Sử dụng câu hỏi, bài tập nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại ở trường THPT

BẢNG KÍ HIỆU CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
CHỨ CÁI VIẾT TẮT

NGHĨA LÀ

BTLS

Bài tập lịch sử

CM

Cách mạng

CMTS

Cách mạng tư sản

CH, BT

Câu hỏi, bài tập

DHLS

Dạy học lịch sử

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

XHCN

Xã hội chủ nghĩa


MỤC LỤC
MỤC LỤC .......................................................................................................................2
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1

1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...........................................................................................3
3. Mục tiêu nghiên cứu ....................................................................................................5
4. Nội dung nghiên cứu ...................................................................................................5
5. Đối tượng, phạm vi, phương pháp nghiên cứu ............................................................6
5.1. Đối tượng nghiên cứu ...............................................................................................6
5.2. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................6
5.3. Phương pháp nghiên cứu ..........................................................................................6
6. Đóng góp của đề tài .....................................................................................................7
7. Giả thuyết khoa học .....................................................................................................7
8. Cấu trúc khóa luận .......................................................................................................7
NỘI DUNG......................................................................................................................8
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT .......................................................8
1.1. Cơ sở lý luận về câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trường THPT................................8
1.1.1. Khái niệm về câu hỏi, bài tập ................................................................................8
1.1.2. Cơ sở phân loại câu hỏi, bài tập ..........................................................................11
1.1.3. Vai trò, ý nghĩa của câu hỏi, bài tập ....................................................................17
1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................................20
1.2.1. Đối với giáo viên .................................................................................................20
1.2.2. Đối với học sinh ..................................................................................................22
1.3. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học lịch sử hiện nay .......................................23
1.4. Khái quát về chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử mới..........................28
CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP NHẰM PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CÁC CUỘC CÁCH MẠNG
TƯ SẢN THỜI CẬN ĐẠI Ở TRƯỜNG THPT............................................................31
2.1. Cơ sở để xác định câu hỏi, bài tập lịch sử trong dạy học các cuộc cách mạng tư
sản thời cận đại trường THPT .......................................................................................31

2.1.1. Vị trí, mục tiêu của các cuộc cách mạng tư sản trong lịch sử thế giới thời cận đại
.......................................................................................................................................31
2.1.2. Nội dung các cuộc cách mạng tư sản trong phần lịch sử thế giới thời cận đại ...35
2.1.3. Đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của học sinh THPT ................................35
2.1.3.1. Về mặt tâm lý ...................................................................................................36
2.1.3.2. Về trình độ nhận thức .......................................................................................36
2.1.4. Yêu cầu khi thiết kế câu hỏi, bài tập lịch sử cho HS ...........................................37
2.2. Hệ thống câu hỏi, bài tập phát huy tính tích cực học sinh trong dạy học các cuộc
cách mạng tư sản thời cận đại........................................................................................39
2.2.1. Câu hỏi, bài tập nhận biết lịch sử ........................................................................39
2.2.2. Câu hỏi, bài tập nhận thức lịch sử .......................................................................40
2.3. Phương pháp sử dụng câu hỏi, bài tập nhằm phát huy tính tích cực học sinh trong
dạy học các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại ở trường THPT .................................45
2.3.1. Sử dụng trong bài nghiên cứu kiến thức mới ......................................................45
2.3.1.1. Định hướng hoạt động nhận thức cho HS ........................................................45
2.3.1.2. Củng cố hoá việc hình thành kiến thức của HS................................................46
2.3.2. Sử dụng trong hướng dẫn HS tự học ...................................................................47
2.3.3. Sử dụng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ..........................49
2.3.4. Sử dụng trong hoạt động ngoại khoá ...................................................................53
2.4. Thực nghiệm sư phạm ............................................................................................54
2.4.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm ..........................................................................54
2.4.2. Đối tượng, GV và địa bàn thực nghiệm sư phạm ................................................54
2.4.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm ...............................................55
2.4.4. Kết quả thực nghiệm............................................................................................55
KẾT LUẬN ...................................................................................................................61
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................63


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Đổi mới dạy học nói chung và đổi mới dạy học lịch sử nói riêng là một quá trình
được thực hiện thường xuyên và kiên trì, trong đó có nhiều yếu tố quan hệ chặt chẽ với
nhau. Dạy như thế nào, học như thế nào để đạt được hiệu quả học tập tốt nhất là điều
mong muốn của tất cả thầy, cô giáo chúng ta. Muốn thế phải đổi mới phương pháp,
biện pháp dạy và học. Người GV phải tổ chức một cách linh hoạt các hoạt động của
HS từ khâu đầu tiên đến khâu kết thúc giờ học, từ cách ổn định lớp, kiểm tra bài cũ
đến cách học bài mới, củng cố, dặn dò. Những hoạt động đó giúp HS lĩnh hội kiến
thức một cách tự giác, chủ động, tích cực, sáng tạo và ngày càng yêu thích, say mê
môn học.
Vậy làm thế nào để phát huy tính tích cực của HS trong dạy học lịch sử? Có rất
nhiều biện pháp, ví như: Phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan, phương pháp hướng
dẫn HS ghi nhớ sự kiện lịch sử, nắm vững và sử dụng sách giáo khoa, vở bài tập, tiến
hành công tác ngoại khoá. Nhưng việc sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học nói
chung, dạy học lịch sử nói riêng là một trong những phương pháp rất quan trọng, rất
có ưu thế để phát triển tư duy của HS. Quá trình hoạt động chung, thống nhất giữa
thầy và trò sẽ làm cho HS nắm vững hơn những tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và
bồi dưỡng phẩm chất đạo đức, hình thành nhân cách cho các em. Mặt khác nhằm giảm
bớt số lượng HS học yếu kém môn Lịch sử trong nhà trường và phát huy hết năng lực
của HS khá giỏi; giúp các em nắm chắc được kiến thức bài học và hiểu sâu hơn các sự
kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử.
Nghiên cứu vấn đề sử dụng CH, BT nhằm phát huy tính tích cực của HS trong
dạy học các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại ở trường THPT (lớp 10 - THPT) là
một đề tài khá hấp dẫn.
Nội dung lịch sử thế giới thời cận đại được đưa vào giảng dạy ở lớp 10 - THPT
với yêu cầu cung cấp những kiến thức cơ bản và tương đối đầy đủ của thời kì lịch sử
thế giới thời cận đại với nội dung là sự chuyển biến từ chế độ phong kiến sang chế độ
TBCN, sự xác lập phương thức sản xuất TBCN trên phạm vi toàn thế gới. Những hiểu
biết về thời kì này giúp HS củng cố và nâng cao kiến thức cơ bản mà các em đã học ở
cấp THCS, giúp HS nhận thức được rằng lịch sử thế giới diễn biến theo một thể thống
nhất, có mối liên hệ khăng khít giữa các quốc gia, các khu vực và các châu lục. Tuy

1


nhiên, chúng ta cần hiểu rằng việc tìm hiểu những kiến thức xa với hiện tại càng trở
nên khó khăn, khiến HS rất dễ mơ hồ, nhất là đối với những nội dung của lịch sử thế
giới thời cận đại. Điều này dẫn đến tình trạng phổ biến trong HS là chỉ học thuộc lòng,
học vẹt, phụ thuộc hoàn toàn sách giáo khoa để giải quyết các CH, BT của GV đặt ra,
HS thường trả lời câu hỏi GV đặt ra thông qua việc nhìn SGK và nhắc lại, chưa có sự
độc lập tư duy. Nhiều khi HS chỉ trả lời được những câu hỏi dễ, đơn giản (như trình
bày) còn một số câu hỏi tổng hợp, phân tích, giải thích, so sánh thì còn rất lúng túng
khi trả lời hoặc trả lời chỉ mang tính chất chung chung hay đưa ra những kết luận, đánh
giá chung chung, không đứng vững trên cơ sở sự kiện, chưa nhận thức đầy đủ bản chất
lịch sử. Tinh thần, thái độ học tập của các em chưa tích cực, chủ động, sáng tạo. Từ
đó, phụ huynh và HS thường có xu hướng coi nhẹ, hoặc chỉ học đối phó môn Lịch sử,
xem Lịch sử là môn học phụ. Một số GV có thái độ chán nản trong giảng dạy môn
học.Chưa thực sự thay đổi hoàn toàn phương pháp dạy học cho phù hợp với từng tiết
dạy, chưa phát huy tính tích cực trong họat động của HS, tạo điều kiện cho các em suy
nghĩ, chiếm lĩnh và nắm vững kiến thức. Đây là một trong những nguyên nhân dẫn đến
sự giảm sút chất lượng dạy - học Lịch sử.
Vì vậy, để cải thiện tình hình này, cần sử dụng các phương tiện và phương pháp
dạy học phù hợp nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS. Một trong những
phương pháp hiệu quả là sử dụng các CH, BT lịch sử trong quá trình dạy học. Đối với
phần lịch sử thế giới thời cận đại, việc sử dụng CH, BT một cách đúng đắn không chỉ
giúp HS hiểu sâu sắc những sự kiện đã lĩnh hội, củng cố những biểu tượng đã tiếp
nhận được mà quan trọng hơn là hình thành một cách vững chắc các khái niệm lịch sử,
rút ra các quy luật vận động và bài học quan trọng của thời kì này. Điều này giúp hạn
chế được việc mơ hồ trong nhận thức, nguồn gốc của các hiện tượng lịch sử, tô hồng,
bôi đen, huyền thoại hoặc hiện đại hóa lịch sử. Do vậy, sử dụng CH, BT lịch sử nhằm
phát huy tính tích cực HS sẽ góp phần nâng cao hiệu quả hình thành tri thức lịch sử,

