế này thì rõ ràng môi trường sư phạm đã

gộp chung các loại người đọc (ở đây là học sinh, sinh viên) thành một loại người đọc theo tác phẩm, theo
chương trình thiết kế. Nói cách khác, trong nhà trường chỉ có loại người đọc theo tác phẩm chứ không có loại
người đọc theo giới, văn hoá, dân tộc, tâm lí… Hơn nữa, người đọc trong nhà trường cũng chỉ được phép tiếp
nhận tác phẩm theo cùng một kiểu đã được thể hiện trong chương trình, bài giảng. Những thực tế đó cho
thấy phạm trù công chúng trong nhà trường đã được “tinh giản hoá’ đến mức tối đa. Điều này có ý nghĩa vì
nó phục vụ cho mục tiêu định hướng tiếp nhận nhưng lại không phù hợp với thực tế sống động của cuộc sống
và thực tế tiếp nhận văn học vốn cần tính phong phú, đa dạng.
2.4. Vấn đề khoảng cách thẩm mĩ
Khoảng cách thẩm mĩ là khái niệm xác định mức bất ngờ của tác phẩm đối với độc giả và xác định giá trị thi
học của nó. Theo quan niệm của lí thuyết tiếp nhận, một trong những tiêu chuẩn để xác nhận giá trị thẩm mĩ
của một tác phẩm nghệ thuật chính là những biểu hiện của trạng thái tâm lí của người tiếp nhận tác phẩm
đó. Sự thất vọng, thờ ơ hay khoan khoái, ngạc nhiên ở đây chính là biểu hiện tâm lí của người tiếp nhận khi
mà khoảng cách giữa tầm chờ đợi của độc giả và tầm chờ đợi của tác phẩm có những giá trị khác nhau.
Khoảng cách giữa tầm đón nhận của độc giả, tức là những cái thuộc về kinh nghiệm thẩm mĩ đã trải qua và
tầm chờ đợi tiếp nhận của tác phẩm chính là khoảng cách thẩm mĩ mà những thông số khác nhau của nó có
thể chi phối đến tính nghệ thuật của tác phẩm cũng như ngược lại. Trong thực tế, khi một tác phẩm thật sự
có giá trị ra đời, nó thường có một số phận đặc biệt do đã vượt tầm đón nhận của độc giả. Số phận của nó ở
đây sẽ phụ thuộc vào thái độ chấp nhận cái mới hay là sự phủ nhận của độc giả do sức ỳ của những kinh
nghiệm thẩm mĩ đã được độc giả trải nghiệm và thẩm định. Tuy nhiên, nếu một tác phẩm thật sự có giá trị thì
trước sau gì nó vẫn tồn tại và khoảng cách thẩm mĩ sẽ dần dần được rút ngắn theo hướng tầm đón nhận của


độc giả tiếp cận gần với tầm đón nhận của tác phẩm. Hiện tượng khoảng cách thẩm mĩ bị rút ngắn do độc
giả hạ tầm đón nhận của nó cho phù hợp với tầm đón nhận của mình đôi khi cũng xuất hiện và đó là một
hiện tượng tiêu cực do nhiều nguyên nhân chủ quan hơn là khách quan.
Khái niệm “khoảng cách thẩm mĩ” đã đề cập như trên rõ ràng quyết định trực tiếp đến tính hiệu quả trong
tiếp nhận tác phẩm văn học. Khái niệm này đặt ra vấn đề nóng bỏng mà mỗi giáo viên trong mỗi buổi lên lớp
phải đảm bảo thực hiện là điều chỉnh khoảng cách thẩm mĩ cho phù hợp với thực tế. Mỗi tác phẩm có một
tầm chờ đợi riêng, mỗi người học, nhóm học sinh, sinh viên có một tầm đón nhận riêng, vấn đề là người dạy
văn phải biết cách điều chỉnh khoảng cách này sao cho “phù hợp nhất”. Điều này đòi hỏi người giáo viên dạy

