LUAN VAN biện pháp quản lý dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở trường THCS phú diễn – quận bắc từ liêm – thành phố hà nội

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục có ý nghĩa phổ biến, giáo dục làm cho con người mở mang tri
thức, hình thành đầy đủ ba mặt của nhân cách: nhân, trí, dũng. Khổng Tử nhà giáo dục tiêu biểu của Trung Quốc cổ đại (554 – 479 TCN) đã đánh giá
rất cao vai trò của giáo dục. Giáo dục là con đường duy nhất, cần thiết đối với
mọi người, giúp họ hiểu được đạo lý sống trong trời đất – tức là cách cư xử
với tự nhiên, với xã hội và với con người. Ông cho rằng con người là bẩm thụ
thiêng liêng của trời đất nhưng không được học tập thì không biết đạo lý làm
người cũng như viên ngọc vốn là sản phẩm quý hiếm nhưng không được mài
dũa thì không thể trở thành đồ dùng có giá trị được“Ngọc bất trác bất thành
khí, nhân bất học bất tri lý” – Lễ kí. Khổng Tử cho rằng nhờ có học, cái đức
sáng càng sáng thêm, người ta càng ngày càng mới hơn, đạt đến cõi chí thiện
mới thôi“Đại học chi đạo, tại minh minh đức, tại tân dân, tại chỉ ư chí thiện”
– Đại học. Theo Khổng Tử, việc giáo dục còn là một nhiệm vụ vô cùng quan
trọng của quốc gia, góp phần văn minh, cường thịnh của dân tộc, những người
nắm quyền chính trị, quản lý phải quan tâm.
Giáo dục nước ta hiện nay đang phát triển trong bối cảnh thế giới có
nhiều thay đổi nhanh chóng và phức tạp. Toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế về
giáo dục đã trở thành xu thế tất yếu. Cách mạng khoa học công nghệ, công
nghệ thông tin và truyền thông, kinh tế tri thức ngày càng phát triển mạnh mẽ,
tác động trực tiếp đến sự phát triển nền giáo dục của thế giới trong đó có giáo
dục nước nhà.
Trong Nghị quyết 29-NQ/TW Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành
Trung ương Đảng khóa XI với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Đảng và

1


Nhà nước ta đã xác định mục tiêu của đổi mới lần này là: Tạo chuyển biến

căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày
càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của
nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt
nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ
quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả. Xây dựng nền giáo dục
mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương
thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện
nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội
nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ
nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt
trình độ tiên tiến trong khu vực.
Đối với giáo dục phổ thông, Nghị quyết cũng đã chỉ rõ: tập trung phát
triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và
bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức,
lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập
suốt đời.[6]
Để thực hiện được các mục tiêu theo tinh thần của Nghị quyết, mỗi cán
bộ quản lý, giáo viên phải có đủ năng lực chuyên môn, ý thức rõ trách nhiệm
của bản thân, không ngừng tiếp cận, học tập cái mới.
Với bản thân cá nhân tôi – một người làm công tác quản lý của một
trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội, tôi nhận thấy kết quả hoạt động
dạy và học ở nhà trường trong thời gian qua đã đạt được nhiều thành tựu.
Trường được công nhận là trường THCS chuẩn Quốc gia giai đoạn 2001 2010 theo Quyết định số 5669/QĐ-UB ngày 01 tháng 9 năm 2004 của Chủ

2


tịch UBND Thành phố Hà Nội. Năm 2014, trường tiếp tục được công nhận

trường Trung học đạt chuẩn Quốc gia theo Quyết định số: 5788/QĐ-UB ngày
07 tháng 11 năm 2014 của Chủ tịch UBND Thành phố Hà Nội. Nhiều năm
liền, nhà trường đã đạt danh hiệu “Tập thể lao động xuất sắc”, được nhận Cờ
thi đua của UBND thành phố Hà Nội, Bằng khen của Uỷ ban nhân dân Thành
phố, Bằng khen của Thủ tướng Chính phủ, Huân chương lao động hạng Ba…
Tuy nhiên, đứng từ góc độ khoa học, công tác quản lý, chỉ đạo hoạt
động dạy học của người Hiệu trưởng theo tiếp cận phát triển năng lực người
học tôi nhận thấy:
Thứ nhất: Một hiệu trưởng muốn quản lý hoạt động chuyên môn tốt
phải là một hiệu trưởng có chuyên môn giỏi, giỏi ở mọi lĩnh vực chuyên môn,
phải thực sự là cốt cán của chuyên môn. Hiệu trưởng phải là người làm mẫu
rồi hướng dẫn, giúp đỡ, tư vấn cho từng giáo viên. Muốn vậy, người hiệu
trưởng cần phải không ngừng học tập, nghiên cứu tài liệu chuyên môn. Sự
tinh thông của hiệu trưởng ở tất cả các môn học sẽ là đòn bẩy tốt nhất về
chuyên môn về hoạt động dạy học cho giáo viên trong nhà trường. Những
kiến thức chuyên môn cùng với những hiểu biết xã hội và kinh nghiệm nghề
nghiệp, tâm huyết nhà giáo sẽ giúp đỡ rất nhiều cho thế hệ trẻ trưởng thành.
Hiệu trưởng khi đã thực sự quyết tâm và tâm huyết về chuyên môn thì sẽ
truyền được sự say mê cho giáo viên để từ đó giáo viên sẽ truyền cảm hứng
sang cho phụ huynh và học sinh.
Thứ hai: Để hoạt động dạy học có hiệu quả, người hiệu trưởng phải có
tầm nhìn, có trực cảm. Đó là khả năng hình dung về một trạng thái tốt hơn của
tập thể. Đó là khả năng nhạy bén trước mọi thay đổi của hoàn cảnh, khả năng
nhạy cảm trong phân tích, xem xét một tình huống, dự đoán trước được
những thay đổi, nhanh chóng chuyển hướng hoạt động, đôi khi đón đầu hoàn
cảnh. Muốn làm được việc này, người lãnh đạo phải biết được chiều hướng