bồi dưỡng tư tưởng tình cảm, hình thành nhân cách, phát triển tư duy, rèn luyện các kỹ
năng thực hành bộ môn cho HS.
Tuy nhiên, việc sử dụng CH, BT trong DHLS nói chung và DHLS thế giới thời
cận đại nói riêng ở THPT hiện nay còn tồn tại một số hạn chế như: GV chưa phân biệt
được một cách rõ ràng thế nào là câu hỏi, bài tập thông thường và bài tập nhận thức
lịch sử; GV chỉ phụ thuộc vào việc sử dụng các CH, BT có sẵn trong sách giáo khoa

2


hoặc một số câu hỏi GV đặt ra hơi khó, HS không trả lời được nhưng lại không có hệ
thống câu hỏi gợi mở nên nhiều khi GV tự trả lời thay cho HS, vấn đề này được thể hiện
rất rõ trong họat động thảo luận nhóm, GV chỉ biết nêu ra câu hỏi nhưng lại không
hướng dẫn HS rả lời câu hỏi đó như thế nào và có hệ hống câu hỏi gợi mở vấn đề.
Do vậy, để có thể sử dụng hiệu quả các CH, BT trong DHLS thế giới thời cận đại
cần phải nâng cao nhận thức về vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng CH, BT trong dạy
học lịch sử. Đặc biệt cần nắm vững lý thuyết cũng như các kĩ năng và phương pháp
cần thiết trong việc sử dụng các CH, BT lịch sử. Tăng cường hơn nữa kỹ năng thực
hành và khả năng sử dụng CH, BT trong quá trình dạy học, từ đó phát huy được tính
tích cực cho HS. Đây chính là một trong những biện pháp quan trọng để nâng cao hiệu
quả bài học và thực hiện yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học và chương trình giáo
dục phổ thông Việt Nam trong thời đại mới.
Xuất phát từ Lý do trên, tôi quyết định chọn và giải quyết vấn đề “Sử dụng CH,
BT nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học các cuộc cách mạng tư sản thời
cận đại ở trường THPT” làm đề tài khóa luận tốt nghiệp của mình. Nghiên cứu đề tài
còn giúp chính tác giả bước đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa học sư phạm
ứng dụng - một trong những nhiệm vụ đặc biệt quan trọng của người GV phổ thông.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Liên quan đến đề tài đã có một số công trình đề cập sơ lược tới vấn đề thiết kế,
sử dụng CH, BT trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực HS, có nhiều công trình

nghiên cứu đề cấp đến các vấn đề sau:
I.F. Kharlamop đã đề cập đến những biện pháp để phát huy tính tích cực HS
nhằm nâng cao hiệu quả bài học trong “Phát huy tính tích cực của HS như thế nào”,
qua đó ghi nhớ kiến thức một cách sâu sắc qua việc nghiên cứu tài liệu học tập. Theo
tác giả, mặc dù “trình bày súc tích đến đâu đi chăng nữa, người GV cũng không thể
làm sáng tỏ ngay tức khắc được mọi chi tiết muôn hình muôn vẻ trong tài liệu học
tập”. Chính vì lẽ đó mà GV phải thường xuyên củng cố một cách dần dần, từ từ nhưng
vững chắc cho HS nắm vững kiến thức thông qua nhiều hình thức khác nhau, trong đó
CH, BT đóng vai trò vô cùng quan trọng [13; 37-50].
Theo I.Ia Lécne trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” cũng đã đi sâu trình bày về
CH, BT nhận thức và thông qua loại bài tập này nhằm phát huy tính tích cực học tập
của HS [14; 10-50].

3


Tác giả N.G. Đai ri trong “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” đã đưa ra những
biện pháp để nâng cao hiệu quả bài học lịch sử theo hướng phát huy óc suy nghĩ độc lập
và tính tích cực hoạt động nhận thức của HS. Trong đó việc sử dụng các CH, BT, đặc biệt
câu hỏi, bài tập logic, tư duy trong DHLS là biện pháp hữu ích nhất [8; 30-35].
Tác giả Nguyễn Thị Côi trong công trình “Các con đường, biện pháp nâng cao
hiệu quả DHLS ở trường phổ thông” đã đưa ra nhiều biện pháp sư phạm nhằm nâng
cao hiệu quả của bài học lịch sử. Trong đó tác giả đã đề cập đến việc sử dụng các câu
hỏi, bài tập lịch sử như thế nào để phát triển tính tích cực, độc lập trong nhận thức đặc
biệt là trong tư duy HS [4; 90-130].
Trong cuốn “Bài tập nhận thức trong DHLS ở trường THPT” của tác giả Trần
Vĩnh Tường và các cộng sự có trình bày các vấn đề lý luận, hệ thống bài tập nhận thức
và phương pháp sử dụng chủ yếu thuộc phần lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại
và trung đại của lịch sử lớp 10 – THPT, nhưng tên cuốn sách thì bao hàm cả lịch sử
THPT. Do đó tác giả vẫn chưa giải quyết thỏa đáng nội dung và phương pháp sử dụng

bài tập nhận thức cho các phần còn lại trong việc DHLS ở THPT [34; 2-30].
Các tác giả như: Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi trong
“Phương pháp DHLS”, tập 2, đã đề cập tới những vấn đề phát huy tính tích cực học
tập của HS trong đó bắt đầu bằng tạo hứng thú thông qua sử dụng câu hỏi và các kỹ
thuật sử dụng câu hỏi trong giờ học lịch sử [22; 50].
Đặc biệt hai công trình: Luận văn Thạc sĩ của tác giả Mai Thị Hà “Thiết kế và sử
dụng BT nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ 1919
đến 1945 (lớp 12 – THPT – chương trình Chuẩn)” [10] và Luận án tiến sĩ của tác giả
Trần Quốc Tuấn “Bài tập trong dạy học lịch sử ở trường THPT” [32] đã đề cập khá
đầy đủ về những vấn đề lý luận và một số nguyên tắc, phương pháp sử dụng CH, BT
nhằm phát huy tính tích cực HS. Tuy nhiên vẫn chưa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu
phương pháp sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS phần lịch sử thế giới cận đại.
Khái quát lại, các công trình nêu trên đã giải quyết những vấn đề quan trọng sau
đây:
Thứ nhất, giải quyết được một số vấn đề lý luận về sử dụng câu hỏi, bài tập nói
chung và các biện pháp sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trường THPT.
Thứ hai, đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm nâng cao hiệu quả việc DHLS
ở trường THPT.

