Quản lý hoạt động giáo dục cho học sinh trường tiểu học bán trú theo định hướng phát triển năng lực tại thành phố hồ chi minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

TRẦN VĂN DÀNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
CHO HỌC SINH TRƯỜNG TIỂU HỌC BÁN TRÚ
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS Trần Ngọc Giao
2. PGS.TS Nguyễn Văn Tứ

Hà Nội, 2018


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công
bố trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận án

Trần Văn Dàng

ii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4. Câu hỏi nghiên cứu
5. Giả thuyết khoa học
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
7. Phạm vi nghiên cứu
8. Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
9. Những đóng góp mới của luận án
10. Cấu trúc của luận án
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC BÁN TRÚ THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Hoạt động giáo dục ở trường tiểu học bán trú theo định hướng phát triển
năng lực học sinh
1.1.2. Quản lý hoạt động giáo dục ở trường tiểu học bán trú theo định hướng phát
triển năng lực học sinh
1.1.3. Kết luận về những nghiên cứu quản lý hoạt động giáo dục ở trường tiểu học
bán trú theo định hướng phát triển năng lực học sinh
1.2. Một số khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Hoạt động giáo dục ở trường tiểu học
1.2.2. Năng lực và năng lực học sinh trường tiểu học bán trú
1.2.3. Quản lý hoạt động giáo dục ở trường tiểu học bán trú
1.3. Hoạt động giáo dục ở trường tiểu học bán trú theo định hướng phát triển

năng lực học sinh
1.4. Quản lý hoạt động giáo dục ở trường tiểu học bán trú theo định hướng
phát triển năng lực học sinh
1.4.1. Quản lý việc đổi mới nhận thức về tổ chức hoạt động giáo dục ở trường
tiểu học bán trú theo định hướng phát triển năng lực học sinh


iii

1.4.2. Quản lý việc thực hiện mục tiêu phát triển năng lực học sinh trong dạy học,
trải nghiệm và các hoạt động khác ở trường tiểu học bán trú
1.4.3. Quản lý phát triển đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên nhằm đảm bảo tổ
chức hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh
1.4.4. Quản lý hoạt động nhóm, tổ chuyên môn, các tổ chức đoàn thể trong việc
tổ chức hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh
1.4.5. Quản lý hoạt động xây dựng văn hóa nhà trường và phát triển môi trường
giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh
1.4.6. Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục theo định hướng
phát triển năng lực học sinh
1.5. Các yếu tố tác động tới quản lý hoạt động giáo dục ở trường tiểu học bán
trú theo định hướng phát triển năng lực học sinh
1.5.1. Yếu tố khách quan
1.5.2. Yếu tố chủ quan của trường tiểu học
Kết luận chương 1
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC CHO
HỌC SINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC BÁN TRÚ THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
2.1. Giới thiệu về nghiên cứu thực trạng
2.1.1. Nguyên tắc nghiên cứu thực trạng
2.1.2. Mục đích nghiên cứu thực trạng

2.1.3. Nội dung nghiên cứu thực trạng
2.1.4. Phạm vi nghiên cứu, khảo sát thực trạng
2.1.5. Phương pháp nghiên cứu thực trạng
2.1.6. Xây dựng công cụ nghiên cứu
2.1.7. Xử lý kết quả nghiên cứu, khảo sát thực trạng
2.2. Khái quát về giáo dục tiểu học và sự phát triển của trường tiểu học bán
trú ở thành phố Hồ Chí Minh
2.2.1. Khái quát chung về giáo dục tiểu học thành phố Hồ Chí Minh
2.2.2. Các loại hình trường tiểu học ở thành phố Hồ Chí Minh
2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động giáo dục ở các trường
tiểu học bán trú theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại thành phố
Hồ Chí Minh


iv

2.3.1. Thực trạng phát triển đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên ở các
trường tiểu học bán trú tại thành phố Hồ Chí Minh
2.3.2. Thực trạng quản lý thực hiện mục tiêu phát triển năng lực học sinh trong
việc tổ chức hoạt động giáo dục ở các trường tiểu học bán trú
2.3.3. Thực trạng quản lý tổ chức hoạt động dạy học, trải nghiệm và các hoạt
động giáo dục khác ở trường tiểu học bán trú theo định hướng phát triển năng lực
học sinh
2.3.4. Thực trạng quản lý phát triển chương trình, nội dung, phương pháp, hình
thức tổ chức hoạt động giáo dục ở trường tiểu học bán trú
2.3.5. Thực trạng quản lý xây dựng môi trường văn hóa, môi trường giáo dục,
phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong hoạt động giáo dục ở trường
tiểu học bán trú
2.3.6. Thực trạng quản lý công tác kiểm tra, giám sát, đánh giá hoạt động giáo
dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học bán trú

2.3.7. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất, thiết bị và các nguồn lực phục vụ các
hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu
học bán trú
2.4. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục theo định
hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học bán trú trên địa bàn
thành phố Hồ Chí Minh
2.4.1. Những kết quả của công tác quản lý hoạt động giáo dục theo định hướng
phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học bán trú
2.4.2. Một số vấn đề cần tiếp tục đổi mới, khắc phục trong công tác quản lý hoạt
động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học
bán trú
2.4.3. Nguyên nhân
Kết luận chương 2
Chương 3. GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC CHO HỌC
SINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC BÁN TRÚ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
3.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp quản lý hoạt động giáo dục ở trường tiểu
học bán trú theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại thành phố Hồ
Chí Minh


v

3.2. Giải pháp quản lý hoạt động giáo dục ở trường tiểu học bán trú theo định
hướng phát triển năng lực học sinh tại thành phố Hồ Chí Minh
3.2.1. Quản lý việc quán triệt quan điểm, nhận thức về đổi mới hoạt động giáo
dục ở trường tiểu học bán trú theo định hướng phát triển năng lực học sinh kết
hợp nhiệm vụ xây dựng trường tiểu học tiên tiến, hội nhập khu vực và thế giới
3.2.2. Quản lý phát triển chương trình, nội dung hoạt động giáo dục ở trường tiểu
học bán trú theo định hướng phát triển năng lực học sinh

