Biện pháp của hiệu trưởng trong quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trung học cơ sở quận hai bà trưng thành phố hà nội

BỘ QUỐC PHÒNG
HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ

LÊ THỊ LÂM

BIỆN PHÁP CỦA HIỆU TRƯỞNG TRONG
QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN HAI BÀ TRƯNG,
THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2013


BỘ QUỐC PHÒNG
HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ

LÊ THỊ LÂM

BIỆN PHÁP CỦA HIỆU TRƯỞNG TRONG
QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN HAI BÀ TRƯNG,
THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: PGS, TS TRẦN ĐÌNH TUẤN

HÀ NỘI - 2013

3

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục đạo đức cho học sinh là một trong những phạm trù trung tâm
của lý luận giáo dục, là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của mọi nhà trường.
Trong lịch sử phát triển của các khoa học giáo dục, đã có nhiều đề tài, công
trình nghiên cứu về vấn đề GDĐĐ cho học sinh. Trong các công trình đó đã
có một số ý kiến đề cập đến vai trò quản lý của nhà trường, của Hiệu trưởng
với những khía cạnh khác nhau. Tuy nhiên, hầu hết các công trình nghiên cứu
trước đây đều tiếp cận vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh dưới góc độ của
khoa học giáo dục. Những năm gần đây, một số đề tài luận văn thạc sĩ quản lý
giáo dục đã nghiên cứu về quản lý giáo dục ở các nhà trường, nhưng chưa có
đề tài nào nghiên cứu về biện pháp quản lý của Hiệu trưởng trong GDĐĐ cho
học sinh THCS trên địa bàn Hà Nội. Đây là một khoảng trống của lý luận
quản lý giáo dục đòi hỏi phải nghiên cứu.
Xét trên phương diện lý luận, QLGDĐĐ cho học sinh THCS thuộc
phạm trù quản lý nhà trường, về cơ bản tuân thủ theo lý thuyết quản lý nhà
trường, chịu sự chi phối của quy luật, mục tiêu, nội dung, phương pháp quản
lý nhà trường. QLGDĐĐ cho học sinh vừa là quản lý một nội dung, nhiệm vụ
giáo dục cụ thể của nhà trường, vừa là quản lý nhân sự người học. Đó là
những thành tố quan trọng trong cấu trúc quá trình giáo dục ở nhà trường, là
những thành tố đang có tính thời sự trong lĩnh vực giáo dục. Vì vậy,
QLGDĐĐ cho học sinh THCS là một vấn đề có tính cấp thiết trong lý luận
quản lý giáo dục nhà trường hiện nay.
Về phương diện thực tiễn, GDĐĐ cho học sinh nói chung và học sinh
THCS nói riêng, đang là vấn đề được toàn ngành giáo dục và cả xã hội quan
tâm với những luồng ý kiến trái chiều khác nhau. Nghị quyết TƯ 2 khóa VIII

nhận định: “Đặc biệt đáng lo ngại là một bộ phận học sinh, sinh viên có tình


4

trạng suy thoái về đạo đức, mờ nhạt về lý tưởng, theo lối sống thực dụng,
thiếu hoài bão lập thân, lập nghiệp vì tương lai của bản thân và đất nước”.
Tại Hội thảo khoa học toàn quốc của Hội khoa học Tâm lý - Giáo dục Việt
Nam, tổ chức từ ngày 17 đến 19 tháng 7 năm 2008, với chủ đề “Giáo dục đạo
đức cho học sinh, sinh viên ở nước ta: Thực trạng và giải pháp”, các nhà khoa
học, nhà sư phạm đã thẳng thắn nhìn vào sự thật, chỉ ra số liệu đáng báo động
về sự tha hoá đạo đức của học sinh, sinh viên hiện nay. Nhiều ý kiến cho rằng,
sau gần ba thập kỉ đổi mới, Việt Nam đã thu được nhiều thành công về kinh tế,
vị thế chính trị, xã hội của quốc gia có nhiều điều đáng tự hào, nhưng chúng ta
lại phải đứng trước những thử thách mới về sự tha hoá đạo đức đang diễn ra ở
nhiều lứa tuổi, trong mọi mối quan hệ, mọi lĩnh vực hoạt động của toàn xã
hội. Nguy hiểm hơn là ở chỗ, sự tha hoá về đạo đức diễn ra cả trong các nhà
trường THCS, nơi tập trung của trẻ em học sinh đang ở độ tuổi hình thành
nhân cách, nơi được mệnh danh là “những lò luyện đạo đức” đầu tiên của
cuộc đời. Thử thách đó không dễ gì vượt qua được, nếu không có giải pháp
tích cực về chấn hưng GDĐĐ, không tạo ra sự đồng thuận trong giáo dục giữa
gia đình với nhà trường và xã hội. Thực tiễn đó đặt ra những yêu cầu cấp thiết
hiện nay là phải tìm ra giải pháp tổ chức, điều khiển hoạt động GDĐĐ cho
học sinh ở các nhà trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội.
Những vấn đề thực tiễn đặt ra trong GDĐĐ cho học sinh các trường
THCS hiện nay cũng là sự trăn trở của bản thân tôi trong nhiều năm qua. Là
một CBQL giáo dục ở một trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội, tôi
mong muốn tìm ra những biện pháp quản lý thật sự khoa học để nâng cao hiệu
quả GDĐĐ cho học sinh. Sau khi được trang bị kiến thức lý luận về khoa học
quản lý giáo dục, cùng với kinh nghiệm thực tiễn quản lý giáo dục tích luỹ

được trong những năm qua, tôi đã quyết định lựa chọn đề tài: Biện pháp của
Hiệu trưởng trong quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trung học cơ sở