3

phát triển và tác động của hoàn cảnh lên nhà trường mình, nắm bắt được điểm
mạnh, điểm yếu của tập thể, biết cách tác động để cho toàn bộ tập thể hoàn
động vì mục tiêu chung. Trong quá trình sắp xếp, phân công chuyên môn cho
từng giáo viên, người hiệu trưởng phải hiểu rất rõ mặt mạnh, tồn tại của từng
cá nhân để phân công lao động hợp lý. Tầm nhìn, trực cảm của người hiệu
trưởng cũng chính là việc người hiệu trưởng đánh giá chính xác điểm mạnh,
điểm hạn chế trong hoạt động dạy học của nhà trường để tìm ra những giải
pháp phát huy mặt mạnh, khắc phục tồn tại, hạn chế. Mỗi một nhà trường có
một đặc thù riêng, một ưu thế riêng. Đặt vào những thời điểm khác nhau, đặc
thù, ưu thế cũng có sự thay đổi. Ngày hôm nay, ngôi trường này có một bộ
phận các thầy cô giáo vững vàng, giỏi về chuyên môn không có nghĩa là ngày
mai vẫn vậy. Xã hội luôn phát triển không ngừng. Cùng với đó, sự đòi hỏi của
xã hội với giáo dục cũng ngày một cao. Với tầm nhìn chiến lược, người hiệu
trưởng có thể đón đầu thời cơ, thách thức, có kế hoạch dài lâu, chủ động trước
những biến động. Việc hoạch định kế hoạch phát triển của nhà trường trong
năm năm, mười năm tiếp theo là việc làm vô cùng cần thiết.
Thứ ba: Hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học
đã thể hiện rõ tính ưu việt: chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung
sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học
sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc
học; chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và
phẩm chất; tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực
xã hội…
Bởi vậy, muốn giữ vững và phát triển nhà trường, người Hiệu trưởng
phải xây dựng một hệ thống các quyết định và hành động có tính mục đích và

4

nối kết được các nguồn lực bên trong của tổ chức với các cơ hội và nguy cơ
trong môi trường bên ngoài của tổ chức. [8]
Những yếu tố này chính là lý do để tôi tiến hành nghiên cứu đề tài:
“Biện pháp quản lý dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở
trường THCS Phú Diễn – Quận Bắc Từ Liêm – Thành phố Hà Nội” với
mong muốn nâng cao hiệu quả quản lý các hoạt động dạy học theo hướng đổi
mới nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường, đáp ứng đòi hỏi của
thực tiễn chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam trong giai đoạn mới.
2. Mục đích nghiên cứu
Đây là đề tài mà bản thân tôi đã có nhiều nghiên cứu, nung nấu trên cơ
sở những mâu thuẫn giữa thực trạng với những yêu cầu mới đòi hỏi cần phải
được giải quyết nhanh chóng, kịp thời. Quá trình vận dụng, tôi nhận thấy
những giải pháp đưa ra áp dụng đã đem lại hiệu quả trong công tác quản lý
với cơ sở mình. Trên cơ sở lý luận và thực tiễn công tác quản lý của Hiệu
trưởng trường THCS Phú Diễn – quận Bắc Từ Liêm – thành phố Hà Nội, tôi
chọn đề tài này mong muốn được trao đổi chuyên môn, nghiệp vụ, góp thêm
kinh nghiệm của cá nhân mình nhằm nâng cao hiệu quả quản lý dạy học theo
tiếp cận phát triển năng lực người học ở trường THCS.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở
trường THCS Phú Diễn – quận Bắc Từ Liêm – Thành phố Hà Nội.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Tác động của các biện pháp quản lý dạy học theo tiếp cận phát triển
năng lực người học ở trường THCS Phú Diễn – quận Bắc Từ Liêm – Thành
phố Hà Nội.
4. Giả thuyết khoa học