3.2.3. Quản lý thực hiện phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động giáo dục,
cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả phù hợp với mục tiêu phát triển năng lực học
sinh
3.2.4. Quản lý hoạt động học tập, rèn luyện, trải nghiệm ở trường tiểu học bán trú
theo định hướng phát triển năng lực học sinh
3.2.5. Quản lý công tác thanh tra, kiểm tra, kiểm định hoạt động giáo dục ở
trường tiểu học bán trú theo định hướng phát triển năng lực học sinh, phù hợp với
điều kiện kinh tế - xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh
3.2.6. Quản lý việc phát triển đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên, đáp
ứng yêu cầu tổ chức hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học
sinh ở trường tiểu học bán trú
3.2.7. Quản lý xây dựng môi trường văn hóa, môi trường giáo dục ở trường tiểu
học bán trú; thực hiện xã hội hóa giáo dục, mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình
và xã hội theo định hướng phát triển năng lực học sinh
3.2.8. Quản lý việc tăng cường cơ sở vật chất, thiết bị, tài chính và các điều kiện
đảm bảo phục vụ hoạt động giáo dục ở trường tiểu học bán trú theo yêu cầu đổi
mới chương trình giáo dục phổ thông
3.3. Mối quan hệ giữa các giải pháp
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm
3.4.2. Nội dung khảo nghiệm
3.4.3. Phương pháp khảo nghiệm
3.4.4. Đối tượng khảo nghiệm
3.4.5. Kết quả khảo nghiệm
3.5. Thực nghiệm giáo dục về giải pháp quản lý hoạt động giáo dục ở trường
tiểu học bán trú theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại thành phố
Hồ Chí Minh


vi

3.5.1. Giới thiệu khái quát về thực nghiệm
3.5.2. Tổ chức thực nghiệm
3.5.3. Đánh giá chung về thực nghiệm
Kết luận chương 3
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
2. Kiến nghị
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


vii

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
TT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

13
14
15
16
17

Từ ngữ được viết tắt
Cán bộ quản lý
Giáo viên
Giáo dục
Giáo dục - Đào tạo
Học sinh
Hoạt động giáo dục
Khoa học - Công nghệ
Kinh tế - xã hội
Nhân viên
Năng lực học sinh
Quản lý
Tạp chí
Thành phố Hồ Chí Minh
Tiểu học bán trú
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Ủy ban nhân dân

Viết tắt
CBQL
GV
GD
GD-ĐT

HS
HĐGD
KH-CN
KT-XH
NV
NLHS
QL
T/c
TP. Hồ Chí Minh
THBT
THCS
THPT
UBND


viii

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng 2.1. Thống kê nhân lực của GD tiểu học TP. Hồ Chí Minh
Bảng 2.2. Số liệu về trình độ đào tạo của đội ngũ CBQL, GV, NV ở các trường
tiểu học ở TP. Hồ Chí Minh
Bảng 2.3. Thực trạng về đội ngũ CBQL, GV, NV và trình độ chuyên môn,
kỹ năng sư phạm, phẩm chất chính trị năng lực quản lý
Bảng 2.4. Đánh giá thực trạng thực hiện mục tiêu phát triển NLHS
Bảng 2.5. Đánh giá mức độ thực hiện mục tiêu GD kiến thức
kết hợp với việc phát triển phẩm chất, NLHS
Bảng 2.6. Đánh giá thực hiện mức độ phát triển năng lực toàn diện của HS
Bảng 2.7. Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học, hoạt động trải nghiệm
và các HĐGD khác ở trường THBT
Bảng 2.8. Đánh giá thực trạng phát triển chương trình, nội dung, phương pháp

HĐGD ở trường THBT
Bảng 2.9. Đánh giá thực trạng quản lý môi trường văn hóa, môi trường HĐGD
ở trường THBT
Bảng 2.10. Đánh giá thực trạng quản lý mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và
xã hội trong việc tổ chức HĐGD ở trường THBT
Bảng 2.11. Đánh giá thực trạng quản lý huy động nguồn lực cho HĐGD
theo định hướng phát triển NLHS ở trường THBT
Bảng 2.12. Đánh giá thực trạng quản lý kiểm định chất lượng HĐGD theo định
hướng phát triển NLHS ở trường THBT
Bảng 2.13. Đánh giá thực trạng quản lý công tác kiểm tra, báo cáo, đánh giá HĐGD
theo định hướng phát triển NLHS ở trường THBT
Bảng 2.14. Đánh giá thực trạng quản lý cơ sở vật chất, thiết bị GD cho HĐGD ở
trường THBT
Bảng 2.15. Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng quản lý HĐGD
theo định hướng phát triển NLHS ở trường THBT
Bảng 3.1. Đánh giá về tính cần thiết của các giải pháp quản lý đã đề xuất
Bảng 3.2. Đánh giá về tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất
Bảng 3.3. Danh sách các trường tổ chức thực nghiệm
Bảng 3.4. Danh sách các trường không tổ chức thực nghiệm


ix

Bảng 3.5. Bảng hệ thống tiêu chí và điểm đánh giá việc quản lý phát triển chương
trình, nội dung HĐGD ở trường THBT theo định hướng phát triển NLHS
Bảng 3.6. Đánh giá mức độ đạt được về phát triển chương trình, nội dung HĐGD
ở trường THBT theo định hướng phát triển NLHS trước thực nghiệm
Bảng 3.7. Đánh giá mức độ đạt được về phát triển chương trình, nội dung HĐGD
ở trường THBT theo định hướng phát triển NLHS sau thực nghiệm
Bảng 3.8. Mức độ đạt được về quản lý phát triển chương trình, nội dung

Bảng 3.9. Mức độ đạt được về phát triển chương trình, nội dung HĐGD
ở trường THBT theo định hướng phát triển NLHS, trước và sau thực nghiệm
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ thể hiện sự tiến bộ về quản lý phát triển chương trình, nội
dung HĐGD ở trường THBT theo định hướng phát triển NLHS
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ thể hiện mức điểm của các trường trước và sau thực nghiệm


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Lý do về lý luận
Trong thế kỷ 21, toàn cầu hóa, kinh tế tri thức, công nghệ thông tin và truyền
thông, cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4.0 đang tạo nên một xu thế đặc trưng
của thời đại. Bối cảnh đó đặt ra nhiều cơ hội nhưng cũng đầy thách thức đối với sự
phát triển của các quốc gia ở tất cả các lĩnh vực, trong đó có Việt Nam. KH-CN phát
triển một cách nhanh chóng và sâu rộng, kiến thức tiếp nhận của con người sẽ bị lạc
hậu nếu không có một năng lực bền vững.
GD-ĐT đang có những sự thay đổi, bước chuyển biến mạnh mẽ để phù hợp
với sự phát triển của KT-XH, của KH-CN và nhu cầu đa dạng của đời sống con
người. GD thế kỉ XXI là GD hướng đến cá nhân với sự phát triển toàn diện trong
môi trường lành mạnh. GD chuyển từ GD tinh hoa sang GD đại chúng, từ việc chủ
yếu cung cấp kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực của người học. Bốn
trụ cột của GD thế giới trong thế kỷ 21 về “học để biết", “học để làm”, “học để
chung sống” và “học để tự khẳng định mình” đang tác động tới mọi lĩnh vực của
HĐGD của các quốc gia, các vùng lãnh thổ. GD-ĐT đang có sứ mệnh cao cả để tạo
một tiếng nói thống nhất của nhân loại trong việc giải quyết những vấn đề của thế
giới trong thế kỷ 21, đòi hỏi phải có những thế hệ con người năng động, có năng lực
cải tạo và ứng phó được với những thay đổi của thế giới.
Lý luận về khoa học GD hiện đại được nghiên cứu ở các quốc gia phát triển
trên thế giới đã chỉ ra những quy luật phát triển bền vững cho GD-ĐT trong thời kỳ
hiện đại. Đó là những quy luật có tính chất phổ quát về GD thường xuyên và học