văn phải là một người nghệ sĩ trên lớp học. Khả năng diễn đạt, dẫn dắt người học để họ tiếp nhận tác phẩm
một cách hiệu quả phải dựa vào sự xác định được tầm đón nhận ban đầu của người học và tầm chờ đợi của
tác phẩm. Thực tế cho thấy, việc dạy văn không hiệu quả phần lớn do giáo viên không quan tâm điều chỉnh
khoảng cách thẩm mĩ hoặc không nhận thức được vấn đề này. Nếu giáo viên để khoảng cách thẩm mĩ quá
xa, người học sẽ cảm thấy khó tiếp cận, khó hiểu, khó chấp nhận. Nếu giáo viên đẩy tầm chờ đợi của tác
phẩm tiến sát tầm đón nhận của người đọc thì học sinh sẽ mất đi hứng thú trong tiếp nhận. Tác phẩm văn
học sẽ không còn cuốn hút học sinh vì khoảng cách thẩm mĩ quá ngắn. Do vậy, không phải giảng giải tường
tận về tác phẩm, phơi bày toàn bộ cái hay, cái đẹp của tác phẩm là nâng cao hiệu quả tiếp nhận của người
học. Nếu các khoa học khác cần sự tường tận để người học nắm được vấn đề thì văn học lại cần một sự
tường tận có giới hạn, tức một sự “phơi bày nghệ thuật” để kích thích và nâng cao tầm đón nhận cho người
đọc. Nhưng gợi ý quá xa xôi, xa vời cho người đọc về tác phẩm cũng sẽ giết chết sự cảm thụ của học sinh.
Chỉ ở khoảng cách thẩm mĩ nhất định, tầm đón nhận của người đọc mới có điều kiện nâng cao, kinh nghiệm
thẩm mĩ mới có được những cái mới.
Vậy cách thức nào giúp cho việc điều chỉnh khoảng cách thẩm mĩ được phù hợp?
Thứ nhất, giáo viên dạy văn phải xác định được một cách tương đối khoảng cách thẩm mĩ hiện có giữa tác
phẩm cần dạy và đối tượng tiếp nhận.
Thứ hai, giáo viên dạy văn phải cung cấp tất cả các kiến thức cần thiết cho việc rút ngắn khoảng cách thẩm
mĩ. Chẳng hạn, để giảng dạy một tác phẩm thuộc giai đoạn trung đại, người giáo viên phải cung cấp cho học
sinh các kiến thức sơ đẳng về văn hoá, nề nếp sinh hoạt, tư duy, cách nghĩ của con người thời kì này… Đối
với các tác phẩm văn học nước ngoài thì công việc này càng cần thiết.
Thứ ba, đối với mỗi tác phẩm, giáo viên dạy văn phải lựa chọn các khuynh hướng tiếp nhận phù hợp với tầm
đón nhận của người học. Thông thường mỗi tác phẩm luôn có nhiều khuynh hướng, phương diện tiếp nhận
khác nhau. Có phương diện, khuynh hướng dễ tiếp cận nhưng có phương diện khó tiếp cận đối với một số đối
tượng có tầm đón nhận thấp. Tuy nhiên, giải pháp này khó khả thi do người giáo viên chỉ được truyền thụ
những kiến thức, nội dung tư tưởng đã được “chỉ định”. Nó chỉ được dùng trong một số trường hợp đặc biệt.
Do vậy, giải pháp cơ bản để giải quyết trường hợp khoảng cách thẩm mĩ quá xa thì chỉ có thể vận dụng cách
thức thứ nhất như đã trình bày.
Thứ tư, giáo viên dạy văn phải là người có năng khiếu truyền thụ văn học. Không phải ai có kiến thức về văn
học cũng có thể dạy văn. Nếu bài giảng về tác phẩm văn học được giảng dạy giống như dạy các môn khoa
học tự nhiên thì hiệu quả tiếp nhận của học sinh không thể đạt yêu cầu. Việc vận dụng các phương tiện dạy

học hiện đại và các phương pháp dạy học mới cũng hết sức cân nhắc. Sự tường minh đến mức lộ liễu do các
phương tiện, các phương pháp mới tạo nên đôi khi gây hiệu ứng ngược do khoảng cách thẩm mĩ bị rút ngắn
quá mức.
2.5. Vấn đề định hướng tiếp nhận
Thực tế tiếp nhận văn học diễn ra rất phong phú, đa dạng. Khả năng đồng sáng tạo ở các lớp độc giả được
giải phóng trong môi trường tự do càng làm cho tác phẩm thể hiện được giá trị thực sự của nó. Điều này tạo
nên đời sống đích thực cho tác phẩm văn học. Tuy nhiên, hiện nay chưa sách giáo khoa nào được thiết kế
theo hướng của thực tế tiếp nhận như trên. Sách giáo khoa trong thời gian qua thực chất chỉ trình bày những
kiến thức văn học được tiếp nhận từ một khuynh hướng tư tưởng nhất định. Điều này có lợi cho việc định
hướng tiếp nhận. Học sinh, sinh viên sẽ tránh được việc tiếp xúc với các khuynh hướng tiếp nhận phản động,
sai lầm có hại cho việc hình thành nhân cách và tư tưởng. Tuy nhiên, thực tế không phải trong tất cả các
khuynh hướng tiếp nhận đối với một tác phẩm thì chỉ có một khuynh hướng là đúng còn những khuynh hướng
còn lại điều sai lầm, không có ý nghĩa. Vấn đề đặt ra ở đây là phải làm sao vừa thuyết phục được người đọc
về một khuynh hướng tiếp nhận đúng đắn nhất, vừa cung cấp cho người đọc các khuynh hướng tiếp nhận
khác, vừa đảm bảo cho họ chủ động loại bỏ khuynh hướng tiếp nhận sai lầm, có hại. Việc định hướng tiếp
nhận bằng việc chỉ cung cấp duy nhất một khuynh hướng tiếp nhận chính thống, loại bỏ mọi khuynh hướng
tiếp nhận còn lại đôi khi lại phản tác dụng. Việc định hướng tiếp nhận như thế đôi khi trở thành việc “cưỡng
bức” tiếp nhận. Giải pháp trước mắt để khắc phục tình trạng trên là người giáo viên phải chủ động cung cấp
cho người học văn những khuynh hướng tiếp nhận khác bên cạnh khuynh hướng tiếp nhận chính thống đã