5

quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội. Nếu nghiên cứu thành công đề tài luận
văn này, nhà trường chúng tôi sẽ có thêm cơ sở khoa học và thực tiễn, hỗ trợ
cho hoạt động QLGDĐĐ học sinh đạt được hiệu quả cao hơn.
2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài
Giáo dục đạo đức cho học sinh luôn là “vấn đề nóng” trong mọi thời
đại, mọi nền giáo dục. Trên thế giới, từ thời cổ đại, các nhà giáo dục lớn đã
đặt vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh là nhiệm vụ trung tâm của các nhà
trường. Ở phương Đông, Khổng Tử, là nhà giáo dục đã có nhiều công lao đặt
nền móng cho lý luận GDĐĐ học sinh. Nhiều tư tưởng GDĐĐ của ông đến
nay vẫn còn lưu truyền trong các nền giáo dục hiện đại của nhiều quốc gia. Ở
phương Tây, từ thời cổ đại, Aristôt đã chia con người thành ba bộ phận là
xương thịt, ý chí và lý chí, tương đương với cấu trúc đó có ba nội dung giáo
dục là thể dục, đức dục và trí dục. GDĐĐ cho học sinh là một trong ba nội
dung của giáo dục.
Tư tưởng coi trọng GDĐĐ cho học sinh được lưu truyền qua các thời
kỳ lịch sử giáo dục của mọi quốc gia. Sang thời kỳ văn hoá phục hưng, cùng
với sự xuất hiện của các nhà khoa học giáo dục lớn là sự ra đời của các tác
phẩm, các tư tưởng mới về GDĐĐ cho học sinh. J.A. Cômenxky (1592 1670), trong tác phẩm Khoa sư phạm vĩ đại của mình, Ông cho rằng: nhà
trường là “xưởng rèn nhân cách”, quá trình giáo dục phải tuân theo quy luật
phát triển tự nhiên “như sinh hoạt của cỏ, cây, hoa, lá, của cuộc sống xem có
phù hợp không, nếu không phù hợp sẽ trái quy luật và dẫn tới đổ vỡ trong
giáo dục” [31, tr.87].
J.J. Rútxô (1712 - 1778), nhà triết học đồng thời là nhà giáo dục người
Pháp đã chủ trương đưa trẻ em về nông thôn để giáo dục, cải tạo tính nết của

các em. Ông quan niệm, nông thôn không có những tệ nạn xấu, đó là nơi có
môi trường GDĐĐ tốt hơn thành thị. Mặc dù quan niệm của ông có sai lầm về


6

phương pháp luận nhưng yếu tố hợp lý của ông là ở chỗ coi trọng vai trò của
môi trường xã hội trong GDĐĐ.
Đứng trên vai những người khổng lồ của thời kỳ văn hoá phục hưng,
Mác, Ănghen đã xây dựng nên học thuyết khoa học của mình, trong đó đặt
vấn đề phát triển xã hội gắn với phát triển toàn diện con người. Hai ông đã chỉ
ra sự tất yếu xuất hiện của một kiểu đạo đức mới trong lịch sử - đạo đức cách
mạng của giai cấp công nhân. Theo Ph.Ăngghen, đây là nền đạo đức “đang
tiêu biểu cho sự lật đổ hiện tại, biểu hiện cho lợi ích của tương lai, tức là đạo
đức vô sản, là thứ đạo đức có một số lượng nhiều nhất những nhân tố hứa hẹn
một sự tồn tại lâu dài” [30, tr.136].
Tiếp tục tư tưởng của C. Mác và Ph. Ăngghen, trong quá trình đấu tranh
chống lại các học thuyết đạo đức duy tâm, phản động đang đầu độc giai cấp
công nhân và nhân dân lao động, V.I. Lênin đã khẳng định sự tất yếu ra đời
của “luân lý cộng sản” và “đạo đức cộng sản” [29, tr.366]. Trong đó, V.I.
Lênin đã chỉ ra thực chất cách mạng của nội dung đạo đức mới đó là: “Những
gì góp phần phá hủy xã hội cũ của bọn bóc lột và góp phần đoàn kết tất cả
những người lao động chung quanh giai cấp vô sản đang sáng tạo ra xã hội
mới của những người cộng sản” [29, tr.369].
Những luận điểm của các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác - Lênin đã
đặt cơ sở phương pháp luận cho việc nghiên cứu quản lý quá trình giáo dục
phẩm chất nhân cách nhằm đảm bảo cho con nguời phát triển một cách toàn
diện, là cơ sở khoa học để xây dựng, phát triển và quản lý nền giáo dục mới nền giáo dục xã hội chủ nghĩa.
Sau khi Cách mạng tháng Mười Nga thành công, nước Nga xã hội chủ
nghĩa ra đời, giáo dục bị phân chia thành hai dòng phát triển là giáo dục tư

bản chủ nghĩa và giáo dục xã hội chủ nghĩa cùng song song tồn tại. Mỗi dòng
giáo dục dựa trên những cơ sở phương pháp luận khác nhau và có những quan


7

niệm khác nhau về GDĐĐ cho học sinh. Dòng giáo dục xã hội chủ nghĩa đã
xuất hiện nhiều nhà khoa học chuyên nghiên cứu về GDĐĐ cho học sinh.
Nhiều tác phẩm về GDĐĐ cho học sinh ra đời vào thời kỳ này, tiêu biểu là
M.I. Calinin. Những bài nói, bài viết của M.I.Calinin về GDĐĐ đã được dịch
ra tiếng Việt. Đặc biệt, tác phẩm“Giáo dục cộng sản”, do Nhà xuất bản Thanh
niên phát hành năm 1973, đã được sử dụng làm tài liệu giáo dục khá phổ biên
trong các nhà trường lúc bấy giờ.
Ở Việt Nam, với triết lý giáo dục “Tiên học lễ, hậu học văn”, ngay
trong nền giáo dục Nho học, việc GDĐĐ cho học sinh luôn được coi trọng.
Chu Văn An (1292 - 1370), là ông tổ của nền giáo dục Việt Nam đã đề cao
tinh thần quản lý xã hội, đấu tranh chống các tệ nạn xã hội (thất trảm sớ); lịch
sử giáo dục Việt Nam đã ghi nhận ông là nhà sư phạm lỗi lạc, đã từng là nhà
quản lý đứng đầu Quốc Tử Giám dưới triều Trần, trong quá trình giáo dục ông
không chỉ nêu gương sáng cho kẻ sĩ học tập mà còn kêu gọi, động viên và
khuyên bảo học trò về ý thức và sự trau dồi đạo đức với tự quản lý mình trong
quá trình giáo dục nhân cách, tư tưởng quản lý quá trình giáo dục nói chung,
quản lý quá trình giáo dục phẩm chất, nhân cách nói riêng, đã được ông đề
cập khá toàn diện và sâu sắc, ngày nay vẫn còn giá trị về lý luận và thực tiễn
to lớn đối với công tác quản lý giáo dục.
Lê Quý Đôn (1726 - 1784), đã nêu ý kiến tiến bộ về quản lý quá trình
giáo dục nhân cách và quản lý xã hội được thể hiện ở các mệnh đề: “Tứ tôn”
và “Ngũ quy”; trong đó, ông hướng học trò với cách quản lý của riêng mình
thông qua đọc sách, nghị luận, trước tác để học tập trở thành người hiền tài,
ông đề cao hiền tài, đề cao giáo dục và quản lý giáo dục trong xã hội. Đây là

những kiến giải quan trọng cho quản lý xã hội nói chung, quản lý giáo dục và
quản lý quá trình giáo dục nói riêng.