tập suốt đời; đổi mới chương trình GD theo định hướng tiếp cận phát triển năng lực;
đổi mới cách dạy cách học và các hoạt động GD; đổi mới ĐT gắn với việc làm; tận
dụng sự hỗ trợ của phương tiện, công nghệ và áp dụng kĩ thuật dạy học hiện đại;
hình thành các chương trình GD trong tiến trình phát triển các chuỗi gíá trị văn hóa
toàn cầu; xây dựng nhà trường như là một hệ thống mở và quản lý lấy nhà trường
làm cơ sở;... Năng lực của con người trở thành mấu chốt của cuộc sống và cũng là
mục tiêu phát triển bền vững của GD-ĐT của các quốc gia.
GD Việt Nam đang đổi mới căn bản, toàn diện để tiếp cận với chất lượng GD
khu vực và thế giới. GD-ĐT là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho GD là đầu tư cho
phát triển, GD-ĐT đang tác động lớn đến sự phát triển KT-XH. Quá trình chuyển
quá trình GD từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và


phẩm chất người học ở nước ra có ý nghĩa quyết định, chi phối toàn bộ hoạt động
đổi mới GD phổ thông từ mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, công tác
kiểm tra đánh giá đến công tác QL GD và QL nhà trường.
Trước yêu cầu mới, bài toán quan trọng đặt ra là QL nhà trường như thế nào
để phát triển NLHS, thực hiện thành công công cuộc đổi mới chương trình GD phổ
thông? Đối với GDTH, không chỉ chú ý chuẩn bị cho HS những cơ sở ban đầu của
việc hình thành và phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, có được những kiến
thức và kỹ năng cơ bản nhất để tiếp tục học THCS, mà còn chú ý yêu cầu phát triển
phẩm chất, năng lực toàn diện với những định hướng chính vào giá trị gia đình,
dòng tộc, quê hương, những thói quen cần thiết trong học tập và sinh hoạt.
Chính vì vậy, nghiên cứu về QL HĐGD ở các trường THBT theo định hướng
phát triển NLHS có một ý nghĩa lý luận quan trọng. Đó chính là sự cụ thể hóa
những vấn đề lý luận của khoa học GD, khoa học QL vào thực tiễn hoạt động GD,
nhằm xác định những mục tiêu, nguyên tắc, nội dung, phương pháp cụ thể của hoạt
động QL trường THBT. Đó cũng chính là quá trình xác định cách thức vận dụng
những cơ sở lý luận vào điều kiện cụ thể, nhằm xác định những nguyên tắc tổng
quát, những mô hình quản lý có hiệu quả đối với HĐGD ở các trường THBT của

Việt Nam.
1.2. Lý do về thực tiễn
Hoạt động GD ở trường THBT đã xuất hiện từ rất sớm ở một số địa bàn do
những nhu cầu khách quan và chủ quan, đặc biệt là ở các thành phố lớn. Xu hướng
đó có cơ sở lý luận, phù hợp với những kinh nghiệm của các quốc gia phát triển trên
thế giới, có những hiệu quả xã hội về nhiều phương diện.
HĐGD ở trường THBT đang phát triển về quy mô, đa dạng hình thức và
nâng cao chất lượng nhằm đáp ứng nhu cầu của nhà trường, gia đình HS và xã hội.
HĐGD ở trường THBT như là một biểu hiện của chế độ an sinh và phát triển bền
vững xã hội, về quyền được chăm sóc, GD của thế hệ trẻ. Tuy nhiên, một bộ phận
trong và ngoài ngành GD nhận thức và thực hiện còn phiến diện, rằng: việc thực
hiện HĐGD ở trường THBT như kéo dài, tăng thêm thời gian ở trường; GV nhà
trường thay bố mẹ và gia đình QL HS khi họ gặp khó khăn về mặt thời gian; tâm lý
phó mặc nhà trường ở một bộ phận phụ huynh HS; một bộ phận GV và nhiều nhà
trường coi đó là cách “hợp lý” thuận lợi để tăng thu nhập; còn có ý kiến trái chiều
về các khoản thu, chi, và một số vấn đề nẩy sinh khác,.. dẫn đến những bất cập
trong GD HS ở trường THBT.


Chiến lược phát triển GD giai đoạn 2011-2020 đặt mục tiêu đến năm 2020,
tỷ lệ đi học đúng độ tuổi ở tiểu học là 99%, có 90% trường tiểu học và 50% trường
THCS tổ chức dạy học 2 buổi/ngày [72]. Việc QL HĐGD ở các trường THBT theo
định hướng phát triển NLHS trở thành một vấn đề trọng tâm. Đây cũng là một vấn
đề quan trọng của Chương trình GD phổ thông tổng thể hiện nay [15].
Là một trung tâm kinh tế, chính trị, văn hóa lớn của cả nước, TP. Hồ Chí
Minh đang phát triển GD-ĐT nói chung, GD tiểu học nói riêng, có những bước tiến
vững chắc trong sự nghiệp đổi mới. Trường THBT ở TP. Hồ Chí Minh là một mô
hình phổ biến, chất lượng cao hơn so với các địa phương khác. Tuy nhiên, nhiều
vấn đề đang được thực tiễn đặt ra: đổi mới QL HĐGD theo phát triển NLHS như
thế nào? Làm thế nào để QL trường THBT trong một đô thị phát triển nhưng

khoảng cách giàu nghèo trong đời sống ngày càng tăng? Hoạt động trải nghiệm
trong trường học nên tổ chức như thế? Làm thế nào để phát huy nguồn lực cơ sở vật
chất, tài chính ở một vùng kinh tế phát triển?… Vì vậy, để nhanh chóng tiếp cận với
chuẩn mực thế giới, các trường THBT ở TP. Hồ Chí Minh cần phải tiếp tục đổi mới
một cách căn bản, toàn diện. Từ đó, đặt ra nhiều vấn đề QL trường THBT như thế
nào trước yêu cầu đổi mới chương trình GD, chuyển từ tiếp cận trang bị kiến thức
sang tiếp cận phát triển phẩm chất và năng lực toàn diện cho HS. Việc nghiên cứu
các giải pháp QL hoạt động GD ở các trường THBT theo định hướng phát triển
năng lực cho HS có tính cấp thiết và ý nghĩa quan trọng trong việc thực hiện mục
tiêu đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT hiện nay.
Hiện nay ở TP. Hồ Chí Minh có 523 trường tiểu học, trong đó có 486 trường
học 2 buổi/ngày [61]. Ngành GD của TP. Hồ Chí Minh đang triển khai đổi mới
chương trình SGK, xây dựng trường theo xu thế hội nhập khu vực và quốc tế với
mục đích xây dựng mô hình tiến tiến, hiện đại và hội nhập, đáp ứng nhu cầu học tập
của HS và yêu cầu của xã hội; tiếp cận được với GD ở các nước trong khu vực và
quốc tế nhưng vẫn đảm bảo mang đậm bản sắc dân tộc.
Tuy nhiên, việc QL HĐGD của các trường THBT ở các địa bàn TP. Hồ Chí
Minh đang có những vấn đề bất cập cần phải được giải quyết, và vấn đề trở nên cấp
thiết hơn khi trong một hai năm tới sẽ triển khai chương trình GD phổ thông mới
theo quan điểm phát triển phẩm chất và năng lực HS. Vấn đề nhận thức của CBQL,
GV, NV, của phụ huynh, vấn đề thực hiện chương trình chính khóa, phát triển các
chương trình GD thông qua hoạt động và trải nghiệm, ngoại khóa, tổ chức sinh hoạt
tại trường cho HS, vấn đề tổ chức GD trong bối cảnh xã hội phát triển hiện nay, vấn


