Mô hình nội trú dân nuôi trong giáo dục phổ thông ở huyện yên minh, tỉnh hà giang

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài

Thực tiễn lịch sử cho thấy, nguồn lực con người vừa là chìa khóa, vừa là động
lực quan trọng cho sự phát triển kinh tế, xã hội ở bất kỳ địa phương hoặc quốc gia nào.
Nhận thức sâu sắc những giá trị lớn lao của nguồn lực con người, đặc biệt trong thời
kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập kinh tế quốc tế, Đảng và Chính phủ đã
dành sự quan tâm, đầu tư không nhỏ cho sự nghiệp GD&ĐT, coi đây là điều kiện tiên
quyết góp phần phát triển kinh tế, ổn định chính trị xã hội và đặc biệt là nâng cao nhận
thức, chỉ số phát triển của con người Việt Nam. Trên nền tảng chung ấy, sự nghiệp giáo
dục đối với vùng miền núi, vùng DTTS cũng ngày càng được đẩy mạnh, nhằm nhanh
chóng đưa đồng bào nơi đây thoát khỏi nghèo nàn, lạc hậu, từng bước rút ngắn khoảng
cách phát triển giữa các vùng miền, tiến tới công bằng và hạn chế sự phân hóa trong
giáo dục. Hàng loạt chủ trương, chính sách GD&ĐT nhằm xây dựng đội ngũ lao động,
tri thức là người DTTS miền núi đã được thi hành, qua đó đóng góp trực tiếp vào việc
nâng cao đời sống vật chất và tinh thần của đồng bào các DTTS, góp phần quan trọng
cho xây dựng và củng cố khối đại đoàn kết toàn dân tộc.
Song song với những thành tựu to lớn, việc phát triển giáo dục ở các vùng
DTTS và miền núi ở nước ta còn tồn tại nhiều vấn đề hết sức nan giải, mà một trong số
đó là ảnh hưởng của đặc điểm địa lý - dân cư đối với nhiệm vụ PCGD cho trẻ em trong
độ tuổi đến trường. Địa hình hiểm trở, phức tạp ở miền núi làm cho dân cư phân bố
không tập trung, đặc biệt là ở vùng cao, vùng sâu, vùng xa. Dân cư sống rải rác ở khe
suối, lưng đèo và đỉnh núi... đã ảnh hưởng không nhỏ đến việc mở trường, mở lớp. Đại
đa số học sinh phải đi học xa nhà đến 5 - 10km đường rừng núi hoặc hơn. Nhiều em
đến lớp phải vượt đèo, lội suối rất gian nan, chưa kể nguy hiểm trong mùa mưa lũ.
Cùng với rào cản về kinh tế gia đình và sự hạn chế của cơ sở hạ tầng giao thông, đây là
khó khăn lớn cho việc vận động con em đồng bào các DTTS đi học, mà hệ quả tất yếu
là tỷ lệ học sinh bỏ học ở các cấp vẫn còn phổ biến, tỷ lệ học sinh DTTS được tiếp xúc
với giáo dục bậc cao còn rất thấp.
Để vượt qua những khó khăn kể trên, đồng bào các DTTS cùng cán bộ, giáo
viên ở nhiều vùng sâu, vùng xa đã sáng tạo ra nhiều cách làm hay, những kinh nghiệm

1


quý báu. Một trong những sáng tạo đó là việc xây dựng trường nội trú cấp xã bằng mô
hình NTDN. Thành công điển hình của trường phổ thông cấp II Đạo Viện (Yên Sơn,
Tuyên Quang) những năm 1964 - 1969, trường Sủng Thài (Yên Minh, Hà Giang)
những năm 1990 - 1995 đã giúp mô hình lan rộng ra nhiều địa phương trên cả nước,
bước đầu mang lại hiệu quả giáo dục, phục vụ cho nhiệm vụ chính trị là đào tạo nguồn
nhân lực người DTTS. Mô hình còn là sự phù hợp với chủ trương XHHGD của Đảng
và Chính phủ trong thời kỳ đổi mới. Nhìn nhận về những đóng góp to lớn đó, trong
Hội nghị tổng kết giáo dục tổ chức vào năm 2009 tại Điện Biên Phủ, Bộ trưởng Bộ
GD&ĐT Nguyễn Thiện Nhân đã khẳng định đây là “nhân tố quan trọng nhằm đảm
bảo an sinh xã hội, đảm bảo tương lai tốt đẹp hơn cho con em người dân tộc" và “cần
phải được toàn ngành Giáo dục và chính quyền các cấp quan tâm, phát triển".
Tuy vậy, có một thực tế được phản ánh qua các phương tiện thông tin đại
chúng, đó là mô hình NTDN dù đã xuất hiện và phát triển ở nhiều huyện, tỉnh trên cả
nước, nhưng do tính chất tự phát của nó, trong công tác chỉ đạo triển khai thì mỗi địa
phương lại mang một sắc thái riêng, tổ chức hoạt động không đồng nhất, mang tính
chủ quan của cán bộ quản lý. Hiệu quả giáo dục của mô hình không đồng đều, nơi cao,
nơi thấp; nơi nào mạnh thì chất lượng khá, nơi nào ít được quan tâm thì dần sa sút,
thậm chí không thể duy trì được. Nhiều địa phương do không xem xét về tính đặc thù
và khả năng của mình nên đã thất bại trong việc huy động nguồn lực xã hội hóa phục
vụ cho mô hình.
Có thể nói, việc nghiên cứu cụ thể, toàn diện về thực trạng, thành tựu và hạn
chế trong hoạt động của mô hình NTDN tại “cái nôi" Yên Minh có ý nghĩa đặc biệt
quan trọng cho việc đúc rút bài học kinh nghiệm góp phần giải quyết phần nào những
khó khăn, vướng mắc của ở các địa phương khác trên cả nước về vấn đề NTDN nói
riêng và trường nội trú cấp xã nói chung. Trước bối cảnh mà toàn xã hội đang dành sự
quan tâm lớn tới việc đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, tôi quyết định thực hiện đề
tài với tên gọi: “Mô hình nội trú dân nuôi trong giáo dục phổ thông ở huyện Yên Minh,

tỉnh Hà Giang". Với đề tài này, tôi mong muốn đóng góp một phần công sức nhỏ nhoi

2


của mình vào sự nghiệp giáo dục ở huyện Yên Minh nói riêng, tỉnh Hà Giang nói
chung.
1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
1.1. Nghiên cứu về giáo dục phổ thông vùng DTTS và miền núi

Cho đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề giáo dục phổ thông ở
vùng DTTS, trong đó luận bàn ở nhiều bình diện và góc độ khác nhau. Hầu hết các
công trình thiên về hướng khái quát các lý luận liên quan đến vai trò của giáo dục dân
tộc, ít phân tích có tính phê phán thực trạng và chính sách giáo dục của Nhà nước. Tuy
nhiên, ở một chừng mực nào đó, các tài liệu này có giá trị tham khảo giúp có được cái
nhìn sâu hơn vào thực tế.
Đề cập về tình hình giáo dục và thực hiện chính sách giáo dục ở vùng DTTS từ
sau năm 1945 đến nay, những công trình, bài viết như: “Vài nét về sự phát triển văn
hóa giáo dục ở các tỉnh miền núi phía Bắc"" của La Công Ý [130], “Một số vấn đề lý
luận và thực tiễn chính sách dân tộc ở nước ta hiện nay"" của Bế Viết Đẳng và cộng sự
[25], “Những biến đổi về kinh tế - văn hóa ở các tỉnh miền núi phía Bắc"" của Viện
Dân tộc học [125], “Những đặc điểm kinh tế xã hội các dân tộc miền núi phía Bắc" do
Khổng Diễn chủ biên [20], “Khảo sát việc thực hiện chính sách giáo dục, y tế đối với
trẻ em và phụ nữ dân tộc thiểu số ở các xã đặc biệt khó khăn thuộc Chương trình 135"
của Nguyễn Ngọc Thanh và cộng sự [93], “Một số vấn đề về chính sách giáo dục ở
vùng cao miền núi phía Bắc Việt Nam" do Nguyễn Ngọc Thanh chủ biên [96]... đã chỉ
rõ khoảng cách chênh lệch giữa các tộc người, nhóm xã hội, giới, độ tuổi... trong việc
hưởng dụng chính sách giáo dục. Những tiến bộ chung được thừa nhận song hành với
các biểu hiện sa sút về chất lượng giáo dục, tỷ lệ huy động trẻ đến trường, sự xuống
cấp của cơ sở vật chất trường học và bất bình đẳng trong việc tiếp cận nền giáo dục

quốc dân, bao gồm cả vấn đề dạy, học tiếng Việt và ngôn ngữ DTTS. Các kết luận
được đưa ra cũng cơ bản phù hợp với số liệu từ những cuộc tổng điều tra quy mô lớn
cho thấy nền giáo dục dân tộc vẫn còn gặp rất nhiều thách thức ngay cả trong nhiệm vụ
cơ bản nhất là nâng cao tỷ lệ trẻ em đến trường [7] [58] [59] [64] [127] .