8

Tuy nhiên, do hạn chế về lịch sử và giai cấp, cho nên những quan điểm,
tư tưởng quản lý và giáo dục của các ông có mặt còn mang nặng tính đẳng
cấp, thiếu tính chất dân chủ, thiếu cơ sở khoa học trong cách thức tác động
giáo dục con người và quản lý quá trình giáo dục.
Sang thời kỳ hiện đại, nền giáo dục xã hội chủ nghĩa của Việt Nam
được xây dựng dựa trên triết lý giáo dục Hồ Chí Minh. Đó là nền giáo dục lấy
việc GDĐĐ làm gốc, làm trung tâm cho sự phát triển hoàn toàn con người.
Dựa trên triết lý Thiên - Địa - Nhân ở phương Đông và những luận điểm triết
học hiện đại của học thuyết Mác - Lênin, cùng với những giá trị văn hoá của
dân tộc và thế giới, Hồ Chí Minh đã khái quát bản chất con người với bốn đức
tính “cần, kiêm, liêm, chính”. Bốn đức tính đó được đặt trong mối quan hệ với
quy luật của trời có bốn mùa, đất có bốn phương. Trong giáo dục học sinh, Hồ
Chí Minh coi trọng giáo dục cả đức và tài, nhưng trong đó đức phải là gốc,
đức là cơ sở cho sự phát triển của tài. Người nói: “Cũng như sông phải có
nguồn mới có nước, không có nguồn thì sông cạn. Cây phải có gốc, không có
gốc thì cây héo. Người cách mạng phải có đức, không có đức thì dù tài giỏi
mấy cũng không lãnh đạo được nhân dân”.


9

Ngày nay, trong xu thế hội nhập, hợp tác quốc tế, GDĐĐ cho học sinh
đang là một chủ đề trung tâm thu hút sự chú ý của dư luận xã hội và cũng là
chủ đề được các nhà sư phạm, các nhà khoa học, các nhà quản lý xã hội quan

tâm nhiều nhất. Nhiều công trình nghiên cứu về GDĐĐ cho học sinh được
xuất hiện. Có thể kể đến những công trình tiêu biểu như sau: “Về phát triển
toàn diện con người thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá” của Phạm Minh
Hạc, do Nxb Chính trị quốc gia phát hành năm 2001. Toàn bộ nội dung cuốn
sách này đều liên quan đến vấn đề GDĐĐ cho học sinh. Trong đó có một
chương viết về “Định hướng chiến lược xây dựng đạo đức con người Việt
Nam thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước”. Trong cuốn sách
chuyên khảo “Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục” của tác giả Trần Đình
Tuấn, do Nxb. QĐND phát hành năm 2012, có nhiều nội dung bàn về cơ sở
phương pháp luận của GDĐĐ cho học sinh. Năm 2001, tác giả Trần Kiều đã
công bố kết quả nghiên cứu chuyên đề KHXH 07-07-CĐ, với tiêu đề: Thực
trạng và giải pháp giáo dục đạo đức, tư tưởng chính trị, lối sống cho thanh
niên học sinh, sinh viên trong chiến lược phát triển toàn diện con người Việt
Nam thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Báo cáo Hội thảo khoa
học toàn quốc của Hội khoa học Tâm lý - Giáo dục Việt Nam, tổ chức từ ngày
17 đến 19 tháng 7 năm 2008, tại Biên Hoà, Đồng Nai, đã cho ra mắt kỷ yếu
“Giáo dục đạo đức cho học sinh, sinh viên ở nước ta: Thực trạng và giải
pháp”. Nội dung bao gồm nhiều bài viết của các nhà khoa học, các nhà sư
phạm về QLGDĐĐ cho học sinh, sinh viên nói chung và cho học sinh THCS
nói riêng.
Về đạo đức, văn hoá đạo đức có các công trình:“Sự biến đổi của thang
giá trị đạo đức trong nền kinh tế thị trường với việc xây dựng đạo đức mới cho
cán bộ quản lý ở nước ta hiện nay” của Nguyễn Chí Mỳ (1999); “Văn hoá đạo
đức, mấy vấn đề lý luận và thực tiễn” của Nguyễn Thành Duy (2004). Tác giả


10

của các công trình trên tìm hiểu tác động của cơ chế thị trường đến đời sống
văn hoá đạo đức và đều thống nhất cho rằng, sự biến đổi của hệ thống giá trị

đạo đức, văn hoá đạo đức ở nước ta hiện nay là một tất yếu; đề cập đến thực
trạng đạo đức và đưa ra một số giải pháp khắc phục tình trạng xuống cấp về
đạo đức ở một bộ phận cán bộ, đảng viên, công chức nhà nước.
Tác giả Đặng Văn Chiến với đề tài: "Quản lý hoạt động giáo dục đạo
đức cho học sinh THPT ở cụm trường Gia Lâm" (2006). Tác giả Trần Thế
Hùng (2006) với Đề tài: "Một số biện pháp đổi mới quản lý hoạt động giáo
dục đạo đức cho học sinh THCS Quận 10 thành phố Hồ Chí Minh". Tác giả
Trần Văn Hy với đề tài: "Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục đạo đức học
sinh THCS ở huyện Tân Hiệp, tỉnh Kiên Giang" (2008). Từ góc độ của nhà
quản lý, tác giả đề xuất 7 biện pháp cụ thể nhằm nâng cao chất lượng GDĐĐ
cho học sinh. Tác giả Đỗ Thị Thanh Thủy (2010) với đề tài “Biện pháp quản
lý giáo dục đạo đức truyền thống cho học sinh thông qua hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp của hiệu trưởng trường THPT Thành phố Hà Nội”. Tác giả
Phạm Thanh Bình Quận Cầu Giấy Hà Nội với đề tài: "Quản lý hoạt động giáo
dục đạo đức cho học sinh THCS Quận Cầu Giấy thành phố Hà Nội" (2012).
Các công trình nghiên cứu về GDĐĐ được rất nhiều nhà khoa học đề
cập đến, với những góc độ khác nhau. Trong đó vấn đề QLGDĐĐ cho học
sinh THCS đã được một số tác giả đề cập đến như một sự gợi ý định hướng
cho việc thực hiện các nhiệm vụ QLGDĐĐ ở nhà trường. QLGDĐĐ và
GDĐĐ là những phạm trù khoa học khác nhau nhưng lại có quan hệ biện
chứng với nhau. Không có GDĐĐ thì không có QLGDĐĐ. Lý luận
QLGDĐĐ phải dựa trên nền tảng của lý luận GDĐĐ. Vì vậy, những công
trình, đề tài nghiên cứu trên đây, đã trở thành cơ sở lý luận và cũng là những
vấn đề đặt ra cho bản thân tôi tiếp tục nghiên cứu về GDĐĐ cho học sinh
THCS dưới góc độ của khoa học quản lý giáo dục.