4


Những kết quả nghiên cứu trên được chúng tôi kế thừa, làm cơ sở lý luận và thực
tiễn cho việc nghiên cứu và giải quyết các nhiệm vụ do đề tài của mình đặt ra.
Tuy nhiên, bên cạnh những vấn đề lý luận chung đã được giải quyết một cách
khá thỏa đáng, thì các công trình nghiên cứu trên chủ yếu mới chỉ trình bày quan điểm
của mình về vai trò và khẳng định tầm quan trọng của câu hỏi, bài tập trong dạy học
cũng như trong học tập môn Lịch sử. Về cơ bản, vẫn chưa có tác giả nào đi sâu nghiên
cứu phương pháp sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS phần lịch sử thế giới cận đại.
Chính vì vậy, việc thiết kế và sử dụng các phương pháp sư phạm để phát huy tính

tích cực học tập HS trong DHLS thế giới cận đại ở trường THPT là một khoảng trống
cần được tiếp tục đi sâu nghiên cứu.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Tiến hành đề tài này chúng tôi nhằm đạt được các mục tiêu sau đây:
- Nghiên cứu được lý luận và thực tiễn sử dụng CH, BT trong dạy học lịch sử,
khẳng định quan niệm đúng đắn, khoa học về sự cần thiết của việc sử dụng CH, BT
lịch sử nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học các cuộc cách mạng tư sản
thời cận đại ở trường THPT.
- Thiết kế và xác định được các phương pháp sử dụng CH, BT lịch sử thích hợp
nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học các cuộc cách mạng tư sản thời cận
đại ở trường THPT.
- Thực nghiệm được tính khả thi của các phương pháp sử dụng CH, BT lịch sử
nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học các cuộc cách mạng tư sản thời cận
đại ở trường THPT.
Từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy - học khóa trình và bộ môn Lịch sử ở
trường THPT.
4. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu, tổng quan tư liệu thứ cấp, xử lý dữ liệu và viết báo cáo về lý luận,
thực tiễn sử dụng CH, BT lịch sử, nhằm khẳng định quan niệm đúng đắn, khoa học về
sự cần thiết của việc sử dụngCH, BT nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy
học các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại ở trường THPT.
- Thực hiện nghiên cứu phân bố nội dung chương trình, sách giáo khoa lịch sử
lớp 10 - THPT. Phân tích sự phù hợp và xác định các dạng CH, BT phù hợp cho từng
bài học. Qua đó xác định được các phương pháp sử dụng CH, BT lịch sử thích hợp

5


nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học các cuộc cách mạng tư sản thời cận
đại ở trường THPT.

- Thực nghiệm được tính khả thi của các phương pháp sử dụng CH, BT lịch sử
mà đề tài đề xuất. Trên cơ sở lựa chọn một số trường THPT làm địa bàn thực nghiệm,
xây dựng quy trình thực nghiệm, xử lý kết quả thực nghiệm và viết báo cáo.
5. Đối tượng, phạm vi, phương pháp nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là phương pháp sử dụng CH, BT lịch sử nhằm
phát huy tính tích cực của HS trong dạy học các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại ở
trường THPT.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài giới hạn vào việc tìm hiểu những vấn đề liên quan đến việc hình thành kỹ
năng sử dụng CH, BT lịch sử nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học các
cuộc cách mạng tư sản thời cận đại ở trường THPT.
Để chứng minh tính khả thi của những biện pháp đưa ra, chúng tôi tiếp tục tiến
hành điều tra, thực nghiệm sư phạm qua một số bài học cụ thể tại lớp 10 - THPT, kết
hợp với tìm hiểu, quan sát, tham khảo ý kiến, thu thập thông tin trong quá trình thực
tập sư phạm ở trường THPT Lê Trực, tỉnh Quảng Bình.
5.3. Phương pháp nghiên cứu
- Cơ sở phương pháp luận là quan điểm của Chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ
Chí Minh, chủ trương đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục và giáo dục
lịch sử.
- Phương pháp nghiên cứu:
+ Nghiên cứu tài liệu.
+ Phương pháp điều tra: Dự giờ, quan sát, điều tra, phỏng vấn.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm
định tính khả thi của đề tài qua một số tiết dạy để đánh giá hiệu quả của đề tài. Thông
qua việc áp dụng các hình thức, biện pháp sử dụng các dạng CH, BT. Trên cơ sở kết
quả thực nghiệm, tiến hành đối chiếu với lý luận để rút ra kết luận khoa học và xác
định tính khả thi của đề tài.

6

+ Phương pháp toán học thống kê: Sử dụng phương pháp để xử lý số liệu đã thu
thập được trong điều tra và thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá kết quả nghiên cứu
của đề tài theo định tính và định lượng.
6. Đóng góp của đề tài
Đề tài có những đóng góp chủ yếu sau đây:
- Khẳng định được vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng CH, BT trong việc phát huy
tính tích cực học tập HS và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Lịch sử ở THPT.
- Làm rõ thực trạng sử dụng CH, BT trong học tập Lịch sử của HS ở lớp 10
THPT hiện nay một cách chính xác, khách quan.
- Đề xuất các phương pháp sư phạm có tính khả thi trong việc sử dụng CH, BT
khi dạy học các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại ở trường THPT, qua đó, có thể áp
dụng vào thực tiễn DHLS ở trường phổ thông để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn
và góp phần đổi mới phương pháp dạy học.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng những biện pháp sử dụng CH, BT lịch sử mà đề tài đề xuất một
cách khoa học, linh hoạt sẽ góp phần vào nâng cao chất lượng dạy học phần Lịch sử
thế giới thời cận đại ở lớp 10 THPT.
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài các mục Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội dung chính
của khóa luận được trình bày trong 02 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về CH, BT trong DHLS ở trường phổ
thông.
- Chương 2: Phương pháp sử dụng CH, BT nhằm phát huy tính tích cực HS trong
DHLS thế giới thời cận đại ở lớp 10 THPT.

7

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Cơ sở lý luận về câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trường THPT
1.1.1. Khái niệm về câu hỏi, bài tập
“CH” (tiếng Anh là “question”) là thuật ngữ chỉ việc nêu vấn đề nói hoặc viết,
đòi hỏi phải giải quyết và được sử dụng phổ biến trong dạy học. Tuy nhiên, CH trong
cuộc sống không hoàn toàn giống với CH trong dạy học. Trong cuộc sống, khi người
ta muốn hỏi ai đó điều gì đó thì người hỏi chưa biết điều đó, hoặc chưa biết rõ ràng.
Nhưng trong dạy học đó là vấn đề mà GV đã biết và HS đã và đang học hoặc trên cơ
sở những kiến thức đã học mà trả lời một cách thông minh, sáng tạo. Vì vậy, CH trong
dạy học lúc nào cũng mang yếu tố mở, yếu tố nhận biết, khám phá hoặc khám phá lại
dưới dạng một thông tin khác, bằng cách khác yêu cầu HS tìm ra các mối liên hệ, quy
tắc hoặc một cách giải quyết mới.
CH dùng để giao tiếp thầy – trò, trò – trò, CH dùng để đánh giá kết quả học tập,
CH dùng để khai thác kiến thức, phát triển tư duy cho người học…cũng như các chiến
lược sử dụng CH là những vấn đề không được nhiều người quan tâm. Việc nghiêm túc
bàn đến những nội dung này cũng là thiết thực góp phần thay đổi phương pháp dạy
học trong nhà trường. Sử dụng CH trong đời thường biểu hiện sự mong muốn tìm tòi,
hiểu biết của con người từ thuở mới bắt đầu tập nói. Con người phát triển trí tuệ của
mình theo tuổi tác, điều đó cũng được thể hiện qua khả năng cấu trúc CH của họ: từ
đơn giản (lúc nhỏ) đến phức tạp (khi trưởng thành), kể cả hình thức CH lẫn nội dung
cần trả lời. Một đứa trẻ, trước một vật lạ chỉ có thể hỏi “Cái gì đây?” mà câu trả lời chỉ
cần một danh từ. Khi trưởng thành, nó có thể hỏi thêm “Từ đâu có cái này?” hoặc
“Làm thế nào để tạo ra được cái này?”… Song, một người có tri thức, có thể hỏi “Cái
này được cấu tạo như thế nào?”, “Sự tồn tại của cái này có mối liên hệ gì đối với sự
vật xung quanh?” hay, thậm chí “Có thể thay thế nó bằng một cái khác được
không?”… Những loại CH như vậy cũng là nguồn gốc để có kho tàng tri thức của
nhân loại ngày nay. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV phải dùng CH một