3


Trong những năm gần đây, một số nghiên cứu trường hợp của các nhà Nhân
học như: “Họ nói đồng bào không biết quý sự học: Những mâu thuẫn trong giáo dục ở
vùng đa dân tộc Tây Nguyên Việt Nam" của Trương Huyền Chi [12], “Học không được
hay học để làm gì? Trải nghiệm học tập của học sinh dân tộc thiểu số"" của Nguyễn
Thu Hương và Nguyễn Trường Giang [47], “The Educational Realities of Hmong
Communities in Vietnam: The Voices of Teachers’" [Thực tế giáo dục của các cộng
đồng người Hmông ở Việt Nam: Tiếng nói của giáo viên] của Constance Lavoie [146],
“Minority status and schooling of the Hmong in Vietnam"" [ Địa vị thiểu số và sự giáo
dục tại trường của người Hmông ở Việt Nam] của Lương Minh Phượng và Wolfgang
Nieke [150], “Factors associated with low educational motivation among ethnic
minority students in Vietnam"" [Các yếu tố gắn với động lực học tập thấp đối với học
sinh dân tộc thiểu số ở Việt Nam] của Trần Ngọc Tiến [168], “Eliminating Inter-Ethnic
Inequalities? Assessing Impacts of Education Policies on Ethnic Minority Children in
Vietnam"" [ Loại bỏ bất bình đẳng giữa các dân tộc? Đánh giá tác động của chính sách
giáo dục đối với trẻ em dân tộc thiểu số ở Việt Nam] của Trương Huyền Chi [170]... đã
tìm hiểu sâu về các khía cạnh đa dạng liên quan đến giáo dục ở một số cộng đồng
DTTS như Thái, Hmông, Dao, Pà Thẻn, Mnông... Dựa trên những phân tích định tính
cụ thể trên bình diện nhận thức, hành động và trải nghiệm của người trong cuộc (bao
gồm trẻ em không được đi học, học sinh, phụ huynh, giáo viên, cán bộ địa phương.),
các nhà nghiên cứu đã làm rõ sự mâu thuẫn của tình trạng thiếu và yếu trong giáo dục
địa phương trong khi các nguồn lực chính sách của nhà nước cho sự phát triển giáo dục
ngày càng tăng. Rào cản đối với tiếp cận với giáo dục của học sinh DTTS không chỉ

giới hạn trong bộ khung phân tích của “tam giác đói nghèo", mà thực tế chú trọng hơn
vào các vấn đề có tính thời sự như định kiến, va chạm trong quan hệ tộc người, hoặc
nhấn mạnh vào ảnh hưởng của những thực hành văn hóa truyền thống dựa theo cách
tiếp cận phổ biến của Nhân học giáo dục.
1.2. Nghiên cứu về trường NTDN ở vùng DTTS và miền núi

Từ những năm 2000 trở đi, mô hình NTDN ở vùng DTTS và miền núi mới thu
hút được nhiều sự chú ý của các nhà nghiên cứu trong nước, trước hết là các ngành
4


Khoa học giáo dục, Quản lý giáo dục. Các bài viết, bài báo khoa học của của Trương
Xuân Cừ [19], Đoàn Văn Ninh [65], Trần Thanh Phúc [74], Lê Nguyên Quang [77]
[78], Lê Nguyên Quang và Tôn Thị Tâm [79], Ngô Quang Sơn [86], Tôn Thị Tâm
[91], Trần Thị Thành [97]... chủ yếu tập trung vào những vấn đề định danh, vị trí, vai
trò, hạn chế, phương pháp quản lý, phát triển và mở rộng mạng lưới trường, lớp. Các
tác giả đã phân tích sơ bộ đặc thù của vùng DTTS với các điều kiện địa lý, kinh tế, xã
hội ảnh hưởng đến hoạt động của trường NTDN.
Bên cạnh những bài viết có ý nghĩa giới thiệu, phân tích lý luận, một số công
trình mang tính chất điều tra, khảo sát về trường NTDN đã được thực hiện trong cùng
thời điểm, với địa bàn nghiên cứu giới hạn ở các tỉnh miền núi phía Bắc. Tư liệu thực
địa của nhóm tác giả Ngô Văn Doanh được trình bày trong công trình “Nghiên cứu xây
dựng mô hình trường nội trú dân nuôi ở vùng cao" [ 22] đã cung cấp một số thông tin
về lịch sử hình thành và phát triển của trường NTDN ở 4 tỉnh Lào Cai, Hà Giang, Sơn
La và Yên Bái. Công trình “Nghiên cứu các loại hình trường, lớp vùng dân tộc từ năm
1991 đến nay"" do Vi Văn Điểu làm chủ nhiệm cho thấy sự phát triển nhanh chóng về
quy mô của trường, lớp NTDN trên cả nước trong những năm đầu của thế kỷ XX [27].
Trong cuốn “Một số vấn đề về chính sách giáo dục ở vùng cao miền núi phía Bắc Việt
Nam"" do Nguyễn Ngọc Thanh chủ biên [96], các tác giả cũng đề cập nhiều thông tin
về hiện trạng cơ sở vật chất, sự khác biệt trong phương thức huy động XHHGD liên

quan đến trường NTDN ở các địa phương vùng cao ĐBKK.
Các luận văn chuyên ngành Quản lý giáo dục của Hoàng Văn Khánh [ 49], Lê
Mã Lương [56], Hoàng Đức Quế [82], Ngô Tiến Sỹ [90] và đặc biệt là công trình “Mô
hình quản lý trường phổ thông dân tộc bán trú ở các xã đặc biệt khó khăn của tỉnh Hà
Giang"" của Phạm Huy Trà [113] đã trình bày cụ thể hơn về thực trạng công tác quản
lý các trường NTDN. Dựa trên phương pháp tiếp cận Sư phạm học, tác giả của những
luận văn đã đánh giá sâu sắc về những mặt yếu - mạnh, những thuận lợi và khó khăn
trong công tác tổ chức hoạt động trong và ngoài giờ học, từ đó đề xuất một số giải
pháp cơ bản để khắc phục những vướng mắc đã được nhìn nhận. Trong khi đó, bài viết
“Trường phổ thông dân tộc bán trú - sự nỗ lực sáng tạo cộng đồng để phát triển giáo
5


dục bền vững vùng dân tộc và miền núi” của Nguyễn Hồng Thái [98] lại đưa ra nhiều
nhận xét đáng chú ý về các vấn đề thực tiễn mang tính chính trị, xã hội của trường
NTDN ở một phạm vi rộng bằng tư liệu phỏng vấn sâu và điều tra xã hội học ở Đắk
Lắk, Hà Giang và Tuyên Quang.
Nhìn chung, các tác giả đều khẳng định trường NTDN là một hiện tượng
XHHGD điển hình, một mô hình phát triển giáo dục bền vững phù hợp với điều kiện
kinh tế - xã hội ở khu vực miền núi nhờ khả năng huy động được một số lượng lớn học
sinh trong độ tuổi đến trường và từng bước cải thiện chất lược giáo dục, được đa số
nhân dân đồng tình ủng hộ. Họ cũng chỉ ra những bất cập phổ biến của nó như: chất
lượng nội trú thấp kém, chưa có cơ chế chính sách thống nhất, chưa có mô hình quản
lý phù hợp, chưa huy động tối đa sức mạnh của cộng đồng trong công tác xây dựng cơ
sơ vật chất và quản lý nhà trường... Đề xuất và khảo nghiệm một số giải pháp hoàn
thiện mô hình quản lý, các tác giả nhấn mạnh vào yêu cầu đảm bảo tính chuyên biệt và
đặc thù địa phương, đồng thời phải có sự liên hệ đa chiều, đảm bảo sự tham gia của
nhiều thành phần theo cơ chế dân chủ.
Tuy có nhiều cố gắng, hạn chế chung của hệ thống tài liệu đã có là chưa quan
tâm đưa những yếu tố văn hóa, xã hội đặc thù của địa phương và vai trò của thể chế

chính trị vào khung phân tích, đánh giá, cho nên những tồn tại được đưa ra khó có giá
trị suy rộng và các giải pháp còn thiếu tính thuyết phục. Mặt khác, các nghiên cứu
thường thiên về việc đề xuất giải pháp tập trung vào yếu tố Nhà nước trong khi chưa
chú ý đến vấn đề XHHGD dân tộc, phát huy sức mạnh cộng đồng và các tổ chức phi
chính phủ trong lĩnh vực này. Cuối cùng, về mặt phương pháp, các nghiên cứu nói
chung thường dựa vào thu thập tài liệu từ các nguồn thứ cấp, tiếng nói của người dân
thường chưa được phân tích một cách khoa học và thấu đáo.
Như vậy, có một khoảng trống lớn trong nghiên cứu về vấn đề trường NTDN.
Việc tìm hiểu, phân tích những yếu tố làm nên sự thành công (hoặc chưa được thành
công) của nó cũng chưa được quan tâm đúng mức. Đây chính là hạn chế lớn về mặt
khoa học cho việc định hướng nhân rộng, hoàn thiện loại hình trường nội trú cấp xã tại
các địa bàn miền núi vùng sâu, vùng xa trên cả nước.
6