11

3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về hoạt động QLGDĐĐ của
hiệu trưởng trường THCS, đề xuất các biện pháp quản lý của hiệu trưởng
nhằm mang lại chất lượng, hiệu quả GDĐĐ cho học sinh ở các trường THCS
quận Hai Bà Trưng Hà Nội, góp phần thực hiện chủ trương nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện trong nhà trường của Đảng.
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về hoạt động QLGDĐĐ của
hiệu trưởng trường THCS, đề xuất các biện pháp quản lý của hiệu trưởng
nhằm mang lại chất lượng, hiệu quả GDĐĐ cho học sinh ở các trường THCS
quận Hai Bà Trưng Hà Nội, góp phần thực hiện chủ trương nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện trong nhà trường của Đảng.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xác định cơ sở lý luận của QLGDĐĐ cho học sinh trung học cơ sở.
Khảo sát, đánh giá, phân tích thực trạng hoạt động QLGDĐĐ cho học
sinh THCS Quận Hai Bà Trưng - Thành phố Hà Nội và tìm ra nguyên nhân
của thực trạng.
Đề xuất biện pháp của hiệu trưởng về QLGDĐĐ cho học sinh THCS
Quận Hai Bà Trưng - Thành phố Hà Nội.
4. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý giáo dục nhà trường trung học cơ sở
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý của hiệu trưởng đối với giáo dục đạo đức cho học sinh THCS
4.3. Phạm vi nghiên cứu
Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Đề tài này tiếp cận vấn đề QLGDĐĐ
cho học sinh dưới góc độ của khoa học quản lý giáo dục. Tuy nhiên, QLGDĐĐ


12

cho học sinh là một phạm trù rộng, bao gồm nhiều cấp quản lý, nhiều lực lượng
cùng tham gia quản lý. Đề tài này chỉ nghiên cứu biện pháp quản lý của hiệu
trưởng nhà trường THCS trong quá trình GDĐĐ cho học sinh.
Giới hạn về khách thể điều tra: Đề tài chỉ nghiên cứu về QLGDĐĐ cho
học sinh ở các trường THCS quận Hai Bà Trưng - Hà Nội. Khách thể điều tra là
CBQL, Tổng phụ trách, GVCN của các trường THCS Lương Yên; THCS Quỳnh
Mai; THCS Trưng Nhị; THCS Lê Ngọc Hân; THCS Tô Hoàng ở Quận Hai Bà
Trưng - Hà Nội. Các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường.
Giới hạn về thời gian: Các tư liệu, số liệu điều tra, khảo sát được
nghiên cứu trong đề tài chỉ giới hạn trong thời gian 3 năm học, từ năm 2010
đến năm 2013.
5. Giả thuyết khoa học
Việc quản lý quá trình GDĐĐ cho học sinh THCS Quận Hai Bà Trưng Hà Nội của Hiệu trưởng đang gặp không ít khó khăn cả về lý luận và thực tiễn.
Vấn đề này chịu tác động của nhiều nhân tố. Trong đó biện pháp QLGDĐĐ
chưa thực sự hữu hiệu. Nếu xây dựng được cơ sở lý luận về QLGDĐĐ cho học
sinh THCS, đánh giá đúng thực trạng QLGDĐĐ cho học sinh THCS trên địa
bàn quận Hai Bà Trưng và đề xuất được những biện pháp QLGDĐĐ phù hợp,
cập nhật những thành tựu phát triển của khoa học quản lý giáo dục và của các
khoa học, công nghệ hiện đại, cập nhật yêu cầu thực tiễn thời đại thì hoạt động
của Hiệu trưởng trong QLGDĐĐ cho học sinh ở các trường THCS trên địa bàn
quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội sẽ khắc phục được những hạn chế đang
diễn ra và sẽ đạt được chất lượng tốt hơn.
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
Đề tài nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa MácLênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối quan điểm của Đảng cộng sản Việt


13

Nam về GD&ĐT và quản lí giáo dục. Đề tài tiếp cận vấn đề nghiên cứu theo

quan điểm hệ thống cấu trúc; quan điểm lịch sử- lôgic; quan điểm thực tiễn
trong quá trình nghiên cứu.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, khái quát hoá các tài liệu để hệ thống các vấn đề lí
luận của đề tài. Lí luận về quản lí giáo dục và QLGDĐĐ cho học sinh ở
trường THCS. Xây dựng một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả QLGDĐĐ
cho học sinh ở trường THCS.
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Các phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Phương pháp này được sử
dụng để thu thập ý kiến của các khách thể điều tra thông qua việc trưng cầu ý
kiến. Các nội dung trưng cầu ý kiến là các vấn đề liên quan đến thực trạng
quản lý từ CBQL, GV và các lực lượng giáo dục khác.
Đây là phương pháp được sử dụng chủ yếu trong luận văn, mục đích
của phương pháp này là giúp người sử dụng có thể nắm rõ thực trạng
QLGDĐĐ ở quận Hai Bà Trưng hiện nay. Xây dựng bảng câu hỏi giành cho
CBQL và giáo viên ở các trường trên địa bàn quận nhằm phát hiện thực tế
việc QLGDĐĐ cho học sinh. Phát phiếu đến từng cá thể, thực hiện thu nhập
thông tin thông qua phiếu điều tra. Hướng dẫn tỉ mỉ và đầy đủ yêu cầu của
bảng hỏi cho đối tượng được điều tra. Thu thập và tổng hợp các số liệu, sau đó
xử lý các kết quả.
Các phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm của các
trường THCS khác trên địa bàn quận Hai Bà Trưng - Thành phố Hà Nội về
công tác QLGDĐĐ cho học sinh ở trường THCS.
Các phương pháp quan sát: Phương pháp này nhằm theo dõi và thu thập
những số liệu đặc trưng về các hoạt động được tiến hành để QLGDĐĐ cho