5

Hiện nay, việc quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trưởng trường
THCS Phú Diễn – quận Bắc Từ Liêm – Thành phố Hà Nội đã góp phần nâng
cao hiệu quả giáo dục. Tuy nhiên, thực tế, việc quản lý dạy học theo tiếp cận
phát triển năng lực người học vẫn còn bộc lộ những hạn chế. Nếu đề xuất và
thực thi các biện pháp quản lý hoạt động dạy học phù hợp thì hiệu quả giáo
dục sẽ được nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về quản lý dạy học theo tiếp cận
phát triển năng lực người học.
5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng vấn đề quản lý dạy học theo tiếp
cận phát triển năng lực người học ở trường THCS Phú Diễn – quận Bắc Từ
Liêm – Thành phố Hà Nội.
5.3. Đề xuất biện pháp quản lý dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực
người học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục ở trường THCS Phú
Diễn – quận Bắc Từ Liêm – Thành phố Hà Nội.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Đề tài đi sâu nghiên cứu về công tác quản lý dạy học ở trường THCS
Phú Diễn – quận Bắc Từ Liêm – Thành phố Hà Nội và đề xuất các biện pháp
quản lý dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học nhằm góp phần
nâng cao hiệu quả giáo dục ở trường THCS Phú Diễn – quận Bắc Từ Liêm –
Thành phố Hà Nội.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp lý luận
Bao gồm các phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu, các công trình
khoa học có liên quan đến quản lý hoạt động dạy học và chất lượng hiệu quả
giáo dục ở trường THCS Phú Diễn – quận Bắc Từ Liêm – Thành phố Hà Nội.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6

Là phương pháp quan sát thực tế, điều tra các đối tượng để phân tích,
tổng hợp về thực trạng công tác quản lý dạy học ở trường THCS Phú Diễn –
quận Bắc Từ Liêm – Thành phố Hà Nội.
7.3. Nhóm các phương pháp hỗ trợ khác
- Phương pháp chuyên gia (lấy ý kiến về những biện pháp mà đề tài đề
xuất).
- Phương pháp quan sát (thu thập thông tin về đối tượng nghiên cứu
bằng cách quan sát , tri giác trực tiếp hoạt động dạy học của giáo viên và học
sinh).
- Phương pháp thống kê toán học, xử lý các thông tin, số liệu thu thập
được.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, cấu trúc nội
dung chính của luận văn gồm có 3 chương
Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo tiếp cận phát triển
năng lực người học ở trường THCS.
Chương 2. Thực trạng quản lý dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực
người học ở trường THCS Phú Diễn – quận Bắc Từ Liêm – Thành phố Hà
Nội.
Chương 3. Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học theo tiếp cận phát
triển năng lực người học ở trường THCS Phú Diễn – quận Bắc Từ Liêm –
Thành phố Hà Nội.
Kết luận và khuyến nghị danh mục tài liệu tham khảo
Phụ lục

7

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP
CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC CƠ SỞ
1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Quản lý là một trong những loại hình hoạt động có hiệu quả nhất, quan
trọng nhất trong các hoạt động của con người ở bất cứ thời đại nào. Quản lý là
một hoạt động xã hội được bắt nguồn từ tính chất cộng đồng, có sự phân
công, hợp tác, chia sẻ để thực hiện có hiệu quả một công việc cụ thể. Quản lý
là một nhu cầu của cuộc sống, của lịch sử xã hội loài người, là sự phát triển từ
thấp đến cao của các hình thái ý thức xã hội.
Thời kì Hy Lạp cổ đại, Xôcrat (469 - 399TCN) đã đưa ra khái niệm về
tính toàn năng của quản lý “Những người biết cách sử dụng con người sẽ điều
khiển công việc, hoặc cá nhân, hoặc tập thể một cách sáng suốt trong khi ấy
những người không biết làm như vậy sẽ mắc phải sai lầm trong việc điều
hành công việc này.” Arixtôt (384 – 322 TCN) cho rằng: hình thức cao nhất
của quyền lực nhà nước là những hình thức trong đó loại trừ khả năng sử
dụng quyền lực nhà nước một cách tư lợi mà phải phục vụ cho toàn xã hội. Tư
tưởng quản lý của các nhà Triết học thời kì cổ đại Hy Lạp đề cập tới là quản
lý tập trung và dân chủ, đề cao trách nhiệm và kiểm tra sản xuất, đánh giá,
kiểm kê và trả lương theo khoán sản phẩm.
Các nhà hiền triết Trung Hoa cũng đã có những đóng góp lớn về tư
tưởng quản lý. Quản Trọng (725 – 645 TCN) bên cạnh chủ trương nhà nước
quản lý và kiểm soát, ông cũng tin tưởng vào việc tập trung phát triển các
phẩm chất đạo đức và truyền thống tín ngưỡng, vốn đã trở thành hệ tư tưởng