2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu

- Từ các nguồn tư liệu thành văn và điền dã Dân tộc học, Luận văn bước đầu
đánh giá một số mặt hoạt động của mô hình NTDN ở huyện Yên Minh, tỉnh Hà Giang.
- Luận văn đóng góp thêm cơ sở khoa học, góp phần nâng cao chất lượng của
mô hình NTDN nói riêng và công tác XHHGD nói chung ở tỉnh Hà Giang.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Khái quát, làm rõ bối cảnh ra đời và phát triển của mô hình NTDN trong giáo
dục phổ thông ở huyện Yên Minh.
- Khảo sát thực trạng và đánh giá hiệu quả, yếu tố tác động đối với hoạt động
của mô hình NTDN ở một số trường phổ thông trên địa bàn huyện.
- Đề xuất một số giải pháp và bài học kinh nghiệm có giá trị ứng dụng ở các
địa bàn miền núi vùng sâu, vùng xa khác.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của Luận văn là mô hình NTDN trong giáo dục phổ
thông ở huyện Yên Minh, tỉnh Hà Giang.
3.2. Phạm vi nghiên cứu

- về không gian: giới hạn không gian nghiên cứu trong địa bàn huyện Yên
Minh, tỉnh Hà Giang, trong đó tập trung vào 6 xã điển hình từng áp dụng mô hình
NTDN là: Sủng Thài, Sủng Cháng, Lao Và Chải, Na Khê, Phú Lũng, Đường Thượng
- về thời gian: nghiên cứu thực trạng hoạt động của mô hình NTDN từ năm
1986 đến nay.
- về nội dung: Luận văn tập trung tìm hiểu bối cảnh ra đời và phát triển, khảo
sát thực trạng hoạt động, đánh giá hiệu quả và ý nghĩa của mô hình NTDN ở huyện
Yên Minh, tỉnh Hà Giang. Từ việc phân tích những yếu tố chính ảnh hưởng đến hoạt
động và hiệu quả của mô hình, khái quát một số bài học kinh nghiệm có giá trị ứng
dụng ở các địa bàn miền núi vùng sâu, vùng xa, vùng ĐBKK khác.

7


4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp luận nghiên cứu

Trên cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, Luận văn được trình
bày và biện giải theo quan điểm triết học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử để nhìn
nhận sự vật, hiện tượng trong bối cảnh lịch sử, xã hội cụ thể, gắn với quá trình hình
thành, phát triển của mô hình NTDN và gắn với quy luật vận động, phát triển của thực
tiễn khách quan. Ngoài ra, phương pháp lôgíc được sử dụng nhằm nhận diện, đánh giá
những thành tựu, hạn chế và những vấn đề đặt ra trong nâng cao chất lượng hình thức

học tập nội trú vùng DTTS và miền núi nhìn từ đối tượng nghiên cứu là mô hình
NTDN trong giáo dục phổ thông ở huyện Yên Minh, tỉnh Hà Giang.
4.2. Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài Luận văn, tôi lựa chọn sử dụng và
kết hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
4.2.1.

Phương pháp điền dã Dân tộc học

Để thu thập tư liệu sơ cấp về đối tượng nghiên cứu trên thực địa, tôi xác định sử
dụng phương pháp điền dã Dân tộc học, bao gồm các hình thức sau:
- Quan sát tham dự
Phương pháp quan sát là một trong những phương pháp thu thập thông tin
chính trong nghiên cứu Nhân học/Dân tộc học. Đó là việc sử dụng các giác quan để
tìm hiểu về các sự vật, hiện tượng và các quá trình diễn biến có liên quan. Phương
pháp này giúp thu được các tư liệu cụ thể, các thông tin thô, được vận dụng liên tục từ
khi bắt đầu tiếp cận, làm quen với thực địa cho đến khi kết thúc điền dã.
Quan sát tham dự được thực hiện trong thời gian năm học của các trường phổ
thông. Nội dung của quan sát tập trung vào: cơ sở hạ tầng giao thông, điện nước, y tế;
hiện trạng trường, lớp, nhà ở, công trình phụ trợ; các phương tiện sinh hoạt, lao động;
đặc điểm của học sinh; các hoạt động hàng ngày của học sinh, giáo viên, phụ huynh
học sinh; việc tổ chức, quản lý hoạt động trong và ngoài giờ lên lớp... Các mô tả trực
quan được xây dựng trên cơ sở phương pháp quan sát giúp diễn tả các vấn đề đương
đại, góp phần củng cố những phân tích, đánh giá về mô hình.
8


- Phỏng vấn sâu
Trong quá trình điền dã tại thực địa, tôi sử dụng các câu hỏi bán cấu trúc và phi

cấu trúc để phỏng vấn các đối tượng là: cán bộ, chuyên viên của phòng giáo dục, cán
bộ quản lý và giáo viên nhà trường, phụ huynh học sinh, học sinh. Đối tượng phỏng
vấn trực tiếp được chia làm 2 nhóm ứng với 2 phương pháp chọn mẫu: Đối với nhóm
phụ huynh học sinh và học sinh, tôi sử dụng phương pháp chọn mẫu có hệ thống. Đối
với nhóm cán bộ và giáo viên, tôi sử dụng phương pháp chọn mẫu có chủ đích.
Nội dung phỏng vấn hướng đến khai thác sâu các thông tin theo chủ đề nghiên
cứu, đặc biệt là các thông tin mà nguồn tài liệu thứ cấp không đề cập đến hoặc không
thể làm rõ, nhất là về sự tác động của các truyền thống văn hóa; của điều kiện địa lý,
kinh tế - xã hội; các vướng mắc trong mô hình và hạn chế trong công tác tổ chức đưa
mô hình vào thực tiễn. Một số nội dung khác cũng được thêm vào các cuộc phỏng vấn
sâu tùy thuộc vào tình hình cụ thể, chú ý nhất định đến việc khai thác các thông tin
ngoài luồng (thông tin có tính phê phán).
- Thảo luận nhóm
Trong những điều kiện thuận lợi, thảo luận nhóm với các đối tượng như nhóm
giáo viên, nhóm học sinh, nhóm người dân, nhóm cán bộ địa phương cũng được tiến
hành. Nội dung câu hỏi của thảo luận nhóm hướng nhiều vào tính gợi mở và tranh luận
vấn đề đặt ra nhằm thu thập thông tin chuẩn xác nhất.
4.2.2.

Thu thập và xử lý nguồn tài liệu thứ cấp

Tài liệu thứ cấp là tài liệu đã có sẵn, đã công bố nên dễ thu thập, ít tốn thời
gian, tiền bạc nhưng là loại tài liệu không thể thiếu khi xây dựng Luận văn. Đặc điểm
của tài liệu thứ cấp là chỉ cung cấp các thông tin mô tả tình hình, chỉ rõ quy mô của
hiện tượng chứ chưa thể hiện được bản chất, hoặc các mối liên hệ bên trong của hiện
tượng nghiên cứu. Bởi vậy, thông tin từ tài liệu thứ cấp được đánh giá, chọn lọc để làm
nổi bật các vấn đề đặt ra trong mối liên kết với các tài liệu sơ cấp bởi phương pháp
quan sát và phỏng vấn sâu.
Nguồn tài liệu thứ cấp được khai thác bao gồm:

9


- Tài liệu Trung ương: Các báo cáo, nghị quyết, chỉ thị văn bản của Trung ương
cùng các sách, báo, tạp chí, công trình nghiên cứu... có nội dung liên quan đến mô hình
NTDN ở vùng DTTS, hoặc có thể minh họa cho các phân tích, lập luận được đưa ra
trong Luận văn.
- Tài liệu địa phương: Bao gồm các nghị quyết, chỉ thị, các báo cáo thống kê
dân số, báo cáo tổng kết tình hình kinh tế - xã hội, văn hóa, giáo dục của một số ban
ngành thuộc tỉnh Hà Giang nói chung và huyện Yên Minh nói riêng. Quan trọng hơn
cả là những báo cáo tổng kết, tài liệu thống kê của Sở GD&ĐT tỉnh, Phòng GD&ĐT
huyện cùng các trường phổ thông có liên quan trực tiếp đến hoạt động của mô hình
NTDN, được cung cấp bởi các cán bộ chuyên trách tại địa bàn nghiên cứu.
4.2.3.