14

học sinh ở trường THCS và hiệu quả của nó. Quan sát cách thực hiện các biện
pháp nâng cao hiệu quả QLGDĐĐ trong thực tế, từ đó kiểm tra lại các biện
pháp đó có cần thiết để áp dụng hay không.
Các phương pháp phỏng vấn: Phương pháp này nhằm thu thập các ý
tưởng, các kinh nghiệm thực tiễn của các CBQL, cán bộ GV, phụ huynh, các
lực lượng giáo dục ngoài nhà trường được chọn làm người được phỏng vấn.
Các phương pháp xử lí số liệu: Dùng phương pháp thống kê toán học để
xử lí số liệu đã thu thập được từ các phương pháp khác nhau để cho các kết
quả nghiên cứu trở nên chính xác và đảm bảo độ tin cậy. Thống kê tất cả các
số liệu từ bảng biểu, phiếu điều tra, sau đó tổng hợp rồi sử dụng rồi dùng toán
định lượng, tính trung bình của số liệu, so sánh với chuẩn đặt ra rồi kết luận.
7. Ý nghĩa của đề tài
Đề tài đã phân tích thực trạng QLGDĐĐ cho học sinh THCS quận Hai
Bà Trưng để phát hiện những điểm còn hạn chế trong công tác QLGDĐĐ ở
các trường trung học cơ sở trên địa bàn quận để có hướng khắc phục. Đề tài
đề ra một số biện pháp của hiệu trưởng trong QLGDĐĐ cho học sinh THCS
quận Hai Bà Trưng có hiệu quả trong thực tiễn giáo dục. Kết quả nghiên cứu
của đề tài có thể sử dụng làm nguồn tài liệu nghiên cứu cho các nhà trường
THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội.
8. Cấu trúc luận văn
Cấu trúc của luận văn gồm: phần mở đầu; phần nội dung có 3 chương,
9 tiết; phần kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và các bản
phụ lục.


15


16

Chương 1
NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC
ĐẠO ĐỨC CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Các khái niệm công cụ của đề tài
1.1.1. Khái niệm đạo đức học sinh
Dưới góc độ xã hội, đạo đức là một hình thái ý thức xã hội được phản
ánh dưới dạng những nguyên tắc, yêu cầu, chuẩn mực, quy tắc điều chỉnh
(hoặc chi phối) hành vi của con người trong các mối quan hệ giữa con người
với tự nhiên, xã hội, lao động, người khác và với chính bản thân mình. Đạo
đức gồm một hệ thống các quan niệm về cái thực, cái có trong mối quan hệ
của con người với con người; được hình thành, phát triển trong cuộc sống,
được xã hội thừa nhận và mọi người tự giác thực hiện. Đạo đức là văn hóa của
cuộc sống, là biểu hiện của trình độ nhận thức của cá nhân và cũng là trình độ
dân trí xã hội. Mỗi hình thái kinh tế hay mỗi giai đoạn đều có quy tắc sống
không ghi thành văn bản nhưng có vị trí to lớn trong đời sống của cộng đồng.
Đạo đức định hướng giá trị cuộc sống của mỗi cá nhân và điều chỉnh các hành
vi xã hội, đạo đức thúc đẩy xã hội tiến đến trình độ văn minh.
Dưới góc độ của khoa học giáo dục, đạo đức được xem xét dưới hai
phương diện. Về phương diện cá nhân, đạo đức là hệ thống thái độ ứng xử và
thói quen hành vi tốt đẹp của con người phù hợp với chuẩn mực giá trị của xã
hội; là những phẩm chất nhân cách của con người, phản ánh ý thức, tình cảm,
ý chí, hành vi, thói quen và cách ứng xử của họ trong các mối quan hệ giữa
con người với tự nhiên, với xã hội, giữa bản thân họ với người khác và với
chính bản thân mình. Đạo đức là một phần cơ bản của nhân cách, theo quan
điểm truyền thống phương Đông, thì nhân cách của con người gồm hai mặt là
"Đức" và "Tài". Trong đó "Đức" bao giờ cũng được coi là cái gốc của các giá
trị khác. Về phương diện xã hội, đạo đức là hệ thống chuẩn mực giá trị quy


17

định các mối quan hệ của cá nhân với những người khác. Chuẩn mực đạo đức
là những yêu cầu khách quan của xã hội nhưng được cá nhân ý thức và chiếm
lĩnh nó, chuyển hoá thành hệ thống thái độ, hành vi của bản thân. Con người
sinh ra không phải đã có đạo đức mà thông qua giáo dục, thông qua các hoạt
động, giao lưu làm cho những quy định của xã hội thâm nhập vào mỗi cá nhân
và trở thành phẩm chất đạo đức của mỗi cá nhân.
Từ phân tích lý luận chung về đạo đức, cho phép chúng ta rút ra quan
niệm về đạo đức học sinh: Đạo đức của học sinh là toàn bộ những chuẩn mực
về thái độ, hành vi đạo đức của người học sinh.
Đạo đức học sinh là đạo đức của một thế hệ người đang được học tập,
rèn luyện trong nhà trường có sự quản lý, tổ chức và định hướng của nhà
trường. Đạo đức học sinh vừa phản ánh đặc điểm riêng của cá nhân, vừa mang
bản chất xã hội. Đạo đức của học sinh THCS là đạo đức của học sinh ở một
lứa tuổi cụ thể. Mỗi độ tuổi khác nhau có những yêu cầu khác nhau về chuẩn
mực giá trị đạo đức.
Những chuẩn mực giá trị đạo đức của xã hội được nhà trường chọn lọc,
gia công sư phạm thành những phẩm chất đạo đức phù hợp với đặc điểm lứa
tuổi mà học sinh có thể hấp thụ được và chuyển hoá thành phẩm chất đạo đức
của bản thân.
1.1.2. Khái niệm giáo dục đạo đức cho học sinh
Đạo đức không phải “từ trên trời rơi xuống”, mà đó là kết quả của quá
trình rèn luyện kiên trì, bền bỉ hàng ngày của mỗi người. Đạo đức học sinh
được hình thành và phát triển trong quá trình giáo dục, có mục đích, có tổ
chức, có kế hoạch của nhà trường. Tức là, có sự quản lý, điều khiển của các
nhà quản lý giáo dục. Nhà quản lý có chức năng tổ chức, điều khiển quá trình
giáo dục, xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức GDĐĐ