đề đội ngũ GV, NV, vai trò của phụ huynh và của xã hội. Trong khi đó, những biện
pháp để tháo gỡ những vấn đề đó chỉ dừng lại ở một số đề xuất thiếu tính hệ thống,
chưa có một nghiên cứu toàn diện, cụ thể, phù hợp với đặc điểm KT-XH của từng
địa bàn, đối tượng HS.
Chúng tôi thấy rằng, xây dựng các giải pháp QL HĐGD ở trường THBT

theo định hướng phát triển NLHS tại TP. Hồ Chí Minh là nhiệm vụ cần thiết và
quan trọng. Việc nghiên cứu đề tài này sẽ bổ sung vào những vấn đề lý luận của QL
GD, QL trường THBT, làm cơ sở để xây dựng những chủ trương, chính sách liên
quan đến việc nâng cao chất lượng GD toàn diện theo định hướng phát triển NLHS.
Vì vậy, chúng tôi chọn vấn đề nghiên cứu “Quản lý hoạt động giáo dục cho
học sinh trường tiểu học bán trú theo định hướng phát triển năng lực tại thành phố
Hồ Chi Minh” nhằm thực hiện quan điểm tiếp cận phát triển phẩm chất và năng lực
cho HS, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động này ở các trường
tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng QL HĐGD ở trường tiểu học,
luận án đề xuất một số giải pháp QL HĐGD ở trường THBT theo định hướng phát
triển NLHS, góp phần nâng cao chất lượng GD toàn diện bậc tiểu học trên địa bàn
TP. Hồ Chí Minh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động GD ở trường THBT theo định hướng phát triển NLHS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
QL HĐGD ở các trường THBT theo định hướng phát triển NLHS ở TP. Hồ
Chí Minh.
4. Câu hỏi nghiên cứu
4.1. Trước yêu cầu đổi mới GD theo định hướng phát triển năng lực HS, từ
việc đánh giá các kết quả nghiên cứu, việc QL HĐGD ở trường THBT đặt ra cho
các nhà QL những vấn đề gì, có thể xây dựng và vận hành hệ thống QL theo định
hướng phát triển NLHS dựa theo hệ thống cơ sở lý luận như thế nào?
4.2. So với yêu cầu lý thuyết, thực trạng QL các trường THBT trước yêu cầu
phát triển năng lực toàn diện cho HS ở TP. Hồ Chi Minh đã đạt được những thành
công và còn những tồn tại cơ bản gì? Nguyên nhân cơ bản và những cơ hội, thách

thức để bổ sung, điều chỉnh công tác QL phù hợp với thực tiễn các trường THBT tại
TP. Hồ Chí Minh?
4.3. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, thực tiễn và các yêu cầu đổi mới GD, cần
có những giải pháp nào về việc QL HĐGD ở các trường THBT theo hướng phát
triển NLHS tại TP. Hồ Chí Minh?
5. Giả thuyết khoa học
Trước sự phát triển KT-XH và đổi mới GD-ĐT, công tác QL HĐGD ở trường
THBT theo định hướng phát triển năng lực người học vẫn còn nhiều bất cập liên
quan đến mục tiêu GD, chương trình, nội dung GD, huy động các nguồn lực và các
điều kiện đảm bảo, công tác kiểm tra đánh giá,… đã hạn chế đến chất lượng GD
toàn diện ở bậc GD tiểu học. Nếu bám sát mục tiêu đổi mới GD, làm rõ những vấn
đề lý luận về phát triển NLHS, đánh giá được thực trạng và đề xuất được các giải
pháp QL HĐGD ở trường THBT theo định hướng phát triển NLHS có cơ sở khoa
học, có tính khả thi thì sẽ nâng cao chất lượng GD toàn diện ở các trường THBT tại
TP. Hồ Chí Minh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Tổng quan những kết quả nghiên cứu ở trong và ngoài nước về QL
HĐGD ở trường THBT theo định hướng phát triển NLHS. Xây dựng cơ sở lý luận
của việc QL HĐGD ở trường THBT theo định hướng phát triển NLHS.
6.2. Đánh giá thực trạng QL HĐGD ở trường THBT theo định hướng phát
triển NLHS tại TP. Hồ Chí Minh.
6.3. Đề xuất các giải pháp cần thiết, khả thi về việc QL HĐGD ở trường
THBT theo định hướng phát triển NLHS tại TP. Hồ Chí Minh. Tổ chức khảo nghiệm
và thử nghiệm các giải pháp QL được đề xuất.
7. Phạm vi nghiên cứu
Luận án sẽ tổng hợp, khái quát những vấn đề về lý luận GD, lý luận QL nhà
trường liên quan đến việc QL trường THBT. Điều tra thực trạng QL HĐGD ở các
trường THBT ở TP. Hồ Chí Minh nhằm thu thập thông tin về các giải pháp QL đã
và đang thực hiện.
QL HĐGD ở trường THBT theo định hướng phát triển NLHS bao gồm nhiều

chủ thể QL ở trong và ngoài nhà trường. Chủ thể QL chính được xác định trong
luận án này là Ban Giám hiệu các trường THBT.