được thể hiện trong sách giáo khoa. Người giáo viên cần làm một cuộc đối thoại, mổ xẻ những khuynh hướng
tiếp nhận sai lầm để người học nhận thức được vấn đề. Tuy nhiên, để người giáo viên có được đầy đủ những
khuynh hướng tiếp nhận đối với một tác phẩm, tác giả, trào lưu… không phải là chuyện đơn giản. Trước mắt,
nó thuộc về khả năng tự nâng cao và hoàn thiện kiến thức của người giáo viên. Về lâu dài, sách giáo khoa,
giáo trình cần thiết kế và cung cấp kiến thức theo hướng đa tiếp nhận đối với tác phẩm, tác giả, trào lưu.
Hiện tại lí thuyết tiếp nhận vẫn chưa có một hệ thống lí luận hoàn chỉnh. Nó vẫn đang trên đường tiếp tục
phát triển và hoàn thiện. Mục đích chính của nó là tiếp cận, nghiên cứu văn học chứ không phải để ứng dụng
dạy văn trong môi trường sư phạm. Tuy vậy, hệ thống lí luận cũng như quan điểm khoa học của nó cũng có
thể cho phép chúng ta vận dụng vào việc dạy học văn trong bối cảnh dạy và học văn còn kém hiệu quả như

hiện nay. Vấn đề đặt ra hiện nay là làm sao có những công trình nghiên cứu nghiêm túc về tính đúng đắn và
những ưu điểm của lí thuyết tiếp nhận để từ đó phổ biến và vận dụng nó vào việc giảng dạy văn học.
----------------------------TÀI LIỆU THAM KHẢO
1.

M.Bakhtin (1992), Lý luận và thi pháp tiểu thuyết, Bộ Văn hoá thông tin và thể thao-Trường viết văn
Nguyễn Du, Hà Nội.

2.

Lưu Văn Bổng (2001), “Ảnh hưởng-Đối thoại-Tiếp nhận”, Văn học so sánh lý luận và ứng dụng, Nxb
Khoa học xã hội, Hà Nội.

3.

Nguyễn Văn Dân (1991), Văn học nghệ thuật và sự tiếp nhận, Viện thông tin KHXH..

4.

Nguyễn Văn Hạnh, Huỳnh Như Phương (1998), Lý luận văn học-vấn đề và suy nghĩ, Nxb Giáo dục, Hà
Nội.

5.

Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

6.

I.P.Ilin, E.A.Tuzurganova chủ biên (2003), Các khái niệm và thuật ngữ của các trường phái nghiên cứu
văn học ở Tây Âu và Hoa Kỳ thế kỉ XX, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

7.

Hans Robert Jauss (2002), “Lịch sử văn học như là sự khiêu khích đối với khoa học văn học” (Trương
Đăng Dung dịch), Tạp chí Văn học nước ngoài (1), Hà Nội.

8.

Phương Lựu (2001), Lí luận phê bình văn học phương Tây thế kỉ XX, Nxb Văn học.

9.

Manfret Naumann (1978), “Song đề của lí luận tiếp nhận”, Tạp chí Văn học (4), Hà Nội.

10. Trần Đình Sử (1991), Mấy vấn đề tiếp nhận văn học, Cái mới trong KHXH (11), Hà Nội.
11. Hoàng Trinh (1986), “Giao tiếp trong văn học”, Tạp chí Văn học (4), Hà Nội.
12. Huỳnh Vân (1990), “Nhà văn - bạn đọc và hàng hoá sách hay văn học và sự dị trị”, Tạp chí Văn học (6),
Hà Nội.
13. Huỳnh Vân (1990), “Quan hệ văn học - hiện thực với vấn đề tiếp nhận, tác động và giao tiếp thẩm
mỹ”, Văn học và hiện thực, Nxb Khoa học xã hội.

[1] Bài đã được đăng trong sách “ĐỔI MỚI DẠY VÀ HỌC VĂN” của Liên hiệp các hội khoa học và kĩ thuật
TP. Hồ Chí Minh và Hội nghiên cứu và giảng dạy văn học TP.Hồ Chí Minh, NXB Văn hóa Sài Gòn, 2009, tr 1125