18

sao cho phù hợp với lôgíc hình thành phát triển nhân cách học sinh, phù hợp
với mục tiêu yêu cầu giáo dục chung của nhà trường.
Tiếp cận dưới góc độ hoạt động nhân cách, thì bản chất của giáo dục là
sự tác động qua lại giữa nhà giáo dục và đối tượng giáo dục, thông qua tổ
chức cuộc sống, hoạt động, giao lưu, nhằm nâng cao nhận thức, hình thành
tình cảm, thái độ, niềm tin, rèn luyện thói quen hành vi đạo đức tốt đẹp theo
mục tiêu giáo dục của nhà trường và phù hợp với chuẩn mực giá trị của xã
hội. Đạo đức, nhân cách của học sinh được hình thành, phát triển trong quá
trình giáo dục của nhà trường. Hồ Chí Minh đã khẳng định: “Hiền giữ đâu
phải là tính sẵn, phần nhiều do giáo dục mà nên”. Giáo dục can thiệp vào tất
cả các yếu tố cấu thành nhân cách học sinh. Giáo dục tổ chức cho học sinh
tham gia các loại hình hoạt động sao cho phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và
điều kiện sư phạm cụ thể. Giáo dục tổ chức xây dựng, cải tạo môi trường và
đưa học sinh vào những môi trường thuận lợi cho sự phát triển đạo đức, nhân
cách. Giáo dục phát hiện ra những ưu điểm, nhược điểm trong cấu trúc tố chất
bẩm sinh, di truyền của học sinh để có những biện pháp tác động sư phạm
nhằm kích thích, phát triển những tố chất tốt đẹp và khắc phục những tố chất
xấu, làm cho đạo đức, nhân cách học sinh ngày càng hoàn thiện.
Có thể quan niệm: Giáo dục đạo đức cho học sinh là quá trình có mục
đích, có tổ chức, phối hợp thống nhất giữa hoạt động của nhà giáo dục và đối
tượng giáo dục, nhằm chuyển hoá những chuẩn mực giá trị đạo đức của xã
hội thành phẩm chất đạo đức của cá nhân học sinh theo mục tiêu giáo dục
của nhà trường.
Mục đích giáo dục đạo đức cho học sinh là trang bị cho học sinh những
tri thức cần thiết về các mối quan hệ xã hội, về lối sống nhân văn, nhân đạo,
nhân quyền... Hình thành cho học sinh thái độ, tình cảm, niềm tin trong sáng
đối với mọi người xung quanh. Rèn luyện để mỗi người tự giác rèn luyện và

19

thực hiện các chuẩn mực đạo đức xã hội, có thói quen chấp hành các quy định
của tập thể học sinh, của cộng đồng, nỗ lực học tập để cống hiến nhiều nhất
cho Tổ quốc, nhằm phát triển toàn diện nhân cách của học sinh. Điều 27, Luật
giáo dục sửa đổi năm 2009 xác định: "Mục tiêu của giáo dục phổ thông là
phải giúp cho học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và
các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội
chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh
tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động tham gia xây dựng và bảo vệ
Tổ Quốc". Như vậy, GDĐĐ cho học sinh THCS là một nội dung, nhiệm vụ
giáo dục của nhà trường nhằm thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện con
người theo mục tiêu, yêu cầu của xã hội.
Chủ thể giáo dục đạo đức cho học sinh là các nhà giáo dục trong nhà
trường. Chủ thể giáo dục là những nhà giáo dục chuyên nghiệp, nhà sư phạm
được đào tạo cơ bản có đủ phẩm chất, năng lực để tiến hành các hoạt động
giáo dục. Trong thực tiễn, tham gia vào quá trình GDĐĐ cho học sinh còn bao
gồm cả các tổ chức giáo dục trong nhà trường, xã hội và gia đình của học
sinh. Đó là những môi trường gần mà học sinh thường xuyên tham gia sinh
hoạt, thường xuyên tác động đến cuộc sống, hoạt động, giao lưu của học sinh.
Đối tượng giáo dục là học sinh. Đó là những người đang học tập, rèn
luyện để trở thành một thành viên đầy đủ của xã hội. Học sinh là những người
ở độ tuổi đang hoà nhập vào xã hội, đang hình thành các quan điểm, thái độ,
hành vi. Mọi sự tác động của xã hội, của nhà trường, gia đình đối với học sinh
đều để lại những dấu ấn đầu tiên trong tâm hồn của họ, có tác động rất sâu
sắc. Tác động tích cực sẽ hướng cho học sinh hình thành những biểu tượng tốt
đẹp và ngược lại, tác động tiêu cực sẽ để lại trong tâm hồn học sinh những biểu
tượng xấu.

20

Chủ thể giáo dục thông qua các hoạt động dạy học, tổ chức cuộc sống,
giao lưu và các loại hình hoạt động khác để giáo dục. Phương thức giáo dục
chủ yếu trong nhà trường là thông qua dạy học để nâng cao nhận thức, xây
dựng niềm tin đạo đức tốt đẹp. Đồng thời giáo dục trong nhà trường phải
thông qua tổ chức cho học sinh tham gia vào các loại hình hoạt động, giao lưu
để hình thành các mối quan hệ xã hội tốt đẹp, đồng thời hình thành hệ thống
thái độ tích cực đối với con người và thế giới chung quanh.
1.1.3. Khái niệm quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh
Quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh là quá trình tổ chức, phối hợp
các lực lượng giáo dục, điều khiển các loại hình hoạt động của nhà trường
nhằm đảm bảo cho quá trình giáo dục đạo đức diễn ra đúng kế hoạch và đạt
được mục tiêu chuyển hoá những chuẩn mực giá trị đạo đức của xã hội thành
phẩm chất đạo đức của cá nhân học sinh với chất lượng cao nhất.
Mục đích của quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh là đảm bảo cho
các hoạt động giáo dục diễn ra theo một hệ thống nhất quán, phù hợp với quy
luật giáo dục, nhằm khai thác, sử dụng có hiệu quả các tiềm lực của nhà
trường và xã hội cùng tham gia vào quá trình giáo dục. GDĐĐ cho học sinh là
một nhiệm vụ trung tâm của nhà trường, đòi hỏi mọi giáo viên, mọi tổ chức
lực lượng trong nhà trường cùng phải tham gia. GDĐĐ cho học sinh không
phải chỉ bằng những bài giảng về đạo đức công dân, mà phải thông qua mọi
loại hình hoạt động đa dạng của nhà trường. Điều đó đòi hỏi quá trình GDĐĐ
cho học sinh cần phải được quản lý, tổ chức theo một kế hoạch chung, thống
nhất cho mọi lực lượng, mọi hoạt động. QLGDĐĐ cho học sinh có nhiệm vụ
huy động mọi tiềm lực và tổ chức, phối hợp các lực lượng cùng tham gia vào
quá trình giáo dục. Đảm bảo cho hoạt động của các lực lượng không mâu
thuẩn với nhau mà phải cùng hướng tới một mục tiêu chung của nhà trường.