Địa bàn để thực hiện thực hiện đề tài nghiên cứu là 20 trường THBT (bảng
3.3, bảng 3.4) ở các quận huyện của TP. Hồ Chí Minh để nghiên cứu thực trạng và
thực nghiệm sự phạm (hoặc so sánh, đối chiếu trường không thực nghiệm sư phạm).
Các số liệu được khảo sát trong thời gian từ năm 2013, 2014 đến năm
2016, 2017. Đối tượng khảo sát bao gồm CBQL, GV, NV trường THBT, phụ huynh
HS và các lực lượng xã hội liên quan đến HĐGD ở trường tiểu học. Số lượng được
gửi phiếu để khảo sát thực trạng, thực nghiệm là 100 người.
8. Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp tiếp cận
8.1.1. Phương pháp tiếp cận hệ thống
Phương pháp này đòi hỏi khi nghiên cứu lý luận và thực trạng về vấn đề cần
xem xét chúng như là một hệ thống có cấu trúc gồm nhiều yếu tố thành phần có mối
quan hệ biện chứng. Đối tượng được xem xét một cách toàn diện, trong trạng thái
vận động và phát triển, trong những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của hệ thống có
tính quy luật về QL các trường THBT theo định hướng phát triển NLHS. Tiếp cận
HĐGD theo định hướng phát triển năng lực HS ở trường THBT như một hệ thống
chỉnh thể, thứ bậc với các mối quan hệ giữa các yếu tố liên quan; mối quan hệ giữa
HĐGD với hệ thống KT-XH và môi trường hoạt động của trường THBT.
8.1.2. Phương pháp tiếp cận phát triển
Phương pháp tiếp cận phát triển xem HĐGD ở trường THBT trong trạng thái
phát triển và với mục tiêu phát triển NLHS, sự phát triển của GD tiểu học; giúp cho
việc nghiên cứu, đề xuất các giải pháp QL HĐGD ở trường THBT theo định hướng
phát triển NLHS phải phù hợp với xu thế phát triển của GD tiên tiến, QL nhà trường
hiện đại, với sự phát triển của khoa học công nghệ và đời sống KT-XH, phù hợp với
quy luật phát triển về tâm - sinh lý và nhận thức của HS tiểu học.
8.1.3. Phương pháp tiếp cận hoạt động

Phương pháp này yêu cầu việc nghiên cứu thực trạng, đề xuất các giải pháp
QL HĐGD ở trường THBT theo định hướng phát triển NLHS phải được triển khai
trên các hoạt động QL cụ thể của các trường tiểu học với tư cách là những tác động
của xã hội tới HĐGD. QL HĐGD ở trường THBT là QL, phát triển những thực thể
đang hoạt động. Việc nghiên cứu QL HĐGD theo định hướng phát triển NLHS ở
trường THBT là một hệ thống các hoạt động của chủ thể QL, đối tượng QL, môi
trường QL và các yếu tố liên quan.
8.1.4. Phương pháp tiếp cận phát triển năng lực


Phương pháp này yêu cầu quá trình nghiên cứu phải bám sát mục tiêu, nội
dung, giải pháp phát triển NLHS. QL HĐGD ở trường THBT theo định hướng phát
triển NLHS phải được thể hiện ở các tiêu chí, biện pháp, tiến trình, mức độ phát
triển NLHS. Tiếp cận phát triển năng lực phải căn cứ vào điều kiện cụ thể, đặc điểm
tâm sinh lý của HS với những hoàn cảnh, môi trường cụ thể, để xác định những
điểm đồng nhất và khác biệt trong NLHS ở TP. Hồ Chí Minh.
8.1.5. Phương pháp tiếp cận thực tiễn
Phương pháp này giúp cho quá trình nghiên cứu bám sát được thực tiễn của
các trường THBT trước yêu cầu phát triển KT-XH, của đổi mới GD; phát hiện, phân
tích, đánh giá được những mâu thuẫn, những khó khăn của các trường THBT để đề
xuất các giải pháp QL HĐGD ở trường THBT theo định hướng phát triển NLHS có
cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn và có tính khả thi. QL HĐGD ở trường THBT phải
phù hợp với điều kiệnKT-XH của vùng miền, từng địa bàn cụ thể ở TP. Hồ Chí
Minh, không áp đặt, duy ý chí trong việc thực hiện các HĐGD.
8.2. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp hồi cứu tài liệu: các tài liệu khoa học, các văn kiện, tài liệu,
nghị quyết,... về lý luận GD và dạy học; phân tích tổng hợp các tài liệu về lý luận
GD, QL HĐGD ở các trường THBT theo định hướng phát triển NLHS. Phương
pháp này giúp cho quá trình nghiên cứu bám sát mục tiêu phát triển GD nói chung
và phát triển NLHS theo đúng quan điểm, nguyên lý GD.

- Phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết: nhằm khái quát hóa và phân
loại, hệ thống hóa lý thuyết, cụ thể hóa lý thuyết trong các tài liệu có liên quan để
xây dựng cơ sở lý luận về QL HĐGD ở trường THBT theo định hướng phát triển
NLHS. Phương pháp này giúp cho việc so sánh, đối chiếu những vấn đề lý luận, xác
định những điểm đồng nhất, khác biệt để làm cơ sở cho việc QL HĐGD theo định
hướng phát triển năng lực HS ở trường THBT.
8.3. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.3.1. Phương pháp quan sát
Phương pháp quan sát nhằm tìm hiểu, quan sát thực tế QL HĐGD ở các
trường THBT theo định hướng phát triển NLHS; giúp cho quá trình n ghiên cứu
luôn gắn liền với thực tiễn, các trạng thái và biểu hiện cụ thể của chủ thể, đối
tượng và các yếu tố của quá trình QL HĐGD ở trường THBT.
8.3.2. Phương pháp điều tra


Sử dụng phương pháp này để điều tra, phỏng vấn, tư vấn, thăm dò để thu
thập, tổng hợp, phân tích thông tin về vấn đề QL HĐGD ở trường THBT theo định
hướng phát triển NLHS; đánh giá ưu điểm, nhược điểm, rút ra bài học kinh nghiệm
để làm cơ sở xây dựng các giải pháp thực hiện; thăm dò về tính khả thi và hiệu quả
của các giải pháp đã đề xuất. Phương pháp này còn có tác dụng điều tra, nghiên cứu
sản phẩm hoạt động của quá trình QL.
8.3.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Đây là phương pháp để đánh giá, tổng hợp các bài học, kinh nghiệm, mô
hình QL HĐGD ở trường THBT theo định hướng phát triển NLHS của CBQL, GV
và các chủ thể liên quan. Phương pháp này giúp cho việc QL HĐGD theo định
hướng phát triển NLHS ở trường THBT kế thừa, học tập, phát huy được những
thành tựu trước đây của GD tiểu học trong và ngoài nước.
8.3.4. Phương pháp chuyên gia
Sử dụng phương pháp chuyên gia để tham khảo ý kiến tư vấn, trao đổi, tham
khảo, thăm dò ý kiến của các nhà QL, các chuyên gia GD, các cán bộ và GV trong

ngành GD,... về thực trạng QL HĐGD ở trường THBT; tính khả thi và hợp lý của
các giải pháp đổi mới QL trường tiểu học; phản biện, so sánh, chứng minh tính hiệu
quả, tính khả thi của việc áp dụng các giải pháp QL HĐGD ở trường THBT theo
định hướng phát triển NLHS.
8.3.5. Phương pháp thực nghiệm giáo dục
Sử dụng phương pháp này nhằm thống kê, đo đạc, lượng hóa, so sánh và xử
lý các kết quả, số liệu liên quan đến thực trạng và tính cần thiết, tính khả thi của các
giải pháp; hiệu quả tác động của các giải pháp đến sự thay đổi về chất lượng, hiệu
quả trong QL HĐGD ở các trường THBT.
8.3.6. Các phương pháp hỗ trợ khác
Sử dụng phương pháp thống kê để xử lý các số liệu liên quan đến việc khảo
sát, thăm dò thực trạng và kiểm chứng tính hiệu quả, khả thi của các giải pháp được
đề xuất về QL HĐGD ở trường THBT theo định hướng phát triển NLHS. Sử dụng
phương pháp sơ đồ hóa để trực quan các kết quả khảo sát, nghiên cứu về QL HĐGD
ở trường THBT theo định hướng phát triển NLHS.
9. Những đóng góp mới của luận án
9.1. Những đóng góp về mặt lý luận
- Luận án khái quát, đánh giá, tổng hợp những vấn đề lý luận đã được nghiên
cứu về QL HĐGD ở trường THBT theo định hướng phát triển NLHS. Trên cơ sở