8

chính thống của người dân Trung Hoa. Quản Trọng cũng cho rằng phúc lợi
của dân là nền tảng nước nhà. Người dân no đủ sẽ dễ dàng tiếp thụ sự chính
trực và lễ nghĩa, theo đó mới dễ dàng cai quản. Ông chủ trương: nhà vua cần
quan tâm đến sự phát đạt của tất cả mọi tầng lớp xã hội, đảm bảo người dân ai
cũng no cơm ấm áo, sẵn lòng phụng sự ngôi rồng. Ông tin rằng bốn cột trụ
của một nước là lễ nghi, công bằng, chính trực và lương tâm. Thân làm lãnh
đạo phải tuân theo nếp sống này và trở thành một tấm gương đạo đức cho dân.
Khổng Tử (554 – 479 TCN) với học thuyết Lễ trị đã đề cao sự cai trị bằng đạo
đức, sự chính xác của các mối quan hệ xã hội , sự công bằng và ngay thẳng.
Đến thời kì cận đại, quản lý dần tách khỏi triết học và trở thành một
khoa học độc lập. Thời kì này đánh dấu sự xuất hiện của nhiều thuyết quản lý
mới tương ứng với sự ra đời của xã hội công nghiệp. Henry Fayol (1841 –
1925) nhà đại diện xuất sắc nhất của thuyết quản lý hành chính, người được
mệnh danh là “Taylor của Châu Âu” cho rằng quản lý là hoạt động cơ bản,
là chức năng của nhà quản lý giữ vai trò là hoạt động kết nối, phát huy thế
mạnh và thúc đẩy các hoạt động khác phát triển. Ông nhấn mạnh nhà quản lý
phải giỏi về quản lý hành chính và người công nhân phải giỏi về kỹ thuật.
Ông đã nghiên cứu và đưa ra kết luận rằng: Sự thành công của nhà quản lý là
do phương pháp quản lý và những nguyên tắc quản lý của anh ta. Trong quan
niệm về quản lý của mình, ông đã đưa ra 5 chức năng của quy trình quản lý
là: Dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức, điều khiển, phối hợp, kiểm tra. Đại diện
cho thuyết tổ chức trong tổ chức và quản lý là Max Weber và Chester
Barnard. Họ là những người sáng lập ra mô hình tổ chức để quản lý các doanh
nghiệp lớn với yếu tố chủ yếu là sự phân công, sắp xếp rõ ràng từng vị trí, lựa
chọn nhân lực nghiêm ngặt, lương thưởng và đề bạt hợp lý. Thuyết hành vi
trong quản lý có H.Simon và Douglas MC Gregor với sự vận dụng khoa học
tâm lý vào quản lý.[10]

9

Cùng với sự thay đổi của kinh tế xã hội, thời kì hiện đại, nhiều thuyết
quản lý mới ra đời trên cơ sở kế thừa những tư tưởng quản lý trước đây. Có
thể kể đến một số học thuyết nổi tiếng như thuyết văn hóa quản lý của Wiliam
Ouchi, thuyết quản lý tổng hợp và thích nghi của Peter Drucker.
Qua quá trình hình thành và phát triển của quản lý có thể thấy rằng xã
hội càng văn minh, trình độ tổ chức, điều hành xã hội càng phát triển thì nhu
cầu quản lý ngày càng cao.
Trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, quản lý là nhân tố giữ vai trò quan
trong để đảm bảo chất lượng giáo dục trong đó các biện pháp quản lý hoạt
động dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục luôn là vấn đề được nhiều
người quan tâm. Các nhà giáo dục học Xô viết trước đây như V.A
Xukhomlinxki, Macarenco,…đã tổng kết những kinh nghiệm quý báu về công
tác quản lý trường học. Các tác giả đã khẳng định rằng người Hiệu trưởng sẽ
quản lý thành công các hoạt động dạy học khi xây dựng được một đội ngũ
giáo viên yêu nghề, vững mạnh về nghiệp vụ, phát huy được tính sáng tạo
trong lao động của họ và tạo ra được môi trường phù hợp để họ hoàn thiện tay
nghề sư phạm. Các tác giả cũng nhấn mạnh rằng “ Kết quả toàn bộ hoạt động
của nhà trường phụ thuộc vào việc tổ chức đúng đắn và hợp lý công tác hoạt
động của đội ngũ giáo viên.”
1.1.2.Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, một số quan điểm, tư tưởng về giáo dục và quản lý giáo
dục đã được bàn đến trong nhiều công trình nghiên cứu của các sử gia như
Ngô Sĩ Liên ( TK XV), Lê Quý Đôn (TK XVIII), Phan Huy Chú (TK XIX)…
Sau Cách mạng tháng Tám, nhiều nhà nghiên cứu và hoạt động sư phạm đẫ đề
cập đến vấn đề quản lý giáo dục như Chủ tịch Hồ Chí Minh, Phạm Văn
Đồng…Với mục đích đưa giáo dục Việt Nam bắt kịp với thời đại, ngày nay,
các nhà khoa học, các nhà sư phạm, các cán bộ quản lý giáo dục cũng đã luôn