21

Nội dung quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh là quản lý toàn bộ các
lực lượng tham gia vào quá trình giáo dục và mọi hoạt động của các lực lượng
đó. Phương thức quản lý chủ yếu là thông qua hệ thống kế hoạch giáo dục của
nhà trường. GDĐĐ cho học sinh bao giờ cũng diễn ra theo những quy luật của
quá trình giáo dục, người quản lý có chức năng nắm quy luật đó và đề ra các
nguyên tắc chỉ đạo hoạt động giáo dục sao cho phù hợp với quy luật. Trên cơ sở
đó, xác định nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục cho từng loại
đối tượng, dự kiến phân chia thời gian theo thời khóa biểu của từng tuần, từng
tháng, từng quý, từng học kỳ đến cả năm học, cả khoá học. Tức là, người
CBQL nhà trường phải xây dựng được kế hoạch quản lý ngắn hạn, trung hạn,
dài hạn cho các hoạt động GDĐĐ học sinh.
Chủ thể quản lý giáo dục đạo đức học sinh trong nhà trường là đội ngũ
CBQL giáo dục và các tổ chức quản lý giáo dục của nhà trường, đứng đầu là
Hiệu trưởng nhà trường. Chủ thể quản lý giáo dục vừa là cá nhân, vừa là tập
thể. Mọi hoạt động của chủ thể QLGDĐĐ cho học sinh được thực hiện dựa
trên các nguyên tắc quản lý giáo dục nhà trường, trong đó nguyên tắc tập trung
dân chủ được xác định là nguyên tắc cơ bản. Ở nhà trường THCS, chủ thể
QLGDĐĐ cho học sinh cũng đồng thời là chủ thể tham gia vào quá trình giáo
dục đó. Chủ thể QLGDĐĐ cho học sinh vừa phải có kiến thức về quản lý giáo
dục, vừa phải có hiểu biết và kỹ năng thực tiễn về GDĐĐ cho học sinh.
Đối tượng quản lý là các tổ chức và cá nhân tham gia vào quá trình
GDĐĐ cho học sinh. Trong đó, bao gồm cả nhà trường, gia đình và xã hội,
nhưng chủ yếu vẫn là đội ngũ giáo viên và học sinh của nhà trường. Mối quan
hệ giữa chủ thể quản lý với đối tượng quản lý chỉ có tính tương đối. Trong
một số trường hợp, đối tượng chịu sự quản lý của cấp trên nhưng đồng thời lại
là chủ thể quản lý của cấp dưới. Học sinh là đối tượng quản lý của nhà trường,
của gia đình và của xã hội, nhưng học sinh lại là chủ thể quản lý quá trình tự

22

giáo dục, tự điều khiển các hành vi đạo đức của chính bản thân mình. Đối
tượng quản lý chịu sự quản lý của chủ thể quản lý. Mọi hoạt động của đối
tượng quản lý phải tuân thủ theo yêu cầu của chủ thể quản lý. Trên cơ sở
những yêu cầu của chủ thể quản lý, đối tượng quản lý phải chuyển hoá những
yêu cầu đó thành yêu cầu của chính bản thân mình. Sự tác động qua lại giữa
chủ thể quản lý và đối tượng quản lý là sự tác động hai chiều. Đối tượng quản
lý tiếp nhận những tác động của chủ thể quản lý không phải thụ động, máy
móc mà được thực hiện một cách có ý thức, có chọn lọc. Kết quả hoạt động
của đối tượng quản lý cao hay thấp phụ thuộc vào thái độ tiếp nhận các tác
động của chủ thể quản lý có tích cực hay không. Kết quả hoạt động GDĐĐ
cho học sinh cao hay thấp phần lớn phụ thuộc vào thái độ tích cực của đối
tượng quản lý trong tiếp nhận các tác động của chủ thể quản lý.
1.1.4. Biện pháp quản lý của Hiệu trưởng trong quá trình giáo dục
đạo đức cho học sinh THCS
Biện pháp quản lý của Hiệu trưởng trong giáo dục đạo đức cho học sinh
THCS là cách thức tổ chức, điều khiển các lực lượng giáo dục trong nhà trường
khai thác, sử dụng có hiệu quả các tiềm lực giáo dục trong quá trình thực hiện
các nội dung, nhiệm vụ giáo dục đạo đức cho học sinh, đảm bảo cho các hoạt
động giáo dục diễn đúng quy luật và thống nhất trong toàn trường.
Quản lý giáo dục bao giờ cũng có kế hoạch. Hiệu trưởng quản lý nhà
trường bằng kế hoạch, quản lý thông qua kế hoạch. Hiệu trưởng phải xây dựng
biện pháp quản lý, dự kiến cách thức tổ chức tiến hành thực hiện các nhiệm vụ
quản lý và xử lý các tình huống xuất hiện trong quá trình thực hiện nhiệm vụ
đó. Tất cả những điều đó đều được thể hiện trong kế hoạch giáo dục. Cấu trúc
của bản kế hoạch giáo dục thường bao gồm mục tiêu, nội dung, nhiệm vụ và
biện pháp tổ chức thực hiện. Một bản kế hoạch có tính khả thi hay không, chủ