8


cách gương mẫu và có khoa học, vừa để tổ chức dạy học tốt, vừa để dạy cho HS cách
sử dụng CH cho việc nhận thức tự nhiên và xã hội. Có thể coi CH là một “vũ khí” sắc
bén cho cả thầy lẫn trò trong quá trình dạy học.
Về khái niệm “BT”, theo nghĩa chung nhất nhằm để chỉ một hoạt động nhằm rèn
luyện thể chất và tinh thần (trí tuệ) như BT thể dục, BT xướng âm… Khi dùng vào
lĩnh vực dạy học, Còn theo “Từ điển tiếng Việt” giải thích thuật ngữ “BT” có nghĩa là
bài ra cho HS làm để vận dụng những điều đã học. Ví dụ: BT đại số, ra BT ở lớp.
Những định nghĩa trên mới giải thích về mặt ngữ nghĩa chứ chưa làm rõ bản chất khái
niệm “BT”. Theo Nguyễn Ngọc Quang, khi xem xét khái niệm BT ta không thể tách
rời với người làm BT. BT chỉ có thể là “BT” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của
một chủ thể. BT là một hệ thống thông tin xác định bao gồm hai tập hợp gắn bó chặt
chẽ và tác động qua lại với nhau đó là:
Những điều kiện, tức là tập hợp những dữ liệu xuất phát diễn ra trạng thái ban
đầu của BT, từ đó tìm ra phép giải, theo ngôn ngữ thông dụng thì có nghĩa là “cho”.
Như vậy BT và người giải trở thành một hệ thống toàn vẹn thống nhất, liên hệ
chặt chẽ và tác động qua lại với nhau.
Trong tài liệu Giáo dục học, Giáo dục lịch sử; khái niệm “BT” có nội dung rộng
hơn nhiều, bao gồm cả “BT nhận thức”.
I.Ia.Lecne cho rằng BT được dùng theo nghĩa là một nhiệm vụ cần phải được
thực hiện hoặc một mục đích cần phải đạt tới. Theo ông, BT có thể đặt ra bằng nhiều
cách khác nhau trong đó có BT rèn luyện, huấn luyện. Ở hai loại này, GV chỉ ra
phương thức giải quyết BT và HS dựa vào đó để tìm câu trả lời cho BT khác.
Theo N.G.Đairi, “Chúng tôi cho là các thuật ngữ, BT nêu vấn đề, BT logic là
thích hợp nhất. Hơn cả những thuật ngữ khác, hai thuật ngữ này nhấn mạnh đến điều
chủ yếu tức là HS chế biến lại các tài liệu cảm thụ một cách tự lập chuyển từ nhận thức
cảm tính sang nhận thức logic trong quá trình giải quyết vấn đề” [8; 32].

Từ những quan niệm cơ bản về CH và BT Lịch sử trên đây. Trần Quốc Tuấn
trong luận án tiến sĩ “BT trong DHLS ở trường THPT” đã quan niệm về BT trong dạy
học như sau: “BT là một hệ thống thông tin xác định bao gồm những điều kiện và yêu
cầu được đặt ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi một lời giải đáp, mà lời giải đáp này
về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải ngay tại thời điểm
mà BT đưa ra” [32 ; 24]

9


Theo Trần Quốc Tuấn, BT lịch sử có những đặc điểm đặc trưng cơ bản:
- Là một hệ thống thông tin, quy định nhiệm vụ mà HS phải thực hiện hay mục
đích mà GV và HS phải hoàn thành trong dạy học - học lịch sử (bao gồm kiến thức, tư
tưởng, tình cảm, xúc cảm và kỹ năng, kỹ xảo).
- Được tiến hành ở tất cả các khâu của quá trình dạy học: nghiên cứu tài liệu mới,
củng cố, khái quát hoá, hệ thống vận dụng và kiểm tra đánh giá kiến thức, xúc cảm,
tình cảm và kỹ năng, kỹ xảo.
- Phương tiện chủ yếu, chủ đạo của dạy học nêu vấn đề, một kiểu cơ bản của
phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy độc lập và sáng tạo của HS.
- Phương tiện thúc đẩy nỗ lực tự học của HS giúp các em tiếp cận dần với
phương pháp tự học, tự nghiên cứu [32; 35 - 37]
Như vậy, chúng ta có thể hiểu “BT lịch sử là để chỉ một hệ thống thông tin xác
định về tổ chức quá trình DHLS ở trường phổ thông khi kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập lịch sử của HS trên các lĩnh vực nhận thức, xúc cảm, tình cảm và kỹ năng, kỹ xảo”.
Để thực hiện được những điều này HS phải giải quyết toàn bộ hoặc từng phần vấn đề
được nêu trong BT.
Trong quá trình dạy và học, đôi khi cả thầy và trò đều có sự nhầm lẫn giữa “CH”
và “BT”. Các loại này thường được kết hợp đan xen theo một mức độ hợp lí mới cho
hiệu quả tốt. Tần số sử dụng loại này còn phụ thuộc vào quỹ thời gian, đặc điểm và
trình độ nhận thức của HS. Ở HS lớn tuổi, HS học chuyên sâu việc tăng cường BT

nhận thức là cần thiết mặc dù không coi nhẹ việc ra CH, BT để tích luỹ kiến thức, rèn
luyện kĩ năng làm cơ sở cho việc nắm bản chất của lịch sử và phát triển tư duy của HS.
Từ nhận thức trên, có thể thấy CH, BT có điểm giống nhau và khác nhau, đồng
thời có mối liên hệ với nhau.
Về mặt chức năng dạy học, CH, BT trong môn Lịch sử có cùng bản chất và đều
là phương tiện để tổ chức hoạt động nhận thức nhằm kiểm tra đánh giá kết quả nhận
thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo bộ môn cho HS.
Về cấu trúc: CH, BT có điểm khác nhau. CH chỉ nêu yêu cầu và nhiệm vụ cho
HS trả lời, còn BT vừa có dữ liệu (điều kiện) vừa có yêu cầu (hoặc CH). Để giải quyết
BT, HS cần căn cứ vào dữ liệu đã cho để tìm lời giải. Ví dụ, CH là :“Trình bày tình
hình nước Pháp năm 1789”. Còn BT là: “Thông qua tình hình kinh tế, chính trị - xã
hội, văn hoá - tư tưởng của nước Pháp trước năm 1789. Hãy xác định những nguyên

10


nhân dẫn đến sự bùng nổ cuộc CMTS Pháp năm 1789”. Hoặc CH: “Trình bày tình
hình 13 thuộc địa của Anh ở Bắc Mĩ trước Chiến tranh giành độc lập”. Còn BT: “Căn
cứ vào tình hình kinh tế, chính trị, xã hội của 13 thuộc địa Anh ở Bắc Mĩ, hãy nêu
nguyên nhân sâu xa dẫn đến chiến tranh bùng nổ?
Như vậy, CH, BT là hai phương tiện dạy học có quan hệ gắn bó với nhau. BT
chứa đựng một hay nhiều CH (hoặc yêu cầu), nhưng không phải bất cứ CH nào cũng
được xem là BT. Bởi vì, trong BT ngoài CH còn có những dữ liệu. CH chỉ trở thành
BT khi nào nó mang yếu tố “ vấn đề ” – nêu và giải quyết vấn đề. Trên cơ sở đó chúng
ta có thể hiểu không phải bất cứ CH nào cũng là BT, nếu như CH đó chỉ bắt HS nhớ
lại, chứng minh lại. BT lịch sử có nội dung rộng lớn hơn CH trong sách giáo khoa, đòi
hỏi thời gian, công sức, trí tuệ cao hơn của HS. Nếu CH được sử dụng để yêu cầu HS
rèn luyện. Vận dụng những điều đã biết, đã học nhằm hoàn thành một nhiệm vụ hoặc
thực hiện một mục đích đề ra đó là BT. Nếu những CH khi trả lời không chỉ đòi hỏi
phải tái hiện, nhớ lại kiến thức một cách đơn thuần, mà nhằm hình thành hiến thức với

chất lượng mới bằng các thao tác của tư duy phức tạp thì nó trở thành BT nhận thức.
Để trả lời CH này, HS không chỉ sử dụng nguyên xi các kiến thức, kĩ năng sẵn có mà
phải xử lí khéo léo và huy động nhiều bước trung gian trong trí tuệ của các em.
Sự phân loại nói trên giữa “CH”, “BT”, cũng chỉ là sự tương đối. Vì “mọi ranh
giới giữa tự nhiên và xã hội đều có điều kiện và linh hoạt” (theo Lênin). Sự chuyển
hoá giữa các khái niệm này chủ yếu do hai điều kiện:
- Sự khác nhau về trình độ, năng lực giữa các lớp, cấp học.
- Tùy hoàn cảnh, thời điển đưa ra CH, BT và BT nhận thức.
Cùng một CH, nhưng nếu được lựa chọn đưa ra ngay đầu giờ học nhằm định
hướng cho HS những nội dung chính cần nắm khi nghiên cứu bài mới, đồng thời cũng
thu hút được sự chú ý, huy động những kiến thức đã học của các em mà kích thích
hoạt động trí tuệ hứng thú của HS với vấn đề nghiên cứu thì được coi là BT nhận thức.
Ngược lại, nếu đặt CH đó sau khi hoàn thành một tiết học, một bài giảng thì nó không
còn là nhiệm vụ của một BT nữa mà chỉ là CH củng cố, rèn luyện [10; 20-22].
1.1.2. Cơ sở phân loại câu hỏi, bài tập
Việc phân loại CH và BT nói chung và CH và BT lịch sử nói riêng có tầm quan
trọng đặc biệt, vì nó giúp hiểu được vị trí, tác dụng của từng loại để trên cơ sở đó tiến
hành xây dựng nội dung và phương pháp vận dụng thích hợp.