Các phương pháp khác

Ngoài các phương pháp thu thập tư liệu nêu trên, tác giả Luận văn còn sử dụng
một số phương pháp nghiên cứu khác như phương pháp tổng kết thực tiễn, phương
pháp thống kê, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, hệ thống cấu trúc, phân tích văn bản, phân tích diễn ngôn.
5. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của Luận văn
Luận văn là công trình nghiên cứu đầu tiên tìm hiểu, đánh giá có hệ thống về
mô hình NTDN trong giáo dục phổ thông ở huyện Yên Minh, tỉnh Hà Giang. Kết quả
nghiên cứu của Luận văn hướng tới những đóng góp sau:
5.1. Về mặt lý luận

Luận văn hướng tới việc đóng góp một phần cơ sở lý luận về nội hàm ý nghĩa
và vai trò của triết lý nhân văn trong giáo dục, cụ thể là việc thúc đẩy sự tiếp cận giáo
dục bằng cách quan tâm đáp ứng hơn nữa những nhu cầu căn bản của con người, trong
cảnh huống là vấn đề ăn - ở của học sinh DTTS miền núi vùng sâu, vùng xa. Luận văn

cố gắng xem xét cách thức mà các yếu tố địa lý, kinh tế, văn hóa, xã hội, thể chế có
tính địa phương đã tương tác với nhau để cùng quyết định sự thành công hay thất bại
của một mô hình giáo dục, hay nói rộng hơn là một mô hình phát triển...
5.2. Về mặt thực tiễn

1
0


Luận văn hướng tới việc cung cấp những luận cứ khoa học góp phần xây dựng
những giải pháp tích cực, đồng bộ, phù hợp với thực tiễn trong hoạt động của mô hình
NTDN ở các địa bàn dân tộc miền núi vùng sâu, vùng xa. Luận văn cũng cho thấy bài
học thành công trong công tác XHHGD ở vùng cao, trong đó nhấn mạnh trách nhiệm
phù hợp với chức năng, nhiệm vụ của từng chủ thể trong một cơ chế phối hợp hài hòa.
Trên cơ sở đó, Luận văn có giá trị làm tài liệu tham khảo trong học tập, nghiên cứu
giảng dạy về công tác PCGD và XHHGD ở Việt Nam.
6. Cơ cấu của Luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của Luận
văn được chia làm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý thuyết và khái quát địa bàn nghiên cứu
Chương 2: Thực trạng và hiệu quả hoạt động của mô hình nội trú dân nuôi
Chương 3 : Bài học kinh nghiệm từ mô hình nội trú dân nuôi và một số vấn đề
đặt ra hiện nay cho trường học cấp xã có nội trú.

CHƯƠNG 1
Cơ sở lý thuyết và khái quát địa bàn nghiên cứu
1.1. Cơ sở lý thuyết
1.1.1.

Một số khái niệm cơ bản

- Giáo dục phổ thông
“Giáo dục phổ thông” trong ngôn ngữ nói là một thuật ngữ mang nội hàm rộng:
có lúc chỉ những cơ sở đào tạo, có lúc chỉ những tiêu chuẩn, hoặc có lúc chỉ bản thân
hoạt động giáo dục. Theo Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học, thuật ngữ này
được sử dụng như một danh từ: “Ngành giáo dục dạy những kiến thức cơ sở chung cho
học sinh” [126, tr. 394], tức là dạy những kiến thức, kỹ năng cơ bản, cần thiết, sát thực
nhất để học sinh có thể áp dụng vào cuộc sống, nhằm thích nghi và hòa nhập tốt với xã
hội hiện tại, là cơ sở của sự nghiệp GD&ĐT.
Sau cải cách giáo dục năm 1981, giáo dục phổ thông ở Việt Nam bao gồm 3 cấp
bậc (còn gọi là 3 cơ sở giáo dục) gồm: giáo dục TiH, giáo dục THCS (giai đoạn giáo
dục cơ bản) và giáo dục THPT (giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp). Mục tiêu
1
1


của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể
chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người; xây dựng
tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào
cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Trong Luận văn này, căn cứ vào đặc điểm của đối tượng nghiên cứu, “giáo dục
phổ thông” gắn với “mô hình NTDN” bao gồm hai bậc học là TiH và THCS - gọi
chung là bậc PTCS (cấp I - II); còn “giáo dục phổ thông” gắn với “trường PTDTNT”
bao gồm hai bậc học là THCS và THPT - gọi chung là bậc PTTH (cấp II - III). Khi
được sử dụng độc lập, “giáo dục phổ thông” được hiểu là chỉ chung cả 3 cấp học.
- Mô hình
Khái niệm “mô hình" có nguồn gốc từ tiếng La-tinh “modus”, có nghĩa là đại
lượng, hình ảnh, phương pháp. Từ điển Bách khoa Việt Nam định nghĩa thuật ngữ mô
hình theo hai nghĩa rộng và hẹp. Ở nghĩa hẹp, mô hình “là mẫu, khuôn, tiêu chuẩn
theo đó mà chế tạo ra sản phẩm hàng loạt; là thiết bị, cơ cấu tái hiện hay bắt trước

cấu tạo và hoạt động của cơ cấu khác (của nguyên mẫu hay cái được mô hình hóa) vì
mục đích khoa học và sản xuất". Ở nghĩa rộng, mô hình “là hình ảnh (hình tượng, sơ
đồ, sự mô tả...) ước lệ của một khách thể (hay một hệ thống cách khách thể, các quá
trình hoặc hiện tượng)" [ 60, tr. 932].
Dưới góc độ thuật ngữ khoa học, mô hình: “ Là một đối tượng được tạo ra
tương tự với đối tượng khác về một số mặt nào đó. Nếu gọi a là mô hình của A, thì a là
cái thể hiện, còn A l cái được thể hiện. Giữa cái thể hiện v cái được thể hiện có một sự
phản ánh không đầy đủ" [ 55, tr. 113]. Hiểu đơn giản hơn thì mô hình là hình ảnh cụ
thể về đối tượng nghiên cứu cùng các thành phần cấu trúc, quan hệ cơ bản.
Khái niệm “mô hình” được nhiều ngành khoa học sử dụng, không chỉ trong
khoa học tự nhiên mà ngay cả khoa học xã hội như Triết học, Luật học, Kinh tế học,
Ngôn ngữ học, Khoa học chính trị... Có nhiều loại mô hình khác nhau như: mô hình
vật chất (vật thể), mô hình toán - lý, mô hình thông tin, mô hình tư duy, mô hình lý
thuyết... Khái niệm "mô hình NTDN" trong Luận văn này được hiểu là mô hình lý
thuyết - tư tưởng. Đây không phải là một sự vật cụ thể, ổn định mà là một hệ thống
1
2


quan niệm cấu trúc hệ thống được sáng tạo để thỏa mãn nhu cầu cải tạo và biến đổi
thực tiễn cho phù hợp với cuộc sống, với mục tiêu cụ thể là hỗ trợ phát triển giáo dục ở
vùng ĐBKK. Nếu coi phong trào xây dựng mô hình NTDN là một hiện tượng thì việc
phân tích cấu trúc mô hình phải thể hiện được những thành phần cơ bản tạo nên hiện
tượng, đồng thời phản ánh được mối quan hệ biện chứng chế ước, chi phối lẫn nhau
của các thành tố tạo ra nó.
- Trường có nội trú dân nuôi
Xuất hiện lần đầu tiên trong báo giới Hà Giang vào cuối thập niên 1980, thuật
ngữ "trường NTDN” đã được nhiều tác giả định nghĩa theo những cách khác nhau. Sự
không phân biệt rõ ràng về cách sử dụng hai thuật ngữ “nội trú" và "bán trú” trong
thực tiễn giáo dục Việt Nam1 đã khiến phần lớn các định nghĩa được đưa ra về trường

NTDN không đảm bảo được tính khái quát hóa cũng như chưa diễn giải chính xác nội
hàm của khái niệm, thậm chí ngay cả việc sử dụng từ nguyên cũng không thống nhất.
Điều này góp phần đưa đến sự lúng túng trong định hình cơ chế, chính sách cho loại
hình trường này ở phạm vi quốc gia, cùng với đó là sự thiếu tin cậy về số liệu thống kê
hiện trạng trường, lớp, học sinh ở từng địa phương.
Theo Lê Nguyên Quang, trường NTDN là “trường TiH hoặc THCS mà trẻ em
học ở đó được cha mẹ, cộng đồng cung cấp lương thực, thực phẩm, nơi ở nhằm giúp
trẻ tập trung học tập tại trường đủ thời lượng, có chất lượng trong các ngày thực học
theo kế hoạch dạy học, mục tiêu giáo dục của bậc học” [ 77, tr. 16]. Tuy nhiên, vẫn tác
giả này, trong một bài viết khác lại sử dụng thuật ngữ “trường bán trú dân nuôi” để chỉ
cùng một đối tượng và khẳng định nó không đồng nhất với hình thức tổ chức bán trú ở
thành phố, thị xã nơi học sinh học 2 buổi/ngày, cha mẹ đóng góp tiền để nhà trường tổ
chức ăn trưa [78, tr. 9-10]. Thực chất, về mặt từ nguyên học thì “bán trú dân nuôi” là
cách gọi không chính xác (xem chú thích 2), song, về lịch sử sử dụng của thuật ngữ thì
“bán trú dân nuôi” với “nội trú dân nuôi” là một.
Nhóm tác giả Mông Ký Slay đưa ra định nghĩa về hình thức “nội trú” của
“trường phổ thông nội trú ở miền núi” dựa trên sự tổng hợp các đặc điểm hoạt động
của nó: “là hình thức tổ chức nơi nghỉ lại suốt tuần của học sinh ở xa nơi trường
1
3