đó, xác định những vấn đề liên quan đến QL HĐGD ở trường THBT theo định
hướng phát triển NLHS trước yêu cầu đổi mới chương trình, nội dung GD TH.
- Luận án làm sáng tỏ những cơ sở lý luận về QL HĐGD ở trường THBT
theo định hướng phát triển NLHS. Hoạt động GD ở trường THBT theo định hướng
phát triển NLHS là một xu thế tất yếu của GD phổ thông nói chung và GD TH nói
riêng. Việc QL trường THBT theo định hướng phát triển NLHS phải dựa trên những
tiền đề KT-XH nhất định, những yếu tố tác động biện chứng, để đảm bảo đáp ứng
bền vững yêu cầu nâng cao chất lượng GD toàn diện ở cấp tiểu học.
9.2. Những đóng góp về mặt thực tiễn

- Luận án đánh giá về thực trạng QL HĐGD ở trường THBT tại TP. Hồ Chí
Minh theo định hướng phát triển NLHS; phân tích, kết luận, đánh giá những ưu
điểm, khuyết điểm của công tác QL hoạt động nói trên.
- Luận án đề xuất những giải pháp cần thiết, có tính hệ thống, có tính khả thi
để nâng cao chất lượng, hiệu quả việc QL HĐGD ở trường THBT theo định hướng
phát triển NLHS, góp phần thực hiện Chương trình GD phổ thông mới, đặc biệt là
đổi mới công tác QL ở trường tiểu học.
- Từ sự phân tích mối quan hệ giữa chủ thể QL với các yếu tố liên quan, mối
liên kết giữa nhà trường - gia đình - xã hội, từ các giải pháp QL HĐGD ở trường
THBT theo định hướng phát triển NLHS, luận án đề xuất các kiến nghị liên quan
đến việc nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác QL GD nối chung và QL HĐGD ở
trường tiểu học nói riêng ở TP. Hồ Chí Minh.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận - kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục,
luận án có 3 chương:
- Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động hoạt động giáo dục cho học
sinh ở trường tiểu học bán trú theo định hướng phát triển năng lực.
- Chương 2.Thực trạng quản lý hoạt động hoạt động giáo dục cho ở
trường tiểu học bán trú theo định hướng phát triển năng lực tại Tp. Hồ Chí Minh.
- Chương 3: Giải pháp quản lý hoạt động hoạt động giáo dục cho học
sinh ở trường tiểu học bán trú theo định hướng phát triển năng lực tại Tp. Hồ
Chí Minh.


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC BÁN TRÚ
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
GD thế giới đang chuyển từ GD tinh hoa sang GD đại chúng, từ việc chủ yếu

để cung cấp kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực của người học. Học để
biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình sẽ làm cho con
người năng động, có năng lực cải tạo và ứng phó được với những thay đổi của thế
giới. KH-CN phát triển nhanh chóng, công nghệ thông tin - truyền thông, cuộc cách
mạng công nghiệp lần thứ 4.0 làm cho năng lực của con người trở thành mấu chốt
của cuộc sống và cũng là mục tiêu phát triển bền vững của GD-ĐT. Vì vậy, GD-ĐT
tập trung vào những vấn đề cơ bản như phát triển năng lực toàn diện cho người học,
học suốt đời, xây dựng xã hội học tập, học suốt đời. Với tiếp cận phát triển năng lực
người học, các nguyên tắc lãnh đạo QL trong GD phải đảm bảo sự hợp tác; tự chủ;
tự chịu trách nhiệm; bảo đảm lợi ích các bên liên quan; phù hợp khả năng; bảo đảm
trường học là một môi trường tích cực, thân thiện.
Với quan điểm GD-ĐT là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho GD là đầu tư cho
phát triển, GD-ĐT vừa là mục tiêu, vừa là động lực để phát triển bền vững KT-XH,
ngành GD Việt Nam đang hướng tới mục tiêu phát triển năng lực toàn diện của
người học. Bài toán quan trọng đặt ra là QL nhà trường như thế nào để phát triển
NLHS? Đối với GDTH, không chỉ chú ý chuẩn bị cho HS những cơ sở ban đầu của
việc hình thành và phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, có được những kiến
thức và kỹ năng cơ bản nhất để tiếp tục học THCS, mà còn chú ý yêu cầu phát triển
phẩm chất, năng lực toàn diện với những giá trị cuộc sống trong học tập và sinh
hoạt. Đó là những vấn đề được các nhà khoa học, CBQL, GV,… quan tâm nghiên
cứu, đánh giá trên các bình diện, mức độ khác nhau.
1.1.1. Hoạt động giáo dục ở trường tiểu học bán trú theo định hướng phát
triển năng lực học sinh
1.1.1.1. Năng lực và phát triển NLHS tiểu học
Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ
không chỉ biết và hiểu. Năng lực là những kiến thức, kĩ năng và các giá trị được
phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân; thói quen tư duy


và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý

nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản.
HĐGD cần phải giúp HS hiểu sâu vấn đề, sáng tạo, biết vận dụng; nhấn mạnh sự
hợp tác; quan tâm đến phương pháp học tập, rèn luyện của HS; chú trọng đến quá
trình tạo ra sản phẩm; đánh giá đạo đức HS một cách toàn diện; nhiều người cùng
tham gia và coi kiểm tra, đánh giá là quyền lợi và cơ hội của HS.
Lý thuyết về bản chất và sự phát triển trí tuệ của con người được nhà tâm lý
học phát triển Thụy Sĩ Jean Piaget (1896-1980) đề xuất. Lý thuyết của Piaget chủ
yếu được biết đến như là một lý thuyết giai đoạn phát triển; trẻ em sinh ra và lớn lên
có 4 giai đoạn phát triển nhận thức và hoạt động: (1) Giai đoạn cảm giác - vận
động; (2) Giai đoạn tiền thao tác - thực hành; (3) Giai đoạn thao tác hay thực hành
cụ thể; (4) Giai đoạn thao tác chính thức [87]. Nhiều nhà khoa học GD đã lấy lý
thuyết của Piaget làm cơ sở cho nghiên cứu, phát triển và triển khai các HĐGD
trong nhà trường và áp dụng ở nhiều quốc, điển hình là lý luận dạy học lấy người
học làm trung tâm và lý thuyết kiến tạo.
Lý thuyết kiến tạo của Bruner [86] dựa trên giả thuyết là cá nhân có thể kiến
tạo tri thức và tự tham gia hoạt động có nhận thức một cách cá nhân thông qua học.
Lý thuyết kiến tạo của ông dựa trên hai nguyên lý: *Kiến thức được người học kiến
tạo một cách chủ động mà không phải được tiếp nhận một cách bị động từ môi
trường; *Học là một quá trình thích nghi dựa trên kinh nghiệm mà người ta có từ
bối cảnh xung quan và kinh nghiệm được bổ xung và phát triển.
Lý thuyết lý về giai đoạn phát triển của Piaget đã tạo nên trào lưu đổi mới
nhận thức và HĐGD, có tác động sâu sắc đối với GD phổ thông ở nhiều quốc gia.
Tuy nhiên bên cạnh việc phân chia giai đoạn nhấn mạnh đến tính phù hợp độ tuổi
thì có nhiều mặtt của phát triển nhận nhức và năng lực cần sự liên tục có tính tổng
hợp mà đôi khi không thộc một giai đoạn nhất định và Piaget cũng chưa chú ý đúng
mức vai trò của phát triển ngôn ngữ trong quá trình phát triển nhận thức [85].
Như vậy, cứu cánh của GD là: a) GD thông qua hoạt động (huấn luyện hành
động); b) GD phải tạo ra sự suy nghĩ độc lập cho cá nhân; c) HS tự nhận biết được
cái mà đời sống cá nhân của họ cần khi họ hội nhập và phục vụ cộng đồng [85].

Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ đối mặt và đứng vững trước những thách thức của
đời sống, GD không chỉ cung cấp tri thức, rèn luyện kỹ năng, GD nhân cách, mà
phải đạt được đến mục tiêu cuối cùng là phát triển NLHS. Cách dạy học và GD
truyền thống chủ yếu là truyền thụ, yêu cầu HS trả lời câu hỏi: biết cái gì về môn
học ấy, về hoạt động ấy? Việc dạy học và GD theo hướng tiếp cận theo năng lực
luôn đặt ra câu hỏi: HS biết làm gì từ những điều đã biết, đã, đang và sẽ học? HS có
thể vận dụng những điều đã biết để hình thành, phát triển năng lực cá nhân như thế
nào để xây dựng cuộc sống cho bản thân. Như thế nào là năng lực của HS, vai trò
của năng lực trong QL HĐGD ở các trường học như thế nào đã được đề cập trong
nhiều công trình nghiên cứu.
- Thông qua những ý kiến về đổi mới phương pháp dạy học một bộ môn cụ
thể ở trường phổ thông, tác giả Trần Ngọc Giao [31] khẳng định vai trò quan trọng
của việc phát triển năng lực người học; nhấn mạnh quan điểm lấy thế giới thực làm
trung tâm để phát triển năng lực cốt lõi của HS, trong đó có năng lực tư duy, năng
lực quan hệ tự nhiên và xã hội, năng lực công cụ.
- Tác giả Hoàng Hòa Bình [17], cho rằng, năng lực có 2 đặc trưng cơ bản: 1)
Được bộc lộ qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả. Ở đầu vào (cấu trúc
bề mặt), năng lực được tạo thành từ tri thức, kĩ năng và thái độ. Ở đầu ra (cấu trúc
bề sâu), các thành tố đó trở thành năng lực hiểu, năng lực làm và năng lực ứng xử.
Mỗi năng lực ứng với một loại hoạt động, có thể phân chia thành nhiều năng lực bộ
phận; bộ phận nhỏ nhất, gắn với hoạt động cụ thể là kĩ năng. Các năng lực bộ phận
có thể đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, nhưng cũng có thể là những mức độ
phát triển khác nhau. Cách hiểu về năng lực là cơ sở để đổi mới phương pháp dạy
học; đổi mới đánh giá kết quả GD.
- Các tác giả Đặng Quốc Bảo, Phạm Minh Mục [4], cho rằng, việc thực hiện
thành công định hướng GD theo hướng tiếp cận năng lực sẽ góp phần vào sự thành
công của công cuộc đổi mới nền GD Việt Nam; đã tiếp cận đến phạm trù năng lực,
năng lực và năng khiếu, trí năng và tám cấp độ của trí năng, phát triển hài hòa cấu
trúc năng lực, nhiệm vụ của nhà trường trong GD năng lực cho HS.

- Đề cập đến năng lực và năng lực học tập [28], tác giả Trần Khánh Đức đã
phân tích, phân loại khái niệm năng lực; xác lập mối quan hệ giữa năng lực với hoạt
động học tập, năng lực học tập. Theo tác giả, năng lực là khả năng tiếp nhận và vận
dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ,
thể lực, niềm tin,…) để thực hiện có chất lượng, hiệu quả công việc hoặc đối phó


với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động ở các điều kiện,
môi trường cụ thể và theo các chuẩn mực nhất định.
- Tác giả Vũ Đình Chuẩn [23] cho rằng, chương trình GD phổ thông hiện hành
quan tâm chủ yếu việc HS học được những gì; việc xây dựng chương trình “mang
tính hàn lâm” theo hướng tiếp cận nội dung sẽ được thay thế theo hướng tiếp cận
NLHS, tức là xuất phát từ các năng lực mà mỗi HS cần có trong cuộc sống và kết
quả cuối cùng đạt được năng lực ấy; nội dung, phương pháp dạy học, phương pháp
kiểm tra - đánh giá đều phải hướng tới tiếp cận NLHS.
- Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống [75], với 3 xu hướng chính của GD thế giới,
Việt Nam đang chọn lọc cách tiếp cận theo hướng phát triển năng lực. Tiếp cận theo
hướng năng lực thực chất là tiếp cận đầu ra - là các năng lực chung. HS tốt nghiệp
phổ thông phải có được những năng lực như thế nào để ứng phó được với cuộc sống
bên ngoài? Bên cạnh năng lực chung, HS cũng cần có những năng lực chuyên biệt
như: âm nhạc, vẽ, văn, năng lực toán học, năng lực sáng tạo, tư duy phê phán.
- Tác giả Đặng Thành Hưng [39] đưa ra 3 tiêu chí cơ bản để nhận diện và
đánh giá kĩ năng là: bản chất của kĩ năng, cấu trúc của kĩ năng, những điều kiện tâm
sinh lí tối thiểu của kĩ năng; đề ra 5 tiêu chí để đánh giá kĩ năng, đó là: tính đầy đủ
của nội dung và cấu trúc, tính hợp lí về logic, mức độ thành thạo, mức độ linh hoạt
và hiệu quả của kĩ năng.
- Bàn về năng lực chủ chốt trong chương trình GD phổ thông, tác giả Phan
Thị Luyến [45] đã giới thiệu những năng lực chủ chốt được chú trọng đối với HS
phổ thông ở một số nước trên thế giới; đã phân tích yêu cầu về năng lực trong
chương trình GD phổ thông Việt Nam sao cho đáp ứng được với những đòi hỏi của