11


a/ Nhóm câu hỏi, bài tập nhận biết lịch sử
Đây là nhóm CH, BT chủ yếu tái tạo lại hình ảnh quá khứ, qua đó rèn luyện cho
HS kĩ năng ghi nhớ, tái hiện lại sự kiện, hiện tượng, niên đại, nhân vật, địa danh lịch
sử…. trong chương trình, sách giáo khoa, bài giảng mà HS đã học. Nhóm CH, BT này
chủ yếu xây dựng dưới hình thức trắc nghiệm khách quan hoặc CH tự luận ở dạng
trình bày
Ví dụ: CH, BT lựa chọn đúng sai, đây có thể là một CH trần thuật, một nhận định
hay một một CH trực tiếp được trả lời “đúng” hay “sai”. Đây là loại trắc nghiệm đơn

giản, dễ sử dụng. Tuy nhiên kết quả bị ảnh hưởng nhiều của yếu tố ngẫu nhiên: CH,
BT lựa chọn câu trả lời đúng nhất; CH, BT yêu cầu HS xác lập mối quan hệ giữa các
sự kiện lịch sử và địa danh; BT yêu cầu xác lập mối quan hệ giữa sự kiện lịch sử và
niên đại lịch sử... Để tăng thêm độ khó của CH, BT thuộc dạng này, chúng ta có thể
đưa thêm dữ liệu vào CH, BT.
Loại CH, BT lựa chọn kết hợp với việc giải thích ngắn gọn mối quan hệ giữa các
nội dung kiến thức được lực chọn: Đây là dạng CH, BT tương đối phức tạp, vì nó vừa
có sự kết hợp giữa loại CH, BT lựa chọn và CH, BT xác định mối quan hệ, vừa yêu
cầu HS phải trình bày, lý giải vấn đề được đặt ra. Nó đòi hỏi HS phải nhớ chính xác sự
kiện. địa danh, nhân vật… rồi từ đó rút ra kết luận về mối quan hệ giữa các kiến thức
nêu trên. Đây là dạng CH, BT vừa mang nội dung nhận biết, vừa mang nội dung nhận
thức. Hoặc loại BT điền thế: Là các câu dẫn (diễn đạt một sự kiện, hiện tượng lịch sử,
các kết luận về chúng…) nhưng còn để các chô trống. HS phải điền từ, cụm từ, số liệu
hay kí hiệu để hoàn chính nội dung thông tin [10; 24-29].
b/ Nhóm câu hỏi, bài tập nhận thức lịch sử
Việc phân chia hai loại CH, BT: nhận biết lịch sử và nhận thức lịch sử chỉ là
tương đối, bởi vì trong hai loại CH, BT nhận biết lịch sử HS đã thể hiện việc hiểu rõ
khá sâu sắc sự kiện, đồng thời khi làm các CH và BT nhận thức lịch sử HS cũng phải
dựa trên cơ sở biết chính xác một số sự kiện cơ bản. Đây là nhóm CH, BT đòi hỏi HS
phải có năng lực độc lập suy nghĩ để giải quyết vấn đề nêu ra, trình độ tư duy cao, lí
giải vấn đề và tìm tòi, sáng tạo trong nhận thức lịch sử.
So với nhóm CH, BT nhận biết, thì nhóm CH, BT nhận thức lịch sử khó và phức
tạp hơn nhiều, GV có thể xây dựng dưới dạng CH tổng hợp. Qua thực nghiệm sư phạm

12


chúng tôi nhận thấy nhóm này rất phù hợp với đối tượng HS giỏi và nó bao gồm hệ
thống các dạng CH, BT như sau:
CH, BT xác định đặc trưng bản chất của sự kiện, hiện tượng lịch sử (tiến bộ,

phản động, bản chất giai cấp) giúp HS hiểu sâu sự kiện đang học.
Ví dụ: Hãy lí giải cuộc chiến tranh giành độc lập của 13 bang thuộc địa Anh ở
Bắc Mĩ là cuộc cách mạng tư sản (căn cứ vào mục tiêu, lực lượng lãnh đạo, lực lượng
tham gia, kết quả).
CH, BT xác lập mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện lịch sử nhằm góp phần
phát triển ở HS khả năng phân tích, tổng hợp để tìm ra nguyên nhân, ý nghĩa của sự
kiện, hiện tượng lịch sử, phát hiện ra mối quan hệ , sự tương tác lịch sử để hiểu rõ bản
chất của chúng
Ví dụ: Tại sao đến đầu năm 1930 yêu cầu thành lập một chính đảng vô sản thống
nhất ở Việt Nam đặt ra cấp thiết?
CH, BT xác định bản chất của sự kiện và hiện tượng mới trên cơ sở sự kiện, hiện
tượng khác nhằm gây cho HS hứng thú tìm kiếm kiến thức mới trên cơ sở kiến thức đã
học.
Ví dụ: Căn cứ vào cương lĩnh chính trị đầu tiên của Đảng (1930) em hãy phân
tích tính chất của cuộc cách mạng tháng 8- 1945.
CH, BT xác định tính kế thừa giữa các sự kiện, giai đoạn, thời kì lịch sử giúp HS
hiểu rõ quá trình phát triển liên tục, thống nhất, tính chất tiến bộ của lịch sử và tính
phong phú da dạng, cụ thể của các sự kiện, giai đoạn thời kí lịch sử.
Ví dụ: Nhiệm vụ của cách mạng Việt Nam đươc nêu trong cương lĩnh chính trị
đầu tiên của Đảng là Độc lập dân tộc, người cày có ruộng (dân tộc, dân chủ) Đảng ta
đã giải quyết các nhiệm vụ này như thế nào trong thời kì 1936- 1939? Có nét gì khác
so với thời kì 1930-1931?
CH, BT tìm hiểu khuynh hướng phát triển của một sự kiện, một thời đại hay một
xã hội nói chung giúp HS nắm bắt được phương pháp tư duy biện chứng để đoán định
sự phát triển tương lai trên cơ sở hiểu rõ quá khứ và hiện tại.
Ví dụ: Sau khi từ Thụy Sỹ về Pê-tơ-rô-grat, Lê nin vạch rõ nhiệm vụ chủ yếu của
cách mạng Nga lúc này là chuyển từ cách mạng dân chủ tư sản sang cách mạng XHCN
bằng phương pháp hòa bình. Căn cứ vào đâu Lê nin đề ra chủ trương và phương pháp
như vậy và có thể thực hiện được không?

13


CH, BT xác định mức độ tiến bộ của sự kiện lịch sử nhằm hình thành ở HS kĩ
năng phân tích, lí giải, đánh giá, nhận xét các sự kiện lịch sử.
CH, BT so sánh để rút ra cái chung, cái riêng, giống và khác nhau tiêu biểu và
đặc thù của các sự kiện, thời kì.
Ví dụ: So sánh Cương lĩnh chính trị đầu tiên của Đảng do Nguyễn Ái Quốc soạn
thảo và Luận cương thánh 10 -1930 của Trần Phú để thấy sự đúng đắn, sáng tạo của
văn kiện trước và hạn chế của văn kiện sau.
CH, BT tìm hiểu ý nghĩa của sự kiện, rút ra bài học kinh nghiệm lịch sử đối với
ngày nay, có tác dụng gợi cho HS về sự cần thiết phải tìm hiểu quá khứ để giải thích
các sự kiện, hiện tượng đang diễn ra trong hiện tại, làm cho các em có thức được tầm
quan trọng của việc học tập lịch sử.
Ví dụ: tại sao nói phong trào cách mạng 1936-1939 là cuộc diễn tập lần thứ hai
chuẩn bị cho Cách mạng tháng Tám năm 1945?
CH, BT xác định mục đích của một sự kiện ở một giai đoạn, thời kì nhất định.
Ví dụ: Tại sao hội nghị trung ương Tám lại quyết định thành lập mặt trận Việt
Minh? Vai trò của mặt trận đối với thắng lợi của Cách mạng tháng Tám năm 1945?
CH, BT bồi dưỡng tư tưởng tình cảm HS qua việc nhận định, đánh giá một nhân
vật lịch sử về hành vi và hoạt động của con người, vai trò của cá nhân, quần chúng
nhân dân trong lịch sử.
Ví dụ: Dựa vào công lao của C.Mác em hãy giải thích câu nói của Lê nin: “Mác
là linh hồn của Quốc tế I”?
CH, BT bồi dưỡng tư tưởng tình cảm HS qua việc nhận định, đánh giá một sự
kiện lịch sử gồm việc phân tích, nhận xét nội dung, nêu ý nghĩa, bài học kinh nghiệm
của sự kiện…
CH, BT đánh giá về các hoạt động sản xuất, vận dụng khoa học kĩ thuật... Ví dụ:
Em hãy đánh giá những tác động của cuộc CM KH – CN đối với xã hội loài người
CH, BT nhằm phát triển các năng lực nhận thức lịch sử của HS: Tri giác, nhớ,

hình dung, tưởng tượng, tư duy…
Ví dụ: Tại sao ta quyết định mở cuộc tiến công Đông-Xuân 1953-1954 với đỉnh
cao là chiến dịch Điện Biên Phủ? Nêu diễn biến chính và tác dụng của nó đối với cuộc
kháng chiến chống Pháp xâm lược?