đóng. Việc xây dựng cơ sở nội trú do nhà trường và cha mẹ học sinh cùng phối hợp, có
sự chỉ đạo và hỗ trợ của lãnh đạo địa phương, được sự ủng hộ và giúp đỡ của cộng
đồng. Mức đóng góp của các trường nội trú ở mức tối thiểu phù hợp với điều kiện
chung của cha mẹ học sinh. Việc tổ chức nội trú ở đây do học sinh tự quản, có sụ chỉ
đạo và giám sát của nhà trường’ [84, tr. 187].
Trần Văn Thuật khi bàn về sự đa dạng về cách định danh “một loại hình trường
phổ thông có nội trú” hình thành ở vùng DTTS và miền núi1 đã chỉ ra: “Thực chất, đây
là trường phổ thông, trong đó, một bộ phận học sinh sống cách xa trường, không thể

đi về hàng ngày được nên ở lại trường trong tuần để học tập”. Song, tác giả lại quyết
định dùng thuật ngữ “trường PTDTBT” để chỉ loại hình trường này [101, tr. 4]. Cách
định danh của Trần Văn Thuật đã không được nhiều tài liệu sử dụng vì sự xuất hiện
của loại hình trường PTDTBT vào những năm về sau. Bản thân trường NTDN trên
thực tế đã được xác định là “dạng tiền thân” của trường PTDTBT [26, tr. 17], tức đây
là hai loại hình trường nội trú khác nhau.
Trong một tài liệu nói về chính sách giáo dục ở Việt Nam, Phạm Thị Lan và
Nicola Jones gọi hiện tượng trường NTDN là “chương trình trường nội trú cộng đồng”
(community boarding school programme)3 và định nghĩa ngắn gọn là: “mô hình
trường học dựa vào sự tài trợ của cộng đồng nhằm khuyến khích trẻ em từ các xã vùng
cao đến học tập và ở lại qua đêm” [159, tr. 6].
Từ tồn tại trên, Lê Nguyên Quang và Tôn Thị Tâm đề xuất thống nhất tên gọi
của loại hình trường NTDN nhằm bao hàm được tính chất, đặc điểm của nó. Theo đó,
tên một trường cần có những từ và cụm từ sau: Trường + Bậc học (hoặc cấp học) +
Tên địa phương (tên xã, hoặc tên do địa phương đặt) + có NTDN. Các tác giả cho rằng
phương án định danh tên trường như vậy sẽ thể hiện được thực tiễn của nhà trường:
không phải 100% học sinh ở nội trú; học sinh nội trú do dân chăm sóc, nuôi dưỡng;
đặc điểm dân tộc được thể hiện ở địa bàn nơi trường đóng; tính chất phổ thông được
thể hiện ở tên trường được ghi theo Điều lệ trường TiH và THCS [79, tr. 6].
Dù quan điểm không đồng nhất, đa số các tác giả đều cho rằng trường NTDN là
một hiện tượng XHHGD ra đời sớm, có tính chất tự phát, ảnh hưởng tích cực đến sự
1
4


nghiệp giáo dục ở vùng DTTS và miền núi Việt Nam. Ngoài ra, trường NTDN có sự
phân biệt với loại hình trường PTDTNT, PTDTBT tồn tại chính thức trong quy định về
hệ thống giáo dục phổ thông ở vùng DTTS và miền núi.
Nhìn chung, có thể định nghĩa “trường NTDN” là: loại hình trường phổ thông
công lập hoặc bán công nằm ở trung tâm xã hoặc cụm xã thuộc vùng miền núi, vùng

DTTS, trong đó có một bộ phận học sinh không thể đi học và về nhà trong ngày. Các
học sinh đó được tổ chức ăn, nghỉ, sinh hoạt tập trung tại trường (hoặc khu vực quanh
trường) bằng nguồn tài trợ hoàn toàn của gia đình hoặc có sự phối hợp tài trợ của Nhà
nước và cộng đồng xã hội (Nhà nước hỗ trợ và cộng đồng nuôi dưỡng).
- Xã hội hóa giáo dục
XHHGD là một chủ trương, chính sách lớn của Việt Nam trong công cuộc đổi
mới. XHHGD được Đảng Cộng sản đề ra từ đầu những năm 1990. Nghị quyết Trung
ương 4 khóa VII khẳng định: GD&ĐT cùng khoa học và công nghệ là quốc sách hàng
đầu, phải huy động toàn xã hội làm giáo dục. Tiếp đó, Nghị quyết Trung ương 2 khóa
VIII chủ trương: huy động toàn xã hội làm giáo dục, động viên các tầng lớp nhân dân
góp sức xây dựng nền giáo dục quốc dân dưới sự quản lý của nhà nước... Trên cơ sở
đó, cùng với việc biên soạn, phát hành các tài liệu, Đảng và Chính phủ đã ban hành
nhiều nghị định, chiến lược về XHHGD; Bộ GD&ĐT đã ra nhiều văn bản về giải pháp
tổ chức chỉ đạo các hoạt động xã hội hóa làm cơ sở pháp lý của quá trình tổ chức, vận
động các tổ chức kinh tế - xã hội tham gia vào giáo dục.
Trong kho tàng các tài liệu có liên quan, XHHGD đã được diễn giải như một
cụm từ mang nhiều lớp nghĩa. Hiểu một cách khái quát nhất, đó là việc phát huy hết
mức có thể tiềm năng về trí tuệ và vật chất trong nhân dân, huy động toàn xã hội chăm
lo cho sự nghiệp giáo dục; là việc người dân thuộc tất cả mọi tầng lớp xã hội đều được
trao cơ hội học tập, không phân biệt tuổi tác, giới tính, tầng lớp, trình độ...; và bất cứ
cái gì làm cản trở tiến trình này đều không phải là XHHGD. Sự đóng góp của các
thành phần xã hội không chỉ là tiền bạc, vật chất mà rất đa dạng, phong phú từ việc
đưa ra ý tưởng, sáng kiến để chấn hưng giáo dục cho đến việc cung cấp tối đa các
nguồn lực phục vụ sự nghiệp giáo dục, tạo ý thức học tập suốt đời. Tùy vào tình hình
1
5


thực tế và điều kiện kinh tế - xã hội của mỗi địa phương mà xã hội hóa giáo dục có thể
có những phương cách khác nhau, nhưng nhìn chung đều được biểu hiện qua các điểm

chính: quy mô giáo dục mở rộng liên tục; chuyển hướng giáo dục đại chúng phục vụ
cho mọi người; hoạt động giáo dục từ chỗ chỉ tập trung trong ngành giáo dục, do Nhà
nước đảm nhiệm đến chỗ cho cộng đồng, tập thể, mọi tầng lớp nhân dân cùng tham gia
[24] [33] [51] [75] [81] [96].
1.1.2.

Lý thuyết nghiên cứu

- Lý thuyết cấu trúc - chức năng
Lý thuyết cấu trúc - chức năng (Structural - Functional theory) là một trong
những lý thuyết khoa học ra đời từ sớm, được ứng dụng trong Triết học, Xã hội học
trước khi đến với Nhân học hiện đại. Người được coi như cha đẻ của học thuyết này là
Emile Durkheim, nhưng trước đó Herbert Spencer (1820 - 1903) đã sử dụng nó trong
các nghiên cứu của ông về khoa học xã hội. Các lý thuyết về chức năng luận của
Durkheim được tiếp nối bởi Alfred Radcliffe-Brown (1881 - 1955) và Bronislaw
Malinowski (1884 - 1942), Robert Merton (1910 - 2003) và Talcott Parsons (1902 1979). Trong đó, Parsons được xem là người đã có công tìm tòi và kết hợp chức năng
luận với cấu trúc luận để tạo nên một hệ thống lý thuyết quan trọng được sử dụng rộng
rãi trong khoa học xã hội.
Tư tưởng cơ bản của lý thuyết cấu trúc - chức năng là: Bất kỳ một hệ thống ổn
định nào cũng bao gồm những bộ phận khác nhau nhưng liên hệ với nhau, chúng cùng
nhau vận hành để tạo nên cái toàn bộ, tạo nên sự ổn định hệ thống. Chỉ có thể hiểu
được một bộ phận trong hệ thống khi hiểu được cái cách mà nó đóng góp vào sự vận
hành của hệ thống. Các nhà cấu trúc - chức năng luận tìm hiểu cấu trúc bên trong của
những bộ phận xã hội, xem xét những quan hệ xã hội gắn kết chúng với nhau, và cố
gắng giải thích sự ổn định có thể thấy được của những xã hội phân nhánh. Họ nhìn xã
hội thông qua một định hướng vĩ mô, một trọng tâm rộng trên các cấu trúc đã định
hướng xã hội như một toàn thể. Việc thừa nhận bản chất mang tính đặc trưng của hiện
tượng xã hội sẽ đề cao triệt để sự tuân theo quy luật giải thích các xã hội bằng chính
những yếu tố xã hội [132, tr. 246-252] [147, tr. 27-62].
1