10

quan tâm nghiên cứu, tìm ra những biện pháp quản lý hoạt động dạy học có
hiệu quả nhẵm thực hiện thành công mục tiêu giáo dục. Nhiều nhà nghiên cứu
như Hà Thế Ngữ, Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Hạc,
Nguyễn Văn Lê…đã vận dụng lý luận của quản lý trường học Xô Viết vào
thực tế nhà trường Việt Nam, xây dựng lý luận quản lý hoạt động dạy học
trong điều kiện thực tiễn Việt Nam. Ở các công trình nghiên cứu này, các tác
giả đã nêu lên những nguyên tắc chung của việc quản lý hoạt động dạy học,
chỉ ra các biện pháp quản lý vận dụng trong quản lý trường học, quản lý giáo
dục. Các tác giả đều cho rằng việc quản lý hoạt động dạy học là nhiệm vụ
trọng tâm của người Hiệu trưởng trọng việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Trong
thời gia gần đây, nhiều Giáo sư, Phó giáo sư, Tiến sĩ đã cho ra đời những tài
liệu có giá trị lớn trong lĩnh vực quản lý giáo dục: Những vấn đề cơ bản của
Khoa học quản lý giáo dục - Trần Kiểm, Bài giảng Lý luận chung về quản lý
và quản lý giáo dục – Trần Quốc Thành, Quản lý văn hóa tổ chức - Nguyễn
Vũ Bích Hiền, Bài giảng Quản lý nhà nước về giáo dục – Nguyễn Xuân
Thanh….
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý
Nguồn gốc phát triển loài người là lao động của cá nhân và lao động
chung. C. Mác đã khẳng định: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao
động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần
đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện những
chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ chế sản xuất... Một
người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần
phải có nhạc trưởng”. [5]Lao động chung cần có tổ chức và thống nhất nhằm
tạo ra sức mạnh để đạt được mục đích chung. Trong lịch sử phát triển loài
người xuất hiện một dạng lao động mang tính đặc thù là tổ chức - điều khiển

11


con người với các hoạt động theo những yêu cầu nhất định; dạng lao động đó
được gọi là quản lý.
Quản lý là một khái niệm rất rộng bao gồm nhiều dạng. Chúng ta có thể
quy thành 3 dạng chính:
- Quản lý các quá trình của thế giới vô sinh (nhà xưởng, ruộng đất, tài
nguyên, hầm mỏ, thiết bị máy móc, nguyên vật liệu, sản phẩm...).
- Quản lý các quá trình diễn ra trong cơ thể sống (cây trồng, vật nuôi).
- Quản lý các quá trình diễn ra trong xã hội loài người (quản lý xã hội:
đảng, nhà nước, đoàn thể quần chúng, kinh tế, các tổ chức...)
Quản lý xã hội là dạng quản lý phức tạp nhất, bao gồm nhiều lĩnh vực
như: quản lý Nhà nước, quản lý hành chính công, quản lý kinh tế, quản lý xã
hội, quản lý ngành. Quản lý nói chung theo nghĩa tiếng Anh là Administration
vừa có nghĩa quản lý (hành chính, chính quyền), vừa có nghĩa quản trị (kinh
doanh) trong văn bằng Thạc sỹ quản trị kinh doanh (MBA Master of Business
Administration). Xét về từ ngữ, thuật ngữ “quản lý" (tiếng Việt gốc Hán) có
thể hiểu là hai quá trình tích hợp vào nhau; quá trình "quản" là sự coi sóc, giữ
gìn, duy trì ở trạng thái "ổn định"; quá trình “ lý" là sửa sang, sắp xếp, đổi
mới để đưa tổ chức vào thế “phát triển”. Nếu chỉ lo “quản” mà thiếu quan tâm
đến “lý” thì tổ chức bị trì trệ. Ngược lại, nếu chỉ lo việc “lý” mà không chăm
lo đến việc “quản” thì sự phát triển của tổ chức cũng không bền vững. Vì vậy,
“quản” phải có “lý” và trong “lý” phải có “quản” để động thái của hệ ở cân
bằng động.
Có nhiều quan niệm khác nhau về “quản lý”. Mary Parker Follet "Quản
lý là nghệ thuật khiến cho công việc được thực hiện thông qua người khác".
Robert Albanese: "Quản lý là một quá trình kỹ thuật và xã hội nhằm sử dụng
các nguồn, tác động tới hoạt động của con người và tạo điều kiện thay đổi để
đạt được mục tiêu của tổ chức". Harolk Kootz & Cyryl O'Donell: "Quản lý là