14


CH, BT nhằm rèn luyện khả năng vận dụng những kiến thức đã học để hiểu kiến
thức mới, trên cơ sở so sánh đối chiếu với các kiến thức đã học.
Ví dụ: Thông qua chiến thắng Việt Bắc thu- đông 1947, chiến thắng Biên giới
1950, chiến thắng Đông-Xuân 1953-1954 với đỉnh cao là chiến dịch Điện Biên Phủ.
Em hãy làm rõ bước phát triển của cuộc kháng chiến chống Thực Dân Pháp xâm lược
[10; 24-29].
c/ Nhóm câu hỏi, bài tập thực hành lịch sử
Nhằm làm cho HS có biểu tượng chính xác, giàu hình ảnh, biết vận dụng kiến
thức đã học vào cuộc sống, lao động và công tác. Vì vậy, nội dung CH, BT thực hành
giúp HS rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thực hành bộ môn; đồng thời làm cho HS biết phân
tích, giải thích, trình bày, nhận xét của mình về kết quả thực hành đó, qua đó bồi
dưỡng cho các em những phẩm chất tốt đẹp, những hành động đúng. Nhóm CH, BT
này gồm các dạng bài sau:
CH, BT thực hành về xây dựng và sử dụng đồ dùng trực quan như vẽ bản đồ,
lược đồ. Bao gồm vẽ, trình bày, giải thích, nhận xét, xác định địa danh, ghi kí hiệu.
CH, BT vẽ sơ đồ: Tương tự như vẽ bản đồ nhằm cụ thể hóa nội dung cơ bản của
một sự kiện lịch sử cụ thể bằng những mô hình học đơn giản, diễn tả một cơ cấu tổ
chức xã hội, một chế độ chính trị, mối quan hệ giữa các sự kiện lịch sử
Ví dụ: Vẽ sơ đồ tiến trình cách mạng tư sản Anh và cách mạng tư sản Pháp. Từ
đó em hãy rút ra nhận xét về hai cuộc cách mạng này.
CH, BT vẽ đường trục thời gian: Nhằm bồi dưỡng cho HS ý niệm về thời gian
(thời điểm, khoảng cách thời gian) xảy ra sự kiện.

Ví dụ: Vẽ trục thời gian thể hiện bước phát triển đi lên của cuộc kháng chiến
chống thực dân Pháp xâm lược (1945 – 1954).
CH, BT vẽ biểu đồ: Nhằm cụ thể hóa nội dung lịch sử, so sánh sự phát triển của
một sự kiện lịch sử. Có thể từ những số liệu trong sách giáo khoa hay từ những tài liệu
tham khảo đáng tin cậy do GV cung cấp, GV yêu cầu HS vẽ hình tròn hoặc hình trụ.
CH, BT vẽ đồ thị: để diễn tả sự phát triển một sự kiện hay so sánh sự phát triển
của các sự kiện khác nhau
Ví dụ: sau khi HS học xong bài “Việt Nam trên đường đi lên xây dựng CNXH
(1975 – 1991), yêu cầu HS vẽ sơ đồ biểu thị về tình hình kinh tế nước ta trong giai
đoạn này.

15


CH, BT lập niên biểu: Nhằm kiểm tra sự hiểu biết của HS về trình độ cao hơn
của nhận thức lịch sử.
Ví dụ: lập niên biểu về các sự kiện quan trọng trong thời kì cách mạng 1930-1945.
CH, BT thực hành về sưu tầm hiện vật, tranh ảnh, tài liệu… nhất là tài liệu lịch
sử địa phương.
CH, BT yêu cầu HS làm việc với tài liệu học tập như: sách giáo khoa, các đoạn
trích từ các văn kiện Đảng, tài liệu lịch sử khac hoặc có thể yêu cầu HS tự tìm hiểu rút
ra kết luận trên cơ sở quan sát đồ dùng trực quan [10; 24-29].
d/ Nhóm câu hỏi, bài tập tổng hợp lịch sử
CH, BT dưới dạng tổng hợp là loại nhận biết lịch sử và nhận thức lịch sử. Nó
không chỉ đòi hỏi HS phải nhận biết chính xác sự kiện, nhận thức đúng bản chất lịch
sử mà còn đòi hỏi HS thể hiện trình độ lập luận, trình bày diễn đạt, nhằm giúp HS
củng cố chắc kiến thức đã học và nâng cao trình độ hiểu biết của HS lên một mức độ
mới.
Nội dung CH, BT không phải là lặp lại những việc đã làm trên lớp mà phải phát
hiện thêm những khía cạnh mới của vấn đề hoặc mở rộng, bổ sung kiến thức đã biết sâu

sắc hơn. Loại CH, BT này thường yêu cầu HS phải nghiên cứu từ 2 đến 3 bài học, một
chương hay một phần lịch sử mới trả lời được và nó thường có dạng cơ bản sau đây:
“Thứ nhất: CH thông thường có thể trả lời tự do. Ví dụ: từ 1940 đến tháng 31945, Nhật và Pháp đã thi hành những thủ đoạn chính trị gì để lừa bịp nhân dân ta? Có
gì giống nhau trong mục đích của chúng?
Thứ hai: CH, BT đặt ra để lý giải một vấn đề đã được xác định hoặc bình luận,
chứng minh câu nói nổi tiếng của nhân vật lịch sử bằng những quan điểm, bằng các sự
kiện.
Ví dụ: Dựa vào câu nói của Hồ Chí Minh: “Chủ nghĩa Mác-Lê nin kết hợp với
phong trào công nhân và phong trào yêu nước dẫn tới việc thành lập Đảng cộng sản
Việt Nam vào đầu 1930” để trình bày về việc kết hợp của ba yếu tố trên trong quá
trình thành lập Đảng.
Thứ ba, CH, BT yêu cầu trình bày, so sánh các sự kiện lịch sử cùng loại, xảy ra ở
các thời đại khác nhau để rút ra kết luận…”[10; 24-29].

16


1.1.3. Vai trò, ý nghĩa của câu hỏi, bài tập
Trong dạy học lịch sử, cũng như dạy học các nhóm HS khác nhau ở trường phổ
thông phải đồng thời thực hiện ba nhiệm vụ có quan hệ hữu cơ với nhau: giáo dưỡng,
giáo dục và phát triển. Tuy nhiên, hầu hết hiện nay các HS chưa có quan niệm đúng về
việc phát huy tính tích cực HS trong việc sử dụng CH, BT lịch sử. Điều này có nhiều
nguyên nhân: từ chương trình, nội dung, sách giáo khoa, phương tiện và phương pháp
dạy và kiểm tra đánh giá. Trong đó không thể phủ nhận là phương pháp dạy chưa tốt
của nhiều GV lịch sử, kĩ năng thực hành bộ môn, chưa tạo ra cho các em sự hăng say
nghiên cứu, tìm tòi khoa học. Sử dụng CH, BT theo hướng phát huy tính tích cực HS
có những vai trò, ý nghĩa sau đây:
- Góp phần phát triển năng lực tư duy cho HS:
Để nắm vững tri thức một cách sâu sắc trong quá trình học tập, HS phải thức hiện
một chu trình hoạt động trí tuệ, bao gồm những hoạt động tri giác tài liệu nghiên cứu,