23

yếu là ở hệ thống biện pháp có phù hợp hay không. Mục tiêu một thì phải có
biện pháp mười. Điều đó đã phản ánh vai trò quan trọng của biện pháp.
Biện pháp là một phần nội dung của kế hoạch, được xác định trong kế
hoạch. Hiệu trưởng xây dựng kế hoạch quản lý giáo dục nhà trường, đồng thời
phải dự kiến biện pháp quản lý. Dự kiến các biện pháp quản lý phải dựa trên
cơ sở khoa học, cơ sở pháp lý và cơ sở thực tiễn cụ thể. Biện pháp dự kiến
càng sát với thực tiễn bao nhiêu càng có tính khả thi bấy nhiêu. Biện pháp
quản lý phải thống nhất với nhiệm vụ, nội dung và mục tiêu quản lý.
Biện pháp QLGDĐĐ cho học sinh là cách thức tổ chức, điều khiển các
hoạt động GDĐĐ. Trong QLGDĐĐ cho học sinh, biện pháp không đồng nhất với
phương pháp và giải pháp. Biện pháp QLGDĐĐ mang tính cụ thể, còn giải pháp
mang tính tổng quát hơn. Biện pháp thường nói về cách thức tổ chức tiến hành,
thực hiện, cách xử lý các tình huống trong thực tiễn, các thủ pháp của một chủ thể
rõ ràng. Biện pháp QLGDĐĐ cho học sinh có tính khoa học. Tính khoa học là
tính hợp quy luật khách quan của các biện pháp. Để dự kiến được các biện pháp
có tính khoa học đòi hỏi Hiệu trưởng phải có kiến thức về quản lý giáo dục và phải
có hiểu biết chung về lý luận, thực tiễn GDĐĐ học sinh.
Biện pháp QLGDĐĐ học sinh phải phù hợp với những quy định pháp
lý hiện hành. Các biện pháp của Hiệu trưởng phải phù hợp với những quy
định về quyền hạn, nhiệm vụ của Hiệu trưởng đã được quy định trong Điều lệ
công tác nhà trường. Đồng thời, những biện pháp đó không mâu thuẫn với các
văn bản quy định của ngành GD&ĐT, của nhà trường và của các tổ chức xã
hội. Biện pháp QLGDĐĐ cho học sinh phải có tính khả thi. Tức là biện pháp
phù hợp với khả năng, của chủ thể và đối tượng quản lý, phù hợp nhiệm vụ, nội
dung giáo dục, phù hợp mục tiêu giáo dục. Biện pháp đề xuất phải triển khai
thực hiện được và thực hiện có hiệu quả trong thực tiễn.

24

Biện pháp QLGDĐĐ cho học sinh THCS phải phù hợp với đặc điểm
tâm lý, sinh lý lứa tuổi học sinh. Những biện pháp đó còn phải phù hợp với
đặc điểm về chương trình, nội dung giáo dục ở các trường THCS. Học sinh
THCS có những đặc điểm riêng về tâm lý và sinh lý, có chương trình, nội
dung giáo dục riêng đã được quy định. Hiệu trưởng nhà trường đề xuất các
biện pháp QLGDĐĐ cho học sinh vừa phải tuân thủ theo những yêu cầu
chung, vừa phải biết bám sát và khai thác các đặc điểm riêng của học sinh
THCS.
1.2. Vai trò của Hiệu trưởng và nội dung quản lý giáo dục đạo đức
cho học sinh THCS
1.2.1. Vai trò của Hiệu trưởng trong quản lý giáo dục đạo đức cho
học sinh THCS
Quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh ở các nhà trường THCS là
nhiệm vụ của mọi CBQL giáo dục trong nhà trường, đứng đầu là Hiệu trưởng.
Hiệu trưởng là người chịu trách nhiệm đầu tiên và cũng là người chịu trách
nhiệm cuối cùng trong mọi hoạt động của đội ngũ CBQL giáo dục trong nhà
trường. Mỗi trường THCS có một Hiệu trưởng và một số Phó hiệu trưởng.
Hiệu trưởng phải đạt tiêu chuẩn quy định tại Chuẩn Hiệu trưởng trường THCS,
do cơ quan nhà nước có thẩm quyền bổ nhiệm, công nhận. Hiệu trưởng là
người chịu trách nhiệm quản lý các hoạt động của nhà trường. Hiệu trưởng
các trường THCS thuộc hệ thống giáo dục quốc dân phải được đào tạo, bồi
dưỡng về nghiệp vụ quản lý trường học.
Hiệu trưởng trường THCS có chức năng quản lý mọi tổ chức, mọi hoạt
động của nhà trường, chịu trách nhiệm về mọi mặt của nhà trường. Trong đó,
có các nhiệm vụ xây dựng, tổ chức bộ máy nhà trường; thực hiện các quyết
nghị của Hội đồng trường theo quy định; xây dựng quy hoạch phát triển nhà
trường; xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch nhiệm vụ năm học. Một trong

25

những nhiệm vụ quan trọng của hiệu trưởng THCS là quản lý giáo viên, nhân
viên; quản lý chuyên môn; quản lý học sinh và các hoạt động của học sinh do
nhà trường tổ chức.
Với chức năng, nhiệm vụ được quy định tại Điều lệ công tác nhà trường,
Hiệu trưởng THCS là người chịu trách nhiệm chính trong quản lý các hoạt
động GDĐĐ cho học sinh. Hiệu trưởng quản lý quá trình GDĐĐ cho học sinh
bằng kế hoạch. Hiệu trưởng phải chủ động xây dựng kế hoạch vạch ra các biện
pháp quản lý, phối hợp các mặt hoạt động, phối hợp các lực lượng trong và
ngoài nhà trường, nhằm khai thác, sử dụng mọi tiềm lực của nhà trường tham
gia vào quá trình GDĐĐ cho học sinh.
Trước hết, Hiệu trưởng có nhiệm vụ xây dựng kế hoạch tổng thể của nhà
trường, trong đó chú trọng phối hợp các mặt hoạt động trong nhà trường hướng
vào giáo dục đạo đức cho học sinh. GDĐĐ cho học sinh không phải là một mặt
hoạt động riêng biệt của nhà trường mà đó là hoạt động được thực hiện thông
qua các mặt hoạt động khác trong nhà trường. Hiệu trưởng có nhiệm vụ xác
định mục tiêu, nội dung, phương thức GDĐĐ cho học sinh thông qua các loại
hình hoạt động đó. Nếu không có kế hoạch, không có định hướng giáo dục thì
các mặt hoạt động của nhà trường chỉ nhằm thực hiện các nhiệm vụ đơn lẻ của
lĩnh vực hoạt động đó, còn kết quả GDĐĐ chỉ là hệ quả tự phát, thiếu tính hệ
thống, thiếu tính bền vững.
Hiệu trưởng có nhiệm vụ tổ chức, phối hợp các lực lượng trong và
ngoài nhà trường tham gia vào quá trình GDĐĐ cho học sinh. QLGDĐĐ cho
học sinh là nhiệm vụ đòi hỏi cả hệ thống nhà trường cùng tham gia. Tuy
nhiên, Hiệu trưởng phải phân công trách nhiệm cụ thể cho từng lực lượng với
từng mặt hoạt động cụ thể. QLGDĐĐ cho học sinh cần phải có sự phối hợp
giữa nhà trường với gia đình và xã hội. Hiệu trưởng có nhiệm vụ định ra kế