6


Cấu trúc - chức năng luận theo quan điểm của các lý thuyết gia khai sáng là rất
khác nhau. Đối với Radciffe-Brown, chức năng dựa vào vai trò của cấu trúc xã hội;
Durkheim dựa vào mối liên kết giữa các đơn vị xã hội; trong khi đó đối với
Malinowski thì chức năng dựa vào nhu cầu tâm sinh lý con người. Nhìn chung thì các
công trình của Durkheim có ảnh hưởng rộng lớn và sâu sắc nhất đến các ngành khoa
học xã hội nói chung. Từ rất sớm, Durkheim đã chú ý phân tích thực tiễn xã hội, trong
đó xem xét giáo dục - thứ mà ông coi là đóng vai trò hàng đầu trong sự phát triển của
xã hội - từ quan điểm về bản chất cũng như về sự phát triển của nó. Mô hình cấu trúc
chức năng và khoa học xã hội mang tính giáo dục của ông được hình thành qua các tác
phẩm cơ bản như “Giáo dục và Xã hội” (Education et sociologie), “Đạo đức của giáo
dục và Sự phát triển của ngành sư phạm Pháp” (L’éducation morale và L’évolution
pédagogique en France), “Những quy tắc của phương pháp xã hội học" (Les règles de
la méthode sociologique), trong đó nhấn mạnh tầm quan trọng của việc hiểu được một
thực tiễn xã hội từ việc xác định rõ các nguyên nhân và hậu quả của nó. Sự sáng tạo
của Durkheim ở chỗ ông tiếp cận phương pháp phân tích từ hai quan điểm song song.
Một mặt, nhóm (hay xã hội) bao gồm các hợp phần gắn bó chặt chẽ với một thực thể
có hệ thống. Do đó, một hệ thống xã hội và các tiểu phần của nó phải phù hợp với các
nhu cầu của xã hội. Mặt khác, tại bất kỳ thời điểm nào, hệ thống xã hội cũng cần được
sử dụng để phân tích chính những giai đoạn phát triển của nó. Đây là chất nền cho hệ
thống xã hội, các thể chế và những biểu hiệu đại diện của xã hội [142, tr. 304].
Quan điểm coi giáo dục là “sự xã hội hoá một cách có hệ thống” của Durkheim
phù hợp với yêu cầu của xã hội đảm bảo nền tảng cho các điều kiện tồn tại và sự duy
trì bền vững của bản thân xã hội đó. Khi tập trung nghiên cứu “xã hội hoá các thế hệ
trẻ” ở trường học, Durkheim coi hệ thống này như một cơ quan thực thi một chức
năng, nhưng xuất phát từ ý nghĩa toàn cầu mà đại diện là một xã hội quốc gia. Mặc dù
hệ thống giáo dục phụ thuộc vào hệ thống xã hội, nhưng nó cũng có những đặc trưng
riêng không giống với bất kỳ hệ thống xã hội nào. Điều đó cho phép hệ giáo dục có

một tính độc lập tương đối; và cũng giống như bất kỳ hệ thống xã hội nào, nó chịu ảnh
hưởng của những tác động bền vững và chịu tác động của sự biến đổi từ toàn bộ hệ
1
7


thống, còn sự biến đổi là để phù hợp với những đòi hỏi phát sinh và mang tính đặc
trưng cho hệ thống đó. Do vậy, phương pháp tiếp cận hệ thống nhỏ trường học và sự
mở rộng cần thiết của nó phải được hiểu theo tính tương đồng của phương pháp đó với
mô hình của những động lực trong xã hội của Durkheim.
Trường phái Durkheim chỉ là một hợp phần nhỏ sơ khai trong hệ thống các
quan điểm lý thuyết cấu trúc - chức năng trong lĩnh vực giáo dục nói riêng và khoa học
xã hội nói chung. Tuy nhiên, trong phạm vi Luận văn này, nó lại có ý nghĩa lớn cho
việc tìm hiểu về sự hình thành và phát triển của mô hình NTDN đặt trong bối cảnh lịch
sử năng động có ý nghĩa ở một địa phương cụ thể. Để giải thích một mô hình hỗ trợ
giáo dục có tính chất như một phong trào xã hội, nó là cần thiết để hiểu không chỉ các
tổ chức, mà còn tham chiếu đến vai trò, ý nghĩa thực tiễn của nó trong những trường
hợp có tính địa phương.
Ý tưởng của lý thuyết vĩ mô khiến cho phân tích cấu trúc - chức năng có một
điểm yếu là không tìm cách để giải thích tại sao các hiện tượng đã xảy ra lần đầu tiên
vẫn tiếp tục hay được sao chép, hoặc giải thích tại sao và trong hoàn cảnh nào người ta
lựa chọn để chấp nhận hoặc từ chối các yếu tố nguyên mẫu có tính chuẩn mực. Phê
phán này là quan trọng bởi vì nó cho thấy sự nguy hiểm mà lý thuyết vĩ mô có thể gây
ra. Từ nhận thức này, tôi sẽ chú ý sử dụng phân tích lịch sử để bổ sung cho hạn chế của
phân tích cấu trúc - chức năng. Khi đề cập đến xã hội ở trạng thái động, các biến đổi
phức tạp của bối cảnh so với thời điểm lịch sử xuất phát của mô hình NTDN sẽ được
liên hệ với các đặc điểm qua từng thời kỳ của nó, trong đó nhấn mạnh vào các vấn đề
kinh tế, văn hóa, chính trị và chính sách giáo dục.
- Lý thuyết giáo dục nhân văn
Xuất hiện từ những năm 1960, chủ nghĩa nhân văn, còn gọi là chủ nghĩa nhân

bản trong giáo dục (Humanistic Education), là một quan điểm triết học, tâm lý học,
một cách tiếp cận sư phạm xem học tập là một hành động cá nhân để hoàn thiện tiềm
năng của mỗi người. Theo Huitt, giả thuyết trung tâm của chủ nghĩa nhân văn là con
người hành động bằng những ý chí và giá trị. Con người có ý chí tự do và không đơn
giản là phải cư xử theo một khuôn mẫu cụ thể và phản ứng mù quáng với môi trường
1
8


sống của họ [145]. Điều này tương phản với quan niệm về sự điều chỉnh hành vi và
nhận thức tâm lý cho rằng sự khám phá kiến thức hay xây dựng ý nghĩa là trọng tâm
trong học tập. Phù hợp với quan điểm toàn diện (holistic) của Nhân học hiện đại, các
nhà nhân văn luận cũng tin rằng cần nghiên cứu con người về mặt toàn thể, đặc biệt là
quá trình lớn lên và phát triển suốt cuộc đời của một cá nhân. Bên cạnh nghiên cứu về
cái tôi (cái cá nhân), động lực và mục tiêu trong học tập cũng là những lĩnh vực được
quan tâm đặc biệt.
Chủ nghĩa nhân văn có nguồn gốc ban đầu từ tư tưởng của các triết gia thời
Phục hưng - những người đã tìm cách phủ nhận tính đúng đắn của các mô hình giáo
dục cổ điển. Carl Rogers (1902 - 1987), Abraham Maslow (1908 - 1970) và Malcolm
Knowles (1913 - 1997) được coi là những người có công khởi xướng và phát triển
chính cho chủ nghĩa nhân văn trong hệ thống giáo dục hiện đại. Nhà tâm lý học nổi
tiếng Carl Rogers là người đầu tiên đưa ra phương pháp giảng dạy hướng vào con
người. Ông đã trình bày khá đầy đủ, chi tiết nhiều kết quả thực nghiệm của phương
pháp này trong cuốn “Tự do học tập” (Freedom to Learn). Cơ sở triết lý của nó trước
hết là tư tưởng coi trọng con người: người học trước hết là con người, người dạy cũng
là con người, quan hệ dạy và học là quan hệ giữa con người với con người; mỗi con
người trong cặp quan hệ này đều có khả năng tiềm tàng phong phú, không phải là
những cỗ máy vô tri chỉ biết làm theo khuôn mẫu. Tiếp nối Rogers, các nhà nhân văn
luận chỉ ra rằng giáo dục chỉ có thể đạt được mục đích và hiệu quả cuối cùng nếu lấy
người học làm trung tâm và cá nhân hóa, vai trò của nhà giáo dục chỉ đơn thuần là

người hướng dẫn. Các nhu cầu cảm xúc và nhận thức được xem là chìa khóa, còn mục
tiêu là kiến tạo nên con người biết tự thể hiện bản thân (selfactualization) trong một
môi trường đề cao sự hợp tác và hỗ trợ.
Lý thuyết nhân văn dựa trên ý tưởng rằng mọi người đều có tiềm năng đóng
góp vào xã hội với tư cách là “người tốt” nếu nhu cầu của họ được đáp ứng, bao gồm
tất thảy những gì cần thiết cho quá trình học tập của họ. Bruce W. Tuckman đưa ra một
tiền đề cho rằng người học tiếp thu kiến thức một cách chính xác hơn khi các nhu cầu
của họ được đáp ứng và học tập trở thành ưu tiên [171, tr. 321-324]. Ví dụ, về nhu cầu
1
9