thông hiểu, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo bằng những CH, BT và cuối cùng là những hoạt
động khái quát, hóa hệ thống kiến thức.
Việc đi sâu vào bản chất của sự kiện để hình thành khái niệm lịch sử giúp các em
hệ thống tri thức và thông qua những biểu hiện muôn màu muôn vẻ bên ngoài, HS
phân biệt được sự kiện cùng loại, sự kiện khác loại, phân biệt cái chung, cái riêng, cái
phản biện và cái đặc thù trong quá trình phát triển phức tạp của xã hội loại người. Khái
niệm lịch sử giúp HS hiểu bản chất sự kiện lịch sử, hiểu các mối quan hệ nhân quả và
quy luật phát triển xã hội.
Ví dụ: Khi nắm vững khái niệm “cách mạng tư sản”, được hình thành qua các bài
“Cách mạng tu sản Anh thế kỉ XVII”, “Chiến tranh giành độc lập của 13 nước thuộc
địa Anh ở Bắc Mỹ”... HS có thể dùng khái niệm này để nhận thức các cuộc cách mạng
khác nhau có phải là cuộc cách mạng tư sản hay không, kể cả nó diễn ra dưới nhiều
hình thức khác nhau.
Như vậy, CH, BT lịch sử đã giúp HS đi từ “biết” đến “hiểu” lịch sử. Ở những
mức độ nhất định HS phải theo con đường nhận thức lịch sử: tìm kiếm, phát hiện tài
liệu, sự kiện, trên cơ sở tạo biểu tượng để hình thành khái niệm, nắm quy luật và rút ra
bài học lịch sử, từ đó biết vận dụng bài học quá khứ vào cuộc sống hiện tại. Công việc
này cũng là một bộ phận quan trọng trong việc phát triển tư duy và năng lực thực hành
của HS.

17


- Góp phần giáo dục tư tưởng, tình cảm, nhân cách HS:
Môn Lịch sử ở trường phổ thông có chức năng giáo dục cho thế hệ trẻ về truyền
thống dân tộc, chủ yếu là truyền thống yêu nước, về phẩm chất đạo đức cách mạng, về
trái độ với cuộc sống. So với các bộ môn khác ở trường phổ thông, môn Lịch sử có
nhiều khả năng và ưu thế riêng trong việc giáo dục HS. Song vấn đề ở đây là “hiệu quả
giáo dục, chứ không phải phô trương hình thức, giáo điều áp đặt”. Phải xuất phát từ
nhiệm vụ giáo dục thế hệ trẻ nói chung, từ mục tiêu đào tạo của nhà trường, từ đặc

trưng, chức năng, nhiệm vụ, nội dung, của bộ môn mà lựa chọn hình thức, biện pháp
thực hiện có hiệu quả. Với tư cách là một phương tiện để cung cấp, trang bị tri thức
lịch sử cho HS, CH, BT lịch sử có vai trò, ý nghĩa quan trọng với việc thực hiện nhiệm
vụ giáo dục của HS. Người GV lịch sử phải cần nhận thức được việc giáo dục tình
cảm, tư tưởng cho HS qua môn học là “dạy chữ để dạy người”. Trên cơ sở cung cấp
kiến thức khoa học có hệ thống, hiện đại, cơ bản, phổ thông mà giáo dục cho HS tích
cực, tự giác, chủ động ứng xử trong mọi tình huống. Vai trò của CH, BT lịch sử trong
việc giáo dục HS được thể hiện ở hai phương diện sau: HS biết vận dụng sáng tạo
những kiến thức lịch sử để giải quyết vấn đề đặt ra, giúp các em tiếp cận với chân lí
hiện thực, vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống. Hay nói cách khác bản thân CH,
BT có tác dụng giáo dục; Cách thức tìm được câu trả lời cũng có tác dụng giáo dục vì
nó đòi hỏi lòng ham muốn hiểu biết, ham học hỏi, chịu khó, kiên trì, nhẫn nại và ý chí
vươn lên của các em.
Một trong những chức năng quan trọng của lịch sử là phục vụ chính trị, trong đó
nhiệm vụ giáo dục con người là rất quan trọng. Qua việc giải quyết các CH, BT khác
nhau trong các giờ học, HS tái hiện lại được những sự kiện lịch sử cụ thể, chính xác, từ
đó GV hướng dẫn các em suy nghĩ, nhận thức đúng đắn được quá trình phát triển của
xã hội. Các em tự phân tích các sự kiện lịch sử theo quan điểm khoa học, biết đánh giá
các sự kiện xã hội trước kia cũng như hiện nay, hiểu được thời đại ngày nay và tiền đề
đi lên phát triển của xã hội loài người, của dân tộc.
Lịch sử luôn trải qua những bước thăng trầm quanh co, phức tạp, song nó vẫn
diễn ra theo đúng quy luật và không ngừng phát triển theo chiều hướng đi lên. Các giá
trị lịch sử luôn được khẳng định, đó là niềm tin, giá trị truyền thống, các giá trị nhân
văn mà HS tiếp nhận thường xuyên, tự nhiên trong quá trình học tập.

18


Trong quá trình làm các CH, BT lịch sử, HS có được những hứng thú khi làm
việc độc lập, làm việc nhóm và phát triển tư duy độc lập sáng tạo, đồng thời cũng được

rèn luyện những đức tính tốt đẹp như: chuyên cần, chịu khó, nhẫn nại, cẩn thận, tinh
thần vượt khó, ham học hỏi,... [10; 31-32].
- Tạo hứng thú học tập và phát huy tính tích cực học tập cho HS:
Theo I.F.Kharlamốp, “hứng thú đó là nhu cầu nhuốm màu sắc xúc cảm đi trước
giai đoạn gây động cơ và làm hoạt động con người có tính hấp dẫn. Tuy nhiên hứng
thú trong học tập không phải là “tùy thích”, “ngẫu hứng” mà là sự định hướng được
chọn lựa nhằm mục đích giúp HS “nắm vững” kiến thức học tập sâu sắc và toàn diện
đồng thời biết “vận dụng” kiến thức đó vào cuộc sống. Hứng thú trong học tập không
phải là hiện tượng bẩm sinh của một số HS, mà được hình thành trong quá trình học
tập. Thực tế cho thấy, nếu bài giảng của GV nhàm chán, nghèo nàn, đơn điệu thì
không thể gây say mê cho HS. Vì vậy, cần phải bồi dướng ý thức tìm tòi, sáng tạo của
các em. “Giáo dục lịch sử phải là công việc sáng tạo, không phải bất cứ ai biết sử là
dạy được sử, cũng như không phải chỉ biết nghe là trở thành nhạc sĩ”.
Để thực hiện được điều này, việc phát huy tính tích cực cho HS phải được tiến
hành trên nhiều mặt: nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương tiện và điều kiện
học tập phù hợp với lịch sử của nước ta. Hoạt động nhận thức của HS được tích cực
hóa trên cơ sở các em tự giải quyết các CH, BT cũng như trả lời các CH “nêu vấn đề”
các “BT nêu vấn đề”, các “BT có tính chất nghiên cứu” [13; 145].
- Góp phần rèn luyện kĩ năng bộ môn cho HS:
Cùng với việc phát triển tư duy HS, CH, BT lịch sử có vai trò phát triển năng lực
thực hành bộ môn trong dạy học lịch sử. Hai công việc này gắn bó chặt chẽ với nhau
theo phương châm “học đi đôi với hành”. “lý luận gắn với thực tiễn”.
Một số ít người đến nay vẫn quan niệm học lịch sử không cần thực hành, cũng
không cần rèn luyện câu văn, bài viết như môn văn mà chỉ cần học thuộc lòng ghi nhớ
các sự kiện. Đó là quan điếm sai lầm về phương pháp luận nói chung và phương pháp
dạy học nói riêng, nó ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng dạy học bộ môn. Trong dạy
học lịch sử, việc học đi đôi với hành bao gồm những nội dung chủ yếu sau:
Một là, kĩ năng nắm vững các sự kiện lịch sử một cách có hệ thống (ghi nhớ,
miêu tả, trường thuật).