xã hội và tiếp cận được với xu hướng của thế giới.
- Nghiên cứu về phát triển chương trình GD phổ thông theo định hướng phát
triển năng lực [65], tác giả Lương Việt Thái đã giới thuyết khái niệm năng lực; xác
định các năng lực cần phát triển ở HS; chương trình theo định hướng phát triển
NLHS; những ưu điểm của chương trình theo định hướng năng lực; một số yêu cầu
phát triển chương trình theo định hướng phát triển năng lực người học. Đề cập đến
một số vấn đề về tích hợp, phát triển các năng lực chung trong sách giáo khoa Khoa
học tiểu học [66], tác giả Lương Việt Thái, Nguyễn Thị Thanh Thủy đã phân tích
một số vấn đề về việc tích hợp, phát triển các năng lực chung trong sách giáo khoa
Khoa học ở tiểu học; đề xuất cấu trúc bài học và phát triển năng lực chung trong
sách giáo khoa Tìm hiểu Tự nhiên. Cần quan tâm tới việc tích hợp, phát triển các


năng lực chung trong sách giáo khoa; xác định các mức độ, cách thức khác nhau để
tích hợp, phát triển các năng lực chung; phân tích cụ thể ở mỗi chủ đề, bài học để
xác định các mức độ, cách thức phù hợp thể hiện các năng lực chung trong sách
giáo khoa Tìm hiểu Tự nhiên.
- Tác giả Nguyễn Minh Thuyết (Tổng chủ biên Chương trình GDPT mới) đã
cho rằng, chương trình GD phổ thông tổng thể nhằm cụ thể hóa mục tiêu GD phổ
thông, giúp HS hình thành, phát triển những phẩm chất, năng lực đáp ứng nhu cầu
hoàn thiện nhân cách của cá nhân và yêu cầu chung của xã hội. GD phổ thông cần
hình thành, phát triển ở HS những phẩm chất, năng lực thông qua chương trình môn
học, hoạt động trải nghiệm và các HĐGD khác ở trường phổ thông [85].
Như vậy, do sự phát triển nhanh chóng, đa dạng của nền KT-XH, của đối
tượng người học, của KH-CN, trước yêu cầu đổi mới chương trình GD phổ thông,
cần phải nghiên cứu, tìm hiểu, xác định, tổng kết những vấn đề lý luận và thực tiễn
tiên quan đến khái niệm năng lực, năng lực HS tiểu học. Có như vậy, việc QL
HĐGD ở các trường tiểu học mới đi đúng hướng, đạt được mục tiêu, không gây nên
sự lãng phí cho xã hội. Những kết quả nghiên cứu nói trên đã được tổng kết, đánh
giá, vận dụng vào việc soạn thảo chương trình GD phổ thông tổng thể.

1.1.1.2. Hoạt động GD ở trường phổ thông theo định hướng phát triển
NLHS
Việc nghiên cứu về vấn đề HĐGD ở trường phổ thông theo định hướng phát
triển NLHS đã được triển khai dưới hình thức tổng kết thực tiễn, đánh giá thực
trạng, đúc rút kinh nghiệm hoặc được triển khai ở nhiều đề tài nghiên cứu. Nhiều
công trình khoa học, chuyên luận, luận án, bài viết,… đã đề cập đến vấn đề này ở
nhiều phương diện (QL trường phổ thông, phát triển chương trình GD, đánh giá HS,
…) từ cách tiếp cận phát triển NLHS.
- Để phát triển năng lực HS, Bruner [86] chỉ ra rằng, việc tổ chức dạy học ở
nhà trường phải thừa nhận các giai đoạn phát triển nhận thức, ý tưởng học bằng
khám phá phát hiện là “một cách tiếp cận dạy học mà ở đó người học tác động qua
lại với môi trường bằng cách khám phá và sử dụng các vật, tranh luận các câu hỏi
và các mâu thuẫn hoặc thực hiện các thử nghiệm” (Ormrod, 1995: 442).
Ngoài những tri thức từng bước được khoa học hóa, HĐGD của nhà trường
cần phải rèn luyện kĩ năng thực hành xã hội ở các mức độ khác nhau để HS từng
bước hội nhập xã hội hướng vào hai nội dung chính: kỹ năng trong quan hệ với con


người và kỹ năng tự chủ và những hành vi tích cực trong cuộc sống được đề cập
trong lý thuyết phát triển giai đoạn của Piaget.
- Những năm cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI, nhiều nhà khoa học đã phân
tích, nghiên cứu về khái niệm năng lực, là vấn đề cốt lõi của con người trong thời
đại kinh tế tri thức, toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế. Năng lực con người trở thành
mục tiêu quan trọng của hệ thống GD, định hướng thay đổi chính sách GD, đổi mới
nội dung và phương pháp GD, để chú ý tới các năng lực hướng vào cuộc sống, tham
gia xã hội một cách tích cực. Thế giới hiện đại đang có những thay đổi sâu sắc về
mọi mặt, ảnh hưởng trực tiếp đến GD [23], [29], [30], đặc biệt là vấn đề phát triển
năng lực người học.
Các chuyên gia trong khối OECD đã tiến hành nghiên cứu và thực hiện Đề
án DeSeCo [90] từ 1997 dến 2003, họ đã đề xuất các nhóm năng lực: Năng lực hành

động tự chủ; Năng lực sử dung các công cụ một cách thông minh; Năng lực tương
tác hòa đồng với nhiều nhóm xã hội; Năng lực tư duy và hành động có suy nghĩ
- Edgar Morin [50] đã chủ trì các nghiên cứu đánh giá chương trình GD phổ
thông Cộng hòa Pháp và tìm câu trả lời cho câu hỏi cơ bản “HS đến trường cần cái
gì?” và đã kết luận: 1) HS cần một đầu óc được luyện tập tốt hơn là một kho tư liệu
(năng lực tư duy); 2) Đã sống phải hiểu hoàn cảnh sống (năng lực hiểu hoàn cảnh
sống); 3) Cái đáng học nhất là cách sống (năng lực sống trong xã hội); 4) Trách
nhiệm công dân trong bối cảnh mới (trách nhiệm công dân). Và đây chính là những
năng lực cốt lõi mà giai đoạn GD cơ sở cần hình thành và phát triển đối với mỗi
công dân
- Ở Cộng hòa Liên bang Đức, các nhóm năng lực mà họ cần hình thành cho
HS phổ thông là: 1) Năng lực chuyên môn (khả năng học và kiên thức môn học); 2)
Năng lực phương pháp (phương pháp học, làm việc và các thức tiến hành công
việc); 3) Năng lực xã hội (khả năng giao tiếp ứng xử, chủ động hội nhập xã hội); 4)
Năng lực cá nhân (khả năng tư duy độc lập, tự tin, tự hoàn thành công việc) [49].
- Tác giả Đặng Tự Ân [1], khi nghiên cứu về mô hình trường học mới Việt
Nam từ góc độ thực tiễn và lý luận, đã phân tích những cơ sở tâm lý học, GD học
của việc tổ chức các hoạt động dạy học và GD, giới thiệu một số mô hình nhà