thể lý, trường học cần phải cung cấp các giờ nghỉ và tiện ích cần thiết như ăn trưa,
nước uống, phòng tắm... và đảm bảo sự ổn định của các yếu tố này để đảm bảo tối ưu
hóa sự học. Về nhu cầu an toàn, trường học cần đảm bảo những quy trình kiểm soát an
toàn như ứng phó với trường hợp khẩn cấp, kỷ luật công bằng, kỳ vọng nhất quán của
giáo viên cũng như lòng vị tha và thái độ chấp nhận, không đe dọa, khen thưởng đúng
đắn của họ đối với người học...
Một nền giáo dục nhân văn điển hình thường được nhắc đến ở 5 nguyên tắc cơ
bản: (i) Mỗi người nên tự định hướng việc học tập của mình; (ii) Trường học nên tạo ra
những con người muốn và biết cách học; (iii) Hình thức đánh giá có ý nghĩa duy nhất
là tự đánh giá; (iv) Cảm giác cũng như kiến thức đều rất quan trọng trong quá trình học
tập; (v) Con người chỉ có thể học tập tốt nhất trong một môi trường không bị đe dọa.
Trong các nguyên tắc kể trên thì nguyên tắc cuối cùng được ứng dụng phổ biến nhất ở
các xã hội có nền giáo dục tiến bộ. Nó đặt ra yêu cầu rằng trường học phải cung cấp
cho người học một môi trường không bị đe dọa để họ cảm thấy an toàn khi theo học,
xuất phát từ niềm tin rằng một khi người học cảm thấy an toàn và thoải mái, việc học
tập sẽ trở nên dễ dàng và có ý nghĩa hơn [167, tr. 231]. Khái niệm về “sự đe dọa” có
thể là bất cứ điều gì từ các mối đe dọa thể chất, đe dọa xã hội hoặc các mối đe dọa tình
cảm.

Vận dụng các quan điểm của lý thuyết nhân văn, Luận văn sẽ xem xét giả định
rằng việc nâng cao chất lượng giáo dục có sự liên kết hữu cơ với việc xây dựng một
môi trường học tập thuận tiện cho người học với các nhu cầu cơ bản được đáp ứng, đặt
trong bối cảnh vùng cao ĐBKK nơi thực hiện nghiên cứu. Đánh giá hiệu quả của mô
hình NTDN sẽ không quá tập trung vào kết quả GD&ĐT thường thấy, mà hơn hết là
tìm kiếm những giá trị của mô hình trong việc xây dựng một tiến trình học tập nơi lợi
ích cá nhân được nhấn mạnh và các quan hệ xã hội rộng lớn xoay quanh chịu tác động
bởi việc vận dụng những nguyên tắc chủ đạo của mô hình trong một không - thời gian
cụ thể.
1.2. Khái quát về huyện Yên Minh, tỉnh Hà Giang
1.2.1.

Vị trí địa lý và đặc điểm tự nhiên
2
0


Yên Minh là một huyện miền núi cao nằm ở phía đông bắc của tỉnh Hà Giang.
Tổng số đơn vị hành chính của huyện bao gồm 17 xã và 1 thị trấn với tổng diện tích tự
nhiên 78.365ha. Toạ độ địa lý của huyện nằm trong khoảng từ 22°16’12” đến
22°52’35” vĩ độ Bắc và từ 104°57’21” đến 105°23’15” kinh độ
Đông. Phía bắc giáp huyện Đồng Văn và nước Cộng hòa nhân dân Trung Hoa với
đường biên giới quốc gia dài 25,2km; phía nam giáp huyện Bắc Mê và Vị Xuyên; phía
tây giáp huyện Quản Bạ; phía đông giáp huyện Bảo Lâm (tỉnh Cao Bằng) và Mèo Vạc.
Huyện lỵ cách thành phố Hà Giang 98km, nằm ở vị trí trung tâm trên trục trung
chuyển giữa Công viên địa chất toàn cầu - Cao nguyên đá Đồng Văn với thành phố Hà
Giang và Trung Quốc.
Về tổng quát, địa hình ở huyện Yên Minh có các loại sau:
- Địa hình núi cao: phân bố ở các xã Lao Và Chải, Ngam La, Ngọc Long, Du
Già với độ cao thay đổi từ 900m đến 1.800m so với mực nước biển, địa hình chia cắt

mạnh, độ dốc lớn trên 25°, nhiều nơi đá mẹ lộ đầu thành cụm. Các loại đất hình thành
trên địa hình này có tầng dày từ 30 - 70cm.
- Địa hình núi thấp: có độ cao thay đổi dưới 900m phân bố ở các xã Mậu Duệ,
Na Khê và thị trấn Yên Minh, Bạch Đích. Ở dạng địa hình này, độ dốc và mức độ chia
cắt rất phức tạp, bù lại có diện tích đồi núi đất màu mỡ lớn nhất trong 4 huyện thuộc
Cao nguyên đá Đồng Văn.
- Địa hình thung lũng: ở Yên Minh có các thung lũng kín xung quanh là núi
thấp hoặc như thung lũng ở thị trấn Yên Minh, Mậu Duệ, Bạch Đích... Địa hình ở các
thung lũng này khá bằng phẳng.
- Địa hình karst (đá vôi): phân bố ở các xã Thắng Mố, Phú Lũng, Sủng Thài,
Sủng Cháng, Lũng Hồ và Đường Thượng, chủ yếu là các dãy núi đá vôi. Đất hình
thành thường là đất đỏ vàng, tầng đất dày, kết cấu đất tốt, song hạn chế là đá lộ đầu quá
nhiều.
Yên Minh nằm trong vùng khí hậu á đới nóng ẩm, chịu ảnh hưởng của chế độ
gió mùa. Mùa hè có gió mùa Đông Nam, kéo dài từ tháng 5 đến tháng 10, mùa đông có
gió mùa Đông Bắc từ tháng 11 đến tháng 4 năm sau, thời tiết khô hanh và ít mưa. Nền
2
1


nhiệt trung bình năm khoảng 15,7°C, tương đối thuận lợi cho sự sinh trưởng của các
loại thực vật nhiệt đới và một số loại á nhiệt đới. Tuy nhiên, với tổng lượng mưa trung
bình năm 1.745mm, Yên Minh là một trong những vùng có lượng mưa bình quân năm
thấp nhất của tỉnh Hà Giang.
Chảy qua địa bàn huyện có hai con sông là sông Miện và sông Nhiệm, ngoài ra
còn hệ thống suối nhỏ tương đối dày đặc. Do địa hình phức tạp, các sông suối đều
ngắn và dốc nên vào mùa khô thường thiếu nước, vào mùa mưa hay gây ra lũ quét, sói
mòn, rửa trôi đất. Vào mùa khô chỉ những xã núi đất mới được đáp ứng nhu cầu nước
cho sản xuất và sinh hoạt, còn các xã núi đá thường rơi vào tình trạng thiếu nước sinh
hoạt, còn nước cho sản xuất nông nghiệp hầu như không thể đáp ứng. Ruộng nước chỉ

chiếm khoảng 5% diện tích canh tác và chỉ làm được 1 vụ.
1.2.2.

Đặc điểm dân cư, xã hội

Tính đến thời điểm 18-1-2017, dân số toàn huyện Yên Minh là 90.761 người,
17.576 hộ, sống trong 282 thôn bản, tổ dân phố. Mật độ dân cư không đều, trung bình
đạt 115 người/km2, cao nhất là thị trấn Yên Minh với 369 người/km 2, thấp nhất là xã
Ngam La với 66 người/km2. Dân số thành thị là 6.435 người, chiếm 7,1% dân số toàn
huyện; dân số nông thôn là 84.326 người, chiếm 92,9%.
Nằm ở trung tâm 4 huyện thuộc Công viên địa chất toàn cầu - cao nguyên đá
Đồng Văn với nhiều di sản địa chất, di sản văn hóa và đa dạng sinh học, Yên Minh còn
là nơi cư trú của nhiều DTTS ít người. Trên địa bàn huyện có tổng cộng 17 dân tộc
cùng sinh sống thuộc các nhóm ngôn ngữ khác nhau, trong đó người Hmông có 51.263
người (chiếm 56,48% dân số), người Dao có 12.606 người (13,89%), người Tày có
11.800 người (13,00%), người Giáy có 5.616 người (6,19%), người Nùng là 4.566
người (5,03%). Các dân tộc khác có dân số ít là Kinh, Pu Péo, Lô Lô, Pú Y, Cơ Lao,
Mường... với tổng cộng 4.910 người (5,41%). Phần lớn các dân tộc cư trú xen kẽ nhau.
Người Dao, Hmông thường sống trên các triền núi cao; còn người Kinh, Tày, Giáy
thường định cư ở vùng thấp.
Một số đơn vị hành chính có một hay hai dân tộc chiếm đại đa số (trên 80%)
dân cư, như các xã Thắng Mố, Sủng Cháng, Sủng Thài, Lao Và Chải, Đường Thượng,
2
2