19


Hai là, kĩ năng nắm bản chất sự kiện, hiện tượng lịch sử (phân tích, đánh giá,
hình thành khái niệm, xác định nguyên nhân, tính chất).
Ba là, tiến hành thực hành bộ môn, công việc này có liên quan đến việc sử dụng
các đồ dùng trực quan, phương tiện dạy học như: vẽ bản đồ, lập niên biểu, lập thống
kê,...
Bốn là, vận dụng kiến thức đã học để tiếp thu những kiến thức mới và tiến hành
công việc công ích xã hội, hoạt động ngoại khóa.
Năm là, thông qua các kiến thức xã hội, thực hành bộ môn mà rèn luyện kĩ năng,
rèn luyện những phần chất tốt đẹp, những hành động yêu nước cho thế hệ trẻ.
Những nội dung trên rất cần thiết cho việc phát triển năng lực nhận thức thực
hành của HS một cách toàn diện [10; 34-36].
- Giúp HS vận dụng kiến thức đã học vào học tập và hoạt động thực tiễn: Quá
trình giải quyết CH, BT cũng là quá trình nhận thức, hiểu biết sâu sắc hơn về lịch sử.
Hơn nữa, nhận thức không phải là sự vận động “chết”, “trừu tượng” mà là sự vận động
không ngừng, đi gần đến việc hiểu đúng đối tượng khách quan. Vì vậy, việc giải quyết
CH, BT trong học tập lịch sử trở thành phương tiện nâng cao trình độ nhận thức cho
HS. Dĩ nhiên chúng ta không đòi hỏi HS phải đạt đến trình độ độc lập, phân tích một
cách khoa học, thành thạo những sự kiện lịch sử. Điều chủ yếu là các em nên biết vận
dụng những KN đã học để tiếp thu kiến thức mới và phần nào vận dụng vào hoạt động
thực tiễn thông qua việc giải quyết các CH, BT đó [29; 35].
1.2. Cơ sở thực tiễn
Việc sử dụng CH, BT lịch sử có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình nhận thức
của HS, là một biện pháp hữu hiệu nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả DHLS.
Nhưng lâu nay vấn đề này chưa được GV và HS quan tâm đúng mức. Để làm sáng tỏ
vấn đề này, chúng tôi tiến hành khảo sát điều tra thực tiễn ở một số trường THPT
(trong đó lấy số liệu xử lý từ kết quả khảo sát ở trường THPT Lê Trực) làm cơ sở kết
luận và định hướng cho các biện pháp sư phạm trong đề tài nghiên cứu của mình (Xem

phụ lục 1 và 2).
1.2.1. Đối với giáo viên
Liên quan đến đề tài, chúng tôi đã tìm hiểu thực trạng sử dụng CH, BT lịch sử
trong DHLS lớp 10 ở trường THPT của GV thông qua phiếu điều tra số 1, với 04 GV
lịch sử ở trường THPT Lê Trực (Xem phụ lục 1).

20


Qua kết quả thu được đều cho thấy, về cơ bản đa số các GV đều nhận thức được
về tầm quan trọng của việc sử dụng CH, BT theo hướng phát huy tính tích cực HS
trong DHLS lớp 10 THPT. Đa số các GV đều hiểu được ý nghĩa của việc sử dụng CH,
BT lịch sử về mặt kiến thức, thái độ, tư tưởng và cả kỹ năng. Tuy nhiên, đa số ý kiến
nghiêng về việc sử dụng CH, BT lịch sử giúp HS hình thành tri thức lịch sử nhằm hiểu
bản chất lịch sử, củng cố bài học một cách vững chắc, vẫn còn coi nhẹ hoặc chưa đánh
giá đầy đủ ý nghĩa của các yếu tố khác như: Rèn luyện tư duy lịch sử cho HS và kỹ
năng thực hành bộ môn, bồi dưỡng tư tưởng tình cảm, rèn năng lực vận dụng kiến thức
vào học tập và thực tiễn. Trên cơ sở đó, các GV đã thực hiện sử dụng CH, BT lịch sử
trong DHLS lớp 10 THPT ở những mức độ khác nhau. Khá nhiều GV tiến hành
thường xuyên, nhưng cũng còn nhiều GV thỉnh thoảng mới sử dụng. Nguyên nhân là
do nhiều GV cho rằng việc thiết kế và sử dụng CH, BT mất thời gian và công sức của
GV trong khi thời gian dạy học thì có hạn, đồng thời cũng chưa có cách phù hợp nhất
để sử dụng và khó đưa vào bài giảng.
Điều này chứng tỏ khi DHLS lớp 10 bao gồm cả khóa trình lịch sử thế giới cận
đại các GV đã có quan tâm đến việc sử dụng CH, BT lịch sử ở các mức độ khác nhau,
nhưng chủ yếu vẫn tập trung cho việc hình thành và củng cố tri thức và chưa phát huy
đầy đủ tính tích cực trong học tập lịch sử của HS.
Qua điều tra thực tế, chúng tôi thấy có những quan điểm khác nhau về việc sử
dụng CH, BT nhằm phát huy tính tích cực HS trong dạy và học lịch sử ở lớp 10 THPT
của cả GV và HS.

Về ưu điểm: Đối với những CH mà chúng tôi đưa ra trong phiếu điều tra, đa số
GV đều nhận thức rõ sự cần thiết phải sử dụng CH, BT trong DHLS ở trường THPT
và đã vận dụng lý luận về CH, BT lịch sử ở những mức độ khác nhau. Một số GV có
tinh thần áp dụng phương pháp dạy học tích cực vào bài giảng của mình, coi trọng việc
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho HS.
Tuy nhiên, bên cạnh những ưu điểm đó, thì thực tiễn việc sử dụng CH, BT phát
huy tính tích cực HS trong DHLS ở trường THPT còn nhiều hạn chế, đó là:
Một số GV chưa xác định mức độ cần sử dụng CH, BT lịch sử cho HS, nhất là
trong khâu chuẩn bị bài do không nắm vững sơ đồ Đairi để lượng hóa kiến thức dẫn
đến bài học bị dàn trải, nên HS không nắm được kiến thức trọng tâm để xây dựng CH,
BT, hoặc đưa ra CH, BT nhiều khi quá sức HS.

21


Vẫn còn tình trạng GV chưa quan tâm đầy đủ đến việc sử dụng CH, BT phát huy
tính tích cực HS do còn mang nặng quan niệm chỉ cần cung cấp kiến thức cho HS và
đánh giá mức độ nắm kiến thức của HS thông qua việc ghi nhớ, học thuộc lòng các sự
kiện, không đòi hỏi sự sáng tạo trong tư duy... Điều này làm cho HS chỉ mới nắm được
bề ngoài của sự kiện mà chưa nắm được bản chất của sự kiện.
Nhiều GV sử dụng CH, BT đúng trọng tâm bài học, nhưng phương pháp sử dụng
lại chưa hợp lý. Cho thấy GV chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
HS trong việc học tập lịch sử.
Kết quả điều tra cho thấy, nguyên nhân dẫn đến những hạn chế đó là do GV:
- Chưa nhận thức đầy đủ về vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng CH, BT trong DHLS.
- Chưa nắm vững lý luận dạy học bộ môn và chưa nắm vững quy trình thiết kế,
sử dụng CH, BT trong DHLS.
- Nhận thức cảm tính còn chi phối quá trình sử dụng CH, BT lịch sử, dẫn đến
chưa rèn luyện được cho HS các năng lực tư duy, năng lực thực hành bộ môn và bồi
dưỡng tư tưởng tình cảm.

- Chưa linh hoạt mềm dẻo trong kết hợp phương pháp dạy học truyền thống và
hiện đại khi sử dụng CH, BT lịch sử...
- Một số CH, BT của GV đưa ra hơi khó HS không trả lời được nhưng lại không
có hệ thống CH gợi mở nên nhiều khi GV phải trả lời thay HS…
1.2.2. Đối với học sinh
Để khảo sát thực tiễn sử dụng CH, BT lịch sử đối với HS lớp 10 THPT, Chúng
tôi sử dụng hệ thống CH thông qua phiếu điều tra (Xem phụ lục 2) như sau:
Chúng tôi thực hiện điều tra bằng phiếu điều tra số 2 ở tất cả 9 lớp 10 với tổng số
HS toàn khối là 361 em của trường THPT Lê Trực, tỉnh Quảng Bình (gồm 10A1 = 41,
10A2 = 41, 10A3 = 41, 10A4 = 40, 10A5 = 41, 10A6 = 41, 10A7 = 38, 10A8 = 40, 10A9
= 38 HS), chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau:
Đa số HS có được hứng thú trong học tập lịch sử khi được GV đặt ra CH, BT lịch
sử cho các em. Tuy vậy, vẫn còn tỷ lệ HS chưa có được hứng thú khi GV sử dụng CH,
BT lịch sử. Nghĩa là vẫn còn nhiều giờ học lịch sử, GV chưa gây được hứng thú và
chưa phát huy được tính tích cực trong học tập cho HS.
Qua kết quả khảo sát cho thấy, đa số các em HS đều trả lời đúng trọng tâm các
CH mà chúng tôi đặt ra, qua đó chứng tỏ: Đa số các em đều nhận thức được việc sử

22