12


việc thiết lập và duy trì môi trường nơi mà cá nhân làm việc với nhau trong
từng nhóm có thể hoạt động hữu hiệu và có kết quả, nhằm đạt được các mục
tiêu của nhóm". Robert Kreitner: "Quản lý là tiến trình làm việc với và thông
qua người khác để đạt các mục tiêu của tổ chức trong một môi trường thay
đổi. Trọng tâm của tiến trình này là kết quả và hiệu quả của việc sử dụng các
nguồn lực giới hạn". Harol Koontz: "Quản lý là một nghệ thuật nhằm đạt
được mục tiêu đã đề ra thông qua việc điều khiển, chỉ huy, phối hợp, hướng
dẫn hoạt động của những người khác" [ ] Nguyễn Minh Đạo: "Quản lý là sự
tác động chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt
động của con người nhằm đạt tới mục tiêu đã đề ra" [ ]. "Quản lý là việc đạt
tới mục đích của tổ chức một cách có kết quả và hiệu quả thông qua quá trình
lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các nguồn lực của tổ chức" [ ].
Từ những quan niệm này, xét quản lý với tư cách là một hành động, có
thể định nghĩa “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể
quản lý tới đối tượng quản lý nhằm thực hiện mục tiêu đề ra” [11]. Xét theo
phương pháp tiếp cận hệ thống, “Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức,
lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị
và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt được các mục đích đã định”
[9]. Như vậy, quản lý là một hoạt động liên tục và cần thiết khi con người kết
hợp với nhau trong tổ chức. Đó là quá trình tạo nên sức mạnh, gắn liền các
hoạt động của các cá nhân với nhau trong một tổ chức nhằm đạt được mục
tiêu chung. Quản lý vừa là khoa học vừa là nghệ thuật. Sự quản lý phải tùy
thuộc vào điều kiện, tình huống cụ thể, phải luôn linh hoạt, sáng tạo để đạt
được hiệu quả tối ưu.[8]
Chính vì vậy, nếu coi quản lý là một nghề thì các chức năng của quản
lý được coi là những hoạt động nghề nghiệp của người quản lý. Theo tác giả

Nguyễn Ngọc Quang “Chức năng quản lý là một dạng hoạt động quản lý,

13


thông qua đó, chủ thể quản lý tác động vào khách thể quản lý nhằm thực hiện
một mục tiêu nhất định”.[9]
Quản lý có bốn chức năng cơ bản, có quan hệ chặt chẽ với nhau:
Chức năng kế hoạch hóa: Căn cứ vào thực trạng ban đầu của tổ chức và
nhiệm vụ được giao mà xây dựng mục tiêu, chương trình hành động và bước
đi cụ thể để đạt được mục tiêu đề ra dưới sự tác động có định hướng của chủ
thể quản lý. Đây là chức năng hạt nhân, quan trọng nhất của quá trình quản lý.
Chức năng tổ chức: là quá trình sắp xếp, phân công trách nhiệm cho
từng thành viên trong tổ chức và tổ chức thực hiện theo nhiệm vụ, kế hoạch đã
đề ra. Tổ chức là xác định một cơ cấu chủ định về vai trò, nhiệm vụ được hợp
thức hóa. Từ khối lượng công việc quản lý mà xác định biên chế, sắp xếp con
người cho hợp lý, tạo điều kiện cho việc hoạt động tự giác và sáng tạo của các
thành viên trong tổ chức, tạo nên sự phối hợp ăn khớp nhịp nhàng trong cơ
quan quản lý và đối tượng quản lý. Nhờ tổ chức hiệu quả mà người quản lý có
thể điều phối tốt hơn các nguồn lực. Một tổ chức được thiết kế phù hợp sẽ phát
huy được năng lực nội sinh và có ý nghĩa quyết định đến việc chuyển hóa kế
hoạch thành hiện thực. Tổ chức là nguyên nhân của mọi nguyên nhân dẫn đến
thành công hay thất bại trong hoạt động của một hệ thống và giữ vai trò to lớn
trong quản lý.
Chức năng chỉ đạo: là hoạt động dẫn dắt, điều khiển của người quản lý
đối với các hoạt động và các thành viên của tổ chức để điều hành hoạt động
của hệ thống thực hiện đúng kế hoạch đã định và đạt được mục tiêu đề ra.
Trong quá trình chỉ đạo phải bám sát hoạt động các trạng thái vận hành của hệ
thống, tiến hành đúng kế hoạch đã định, kịp thời phát hiện và sửa chữa các sai
lệch nảy sinh trong quá trình hoạt động của hệ thống nhằm đạt được mục tiêu

đề ra.