Lũng Hồ, Du Tiến, Du Già có đại đa số là người Hmông (đặc biệt là Sủng Thài với
98,8% là người Hmông); các xã Na Khê, Ngam La đa số là người Dao; xã Bạch Đích
đa số là người Nùng; xã Đông Minh đa số là người Giáy; hai xã Mậu Duệ, Ngọc Long
có một nửa là người Tày, một nửa là người Hmông; xã Phú Lũng khoảng một nửa là

người Hmông và một nửa là người Dao... Nhìn chung, càng là vùng sâu, vùng xa thì
mức độ thuần nhất về thành phần dân tộc càng lớn.
Địa hình hiểm trở, giao thông đi lại khó khăn, thổ nhưỡng và khí hậu khắc
nghiệt khiến cho trình độ sản xuất của phần lớn các dân tộc ở Yên Minh còn hạn chế,
chênh lệch về điều kiện sống giữa các địa bàn khá đáng kể. Cư dân sống ở vùng thấp
có sinh kế đa dạng và mức sống tương đối cao so với mặt bằng chung. Còn cư dân
vùng cao phần lớn là đói nghèo (trừ bộ phận sống gần khu vực cửa khẩu Bạch Đích),
có nơi vẫn phải đối mặt với tình trạng đói ăn kinh niên. Thống kê cho thấy số hộ
nghèo, cận nghèo hiện vẫn chiếm tỷ lệ lớn với 53,9% là hộ nghèo, 15,8% là hộ cận
nghèo. 8 trên 18 xã/thị trấn có tỷ lệ hộ nghèo trên 60%, đặc biệt là hai xã Đường
Thượng và Sủng Cháng với tỷ lệ hộ nghèo trên 70% tổng số hộ [118]. Theo xếp loại
của Nhà nước, Yên Minh vẫn còn là huyện nghèo với 16 trên 18 xã/thị trấn được xếp
loại ĐBKK [108].
Tuy đời sống còn nhiều khó khăn, mỗi dân tộc ở Yên Minh ngày nay đều bảo
lưu được nhiều nét văn hoá đặc trưng riêng, thể hiện qua các yếu tố văn hóa vật chất
như trang phục, nhà cửa, thức ăn, sản phẩm thủ công; các yếu tố văn hóa xã hội như
gia đình, dòng họ; các yếu tố văn hóa tinh thần như tín ngưỡng, lễ hội, các điệu hát,
múa. góp phần tạo lên một kho tàng văn hoá phong phú. Trong đó, văn hóa Hmông Dao chiếm vị trí chủ thể ở vùng cao, còn văn hóa Tày - Nùng có sức ảnh hưởng mạnh
ở vùng thấp. Đây cũng là tiềm năng, thế mạnh để phát triển dịch vụ du lịch theo hướng
“Trung tâm du lịch sinh thái, đô thị xanh” cùng với các huyện còn lại thuộc Cao
nguyên đá Đồng Văn.
1.3. Quá trình hình thành và phát triển của mô hình NTDN ở Yên Minh
Vào cuối những năm 1980, đầu những năm 1990, nền giáo dục ở vùng cao Yên
Minh đứng trước không ít khó khăn và thách thức. Thời điểm mới tái lập (1991), Hà
2
3


Giang là tỉnh nghèo nhất cả nước. Đời sống nhân dân gặp rất nhiều khó khăn, đặc biệt
là người DTTS vùng xa xôi hẻo lánh, vùng biên giới bốn huyện cao nguyên đá mà

trong đó Yên Minh. Kinh tế của các địa phương chủ yếu là nông, lâm nghiệp, sản
lượng hàng hóa rất ít, phải xin trợ cấp thường xuyên từ Nhà nước.
Trong cuộc xung đột quân sự biên giới Việt - Trung (1979 - 1990), Hà Giang là
mặt trận tuyến đầu của tỉnh Hà Tuyên (cũ). Chiến tranh ác liệt làm đảo lộn mọi lĩnh
vực cuộc sống mà đến thời điểm này vẫn chưa ổn định xong. Về lĩnh vực giáo dục,
nhiều xã vùng cao từng có phong trào xóa mù chữ và giáo dục thường xuyên tương đối
sôi nổi, đến khi hòa bình lập lại thì đã mất đi thế mạnh, thậm chí đã bị tụt hậu. Tại 33
xã giáp biên nơi trẻ em theo gia đình sơ tán xuống tuyến sau, trường lớp địa phương
phải dừng hoạt động suốt một thập niên, đến khi mở lại thì rơi vào cảnh thưa thớt học
sinh và cơ sở vật chất xuống cấp trầm trọng. Trường NTDN ra đời ở hai huyện Quản
Bạ, Đồng Văn vào những năm cuối thập niên 1960 nhưng vì rất ít học sinh nên tồn tại
không lâu. Chính quyền và nhân dân phải tập trung vào các vấn đề cấp thiết hơn trong
khắc phục hậu quả chiến tranh (phục hồi cơ sở sản xuất, cầu đường, nhà ở, chống hoạt
động quấy rối, phá hoại nhiều mặt...) nên đầu tư cho giáo dục chỉ ở mức tối thiểu.
Thống kê cho biết vào năm 1979, toàn huyện Yên Minh có 2.069 học sinh các
cấp. Đến năm 1985, tính cả ba loại hình trường phổ thông ở các xã, trường dân tộc nội
trú và trường bổ túc văn hóa huyện, Yên Minh còn lại 1.584 học sinh [116, tr. 87, 89].
Sau nhiều cố gắng của ngành giáo dục, số trường lớp ở các xã vùng cao, vùng giáp
biên được duy trì, nhưng số học sinh không ổn định, lên xuống thất thường. Hiện
tượng học sinh bỏ giờ, lớp không kiểm soát được, đặc biệt là thời điểm giáp hạt từ
tháng 5 đến tháng 7 hàng năm khi nhiều gia đình phải tập trung tìm củ dại ăn bù bữa5.
Mỗi năm, Yên Minh có không quá 30 học sinh tốt nghiệp THCS. Các trường PTTH
trên địa bàn huyện đối mặt với nguy cơ tan rã vì có quá ít học sinh tốt nghiệp ở cấp
dưới đủ điều kiện vào trường [112].
Để khắc phục tình trạng trên, những năm 1985 - 1986, tại xã Sủng Thài, một số
cán bộ và giáo viên địa phương đã nảy sinh ý tưởng gom toàn bộ trẻ em trong độ tuổi
đi học từ các thôn bản về học tập, sinh hoạt tập trung tại trường ở trung tâm xã. Họ đều
2
4

là người dân tộc Hmông nắm các chức vụ lãnh đạo, bao gồm 4 cá nhân chủ chốt: thầy
Cháng Mí Thào (người nêu sáng kiến, cũng là Hiệu trưởng đầu tiên), thầy Mua Thiên
Sính (đầu tiên là Hiệu phó, sau đó thay thầy Thào làm Hiệu trưởng), Bí thư Đảng ủy xã
Cháng Sé Páo và Chủ tịch UBND xã Cháng Sính Lự. Sau khi đã thống nhất ở Đảng ủy,
chính quyền xã và tập thể giáo viên ở “Hội nghị cán bộ toàn xã bàn về biện pháp vận
động bà con đưa con em đến trường học tập và xây dựng quy chế đóng góp lương thực
của mỗi hộ gia đình”, họ đi tới từng thôn để trình bày ý tưởng và vận động sự tham gia
của người dân. Chỉ trong một thời gian ngắn đã huy động được 2 triệu đồng và 9 tấn
lương thực cho việc thành lập trường học khởi nguồn mô hình NTDN của Hà Giang
nói riêng và cả nước nói chung, với tên gọi là “Trường NTDN Sủng Thài”, khai giảng
ngày 1-4-1986.
Bằng tinh thần ủng hộ tự nguyện, người dân Sủng Thài ban đầu chỉ cung cấp
lương thực, thực phẩm, nơi học và chỗ ở cho học sinh. Khi đã có cái ăn no thì học sinh
thích đi học hơn và giúp sĩ số lớp được duy trì. Người dân tiếp tục đóng góp ngày
công, vật liệu để làm trường, lớp học khang trang, có nơi ở nội trú riêng thay vì ở nhờ
nhà dân hoặc lán trại như ban đầu. Từ năm học đầu tiên với 64 học sinh học từ lớp vỡ
lòng đến lớp 3, trường dần dần ổn định và phát triển. Từ chỗ chỉ có lớp 1, lớp 2, lớp 3,
trường đã có đến lớp 5 TiH và về sau là lớp “6 nhô” THCS, trẻ lên 6 tuổi được đưa vào
lớp 1 theo chủ trương đi học đúng độ tuổi.
Từ Sủng Thài, mô hình NTDN mở rộng lần lượt ra ba xã Na Khê, Lao Và Chải,
Ngam La; đồng thời xuất hiện ở các huyện khác trong tỉnh như Đồng Văn (trường
Lũng Thầu, Tả Phìn, Vần Chải), Mèo Vạc (trường Khau Vai, Đoàn Kết), Xín Mần
(trường Quản Nguyên, Nàn Xỉn, Pà Vầy Sủ). Riêng ở nội huyện Yên Minh, số lượng
học sinh tham gia lại tăng trưởng chậm chạp trong 10 năm đầu. Đầu năm 1992, cả
huyện Yên Minh mới có 6 lớp và 64 học sinh, trong khi huyện Đồng Văn có 7 lớp và
116 học sinh [116, tr. 109]. Nguyên nhân là vì sau một vài năm triển khai mô hình,
người ta quyết định để trẻ lớp 1, lớp 2 học tại các điểm trường, không đưa về trường
chính vì các em quá bé, trong khi đây là bộ phận chủ yếu trong cơ cấu học sinh phổ

2
5