14


Chức năng kiểm tra: quản lý mà không có kiểm tra thì coi như không
có quản lý. Kiểm tra là thiết lập mối quan hệ ngược trong quản lý. Theo tác
giả Lưu Xuân Mới “Chức năng quản lý của kiểm tra là đo lường và điều
chỉnh việc thực hiện nhằm bảo đảm rằng các mục tiêu, các kế hoạch vạch ra
để đạt tới mục tiêu đang được hoàn thành …Từ đó tìm ra những biện pháp
động viên, giúp đỡ, uốn nắn và điều chỉnh. Kiểm tra là chức năng đích thực
của quản lý, là khâu đặc biệt quan trọng trong chu trình quản lý, giúp người
quản lý hình thành cơ chế điều chỉnh theo hướng đích”.
Ngoài ra, trong chu trình quản lý, chủ thể phải sử dụng thông tin như
một công cụ hay chức năng đặc biệt để thực hiện các chức năng trên. Người
quản lý phải luôn nắm bắt thông tin, xử lý thông tin và tiến hành việc quản lý
theo bốn chức năng trên để dẫn dắt tổ chức, hệ thống để đến được mục tiêu
cần đạt được trên cơ sở thông tin là mạch máu của quản lý.
1.2.2. Hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học
1.2.2.1. Khái niệm dạy học: Trong nhà trường phổ thông, dạy học là
con đường có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc hình thành và phát triển
nhân cách con người mới.
Tiếp cận từ góc độ giáo dục học thì dạy học-một bộ phận của quá trình
tổng thể giáo dục nhân cách toàn vẹn: là quá trình tác động qua lại giữa giáo
viên và học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, những kĩ
năng, kĩ xảo hoạt động nhận thức và thực tiễn để trên cơ sở đó hình thành thế
giới quan, phát triển năng lực sáng tạo và xây dựng các phẩm chất của nhân
cách người học. Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức
và có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực
hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kĩ

năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả

15


năng giải quyết được các bài toán thực tế đạt ra trong toàn bộ cuộc sống của
mỗi người học.
1.2.2.2. Khái niệm năng lực: Theo tác giả Hoàng Phê, năng lực là “khả
năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào
đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một
loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”. [5]
Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau. Năng
lực (Capacity/Ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng hoặc tiềm năng
mà cá nhân thể hiện được khi tham gia một hoạt động nào đó vào một thời
điểm nhất định. Năng lực ( compentence) thường được gọi là năng lực hành
động, là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ, một hành động cụ thể
liên quan đến một lĩnh vực nhất định dự trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo
và sự sẵn sàng hành động.
Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ
chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,…
nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh
nhất định.
Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất, kiến
thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm
thực hiện một loại công việc nào đó. Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà
mọi người đều cần phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi. Định hướng
chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) sau năm 2015 đã xác định một số
những năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có như năng lực làm
chủ và phát triển bản thân (bao gồm năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn
đề, năng lực sáng tạo, năng lực quản lí bản thân); năng lực xã hội (bao gồm

năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác);năng lực công cụ (bao gồm năng lực tính
toán, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực ứng dụng công nghệ thông tin).

16


Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng
tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua
học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.
1.2.2.3. Hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học:
là hoạt động dạy học quan tâm đến việc học sinh vận dụng được cái gì qua
việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện dạy học sinh cách học,
cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm
chất. Cần tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực
xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn
học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát
triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử
dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin...), trên cơ sở đó trau
dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Có thể chọn lựa một
cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học
để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm
bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với
sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên” [ ].
Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức
dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có
những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp,
học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành
để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học. Cần sử dụng đủ và hiệu quả các

thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng

17


dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối
tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở trường THCS thể
hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:
Một là, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp
học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu
những tri thức được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học
sinh tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng
tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn...
Hai là, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa
và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để
tìm tòi và phát hiện kiến thức mới... Định hướng cho học sinh cách tư duy
như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ và
quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo.
Ba là, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học
trở thành môi trường giao tiếp giáo viên với học sinh và học sinh với học sinh
nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể
trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
Bốn là, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong
suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học).
Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh
với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác
định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa
các sai sót.
Một số biện pháp dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở

trường THCS

18


Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm
thoại, luyện tập… để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng.
Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên
trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật
của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các
câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong
luyện tập. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn
chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết
hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, có thể tăng cường tính tích cực
nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học
giải quyết vấn đề.
Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học. Việc phối hợp đa dạng các
phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương
hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học.
Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình
thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những
chức năng riêng. Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng
phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc
nhóm. Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên
đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình
thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh.
Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc
giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có
những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể
chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như

phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung
dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho

19


thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của học sinh. Muốn đảm bảo việc tích
cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học,
vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực
khác.
Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề. Dạy học giải quyết vấn đề (dạy
học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học
nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học
sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng
mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội
tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con
đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp
dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của
học sinh. Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên
môn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy
học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa
học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên
nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên
môn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình
huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học
còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống.
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy
học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn
cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi
trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và

trong mối tương tác xã hội của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là
những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức
khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trường, các môn học được phân theo

20


các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những
mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần
khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn
luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn.
Phương pháp nghiên cứu là một phương pháp dạy học điển hình của dạy học
theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình,
gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm. Vận dụng dạy học theo các tình
huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong
nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn
lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, nếu các
tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, thì chưa
phải tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết
thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp
giữa lý thuyết và thực hành.
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho
hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá
trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản
phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động
tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể.
Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực
hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động,
nhà trường và xã hội. Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy
học định hướng hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm

một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý
thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học
theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như
lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích

21


hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định
hướng hành động.
Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp
lý hỗ trợ dạy học. Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi
mới phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm,
thực hành trong dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới
cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương
tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát
huy. Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là
phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Bên cạnh việc sử dụng đa
phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các
phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử
(E-Learning), mạng trường học kết nối.
Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo. Kỹ
thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình
dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy
học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng
phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay
người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính
tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, bản đồ
tư duy...

Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn. Phương pháp dạy
học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học, việc sử dụng các
phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn.
Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận
dạy học bộ môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan

22


trọng của các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình
diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết
kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những phương pháp chủ lực trong
dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong
việc dạy học các môn khoa học...
Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh. Phương pháp
học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát
huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức chung như
phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm
việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên
biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học
sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập riêng trong
bộ môn.
Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển
năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra đã trở thành xu
hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất
lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các
phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình
huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình
huống.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào

việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình
dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu
vào” sang “điều khiển đầu ra” tức là kết quả học tập của học sinh.
Dạy học theo hướng phát triển năng lực không quy định những nội
dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá
trình dạy học, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn

23


nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo
thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn.
trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập được mô tả thông
qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và
có thể quan sát, đánh giá được.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy
học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành.
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên
kết với nhau nhằm hình thành các năng lực.
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn,…
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động, hành động dạy
học về mặt phương pháp.
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung các tình
huống.
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền
tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học.
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các

chuẩn: đến một thời điểm nào đó, học sinh có thể/phải đạt được những gì?
Để hình thành và phát triển năng lực, ta cần phải hiểu được rằng thực tế
có nhiều loại năng lực: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng
lực xã hội, năng lực cá thể. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô
tả là sự kết hợp của 4 năng lực trên phù hợp với 4 trụ cột giáo dục theo
UNESCO: học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để tự khẳng
định. Học sinh trung học cơ sở phải hình thành và phát triển được những biểu
hiện về phẩm chất và năng lực cụ thể như sau:

24


BẢNG 1.1.
CÁC BIỂU HIỆN PHẨM CHẤT CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
(Kèm theo Công văn số 4669/BGDĐT-GDTrH, ngày 10 tháng 9 năm 2015)

Phẩm
chất

Biểu hiện
a) Yêu Tổ quốc: Có ý thức tìm hiểu và gìn giữ các truyền thống tốt
đẹp của dân tộc Việt Nam; quan tâm đến những sự kiện chính trị,
thời sự nổi bật ở địa phương, trong nước và quốc tế.
b) Giữ gìn, phát huy truyền thống gia đình Việt Nam: Yêu mến,
quan tâm, giúp đỡ các thành viên gia đình; giữ gìn và phát huy truyền

1. Sống yêu thương

thống tốt đẹp của gia đình, dòng họ; thực hiện trách nhiệm đối với gia
đình.

c) Giữ gìn, phát huy giá trị các di sản văn hoá của quê hương, đất nước:
Tôn trọng, giữ gìn và tuyên truyền, nhắc nhở người khác cùng giữ
gìn di sản văn hoá của quê hương, đất nước.
d) Tôn trọng các nền văn hoá trên thế giới: Tôn trọng các dân tộc,
các quốc gia và các nền văn hoá trên thế giới.
đ) Nhân ái, khoan dung: Phản đối cái ác, cái xấu, phê phán và tham
gia ngăn chặn các hành vi bạo lực; tích cực tham gia các hoạt động
tập thể, xã hội; sẵn sàng cộng tác với mọi người xung quanh; tôn
trọng sự khác biệt của mỗi người.
e) Yêu thiên nhiên: Có ý thức tìm hiểu và sẵn sàng tham gia các hoạt
động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên; phản đối những hành
vi phá hoại thiên nhiên.
a) Trung thực: Phê phán các hành vi gian dối trong học tập và trong
cuộc sống.
b) Tự trọng: Cư xử đúng mực và luôn làm tròn nhiệm vụ của mình.

25