PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC - HÓA HỌC LỚP 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN VĂN GIAO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG
TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC - HÓA HỌC LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Hà Nội – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN VĂN GIAO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG
TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC - HÓA HỌC LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC
Mã số: 60 14 01 11
Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS. Phùng Quốc Việt

Hà Nội – 2017

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn này, chúng tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn
sâu sắc tới Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và tạo mọi điều kiện
thuận lợi cho tôi có thể hoàn thành đề tài này.
Xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Phùng Quốc Việt đã hướng dẫn chúng tôi
trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh
Trường THPT Quế Võ 1 và Quế Võ 3 – tỉnh Bắc Ninh đã giúp đỡ và tạo mọi
điều kiện trong quá trình thực nghiệm để chúng tôi hoàn thành luận văn này.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Mặc dù có nhiều cố gắng, tuy nhiên luận văn chắc chắn không thể tránh khỏi
những thiếu sót, chúng tôi mong được nhận được những ý kiến đóng góp của
thầy cô và các bạn.
Hà Nội,

tháng 12 năm 2017

Nguyễn Văn Giao


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề
tài khác. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các
thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc. Nếu không đúng
như đã nêu trên, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về đề tài của mình.

Hà Nội, tháng 12 năm 2017
Học viên

Nguyễn Văn Giao


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC HÌNH
MỞ ĐẦU...............................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.........................................................................................3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...................................................................3
5. Phạm vi nghiên cứu...........................................................................................4
6. Giả thuyết khoa học...........................................................................................4
7. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................4
8. Đóng góp của đề tài...........................................................................................5
9. Cấu trúc luận văn...............................................................................................5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
CHO HỌC SINH...................................................................................................6
1.1. ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC. .6
1.2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU..............................................................................7
1.3. NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC..........................9
1.3.1. Khái niệm năng lực......................................................................................9

1.3.2. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ
thông....................................................................................................................10
1.3.3. Năng lực vận dụng kiến thức.....................................................................10
1.3.4. Đánh giá năng lực......................................................................................11
1.4. CÁC QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP..........................12
1.4.1. Khái niệm dạy học tích hợp.......................................................................12


1.4.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp...................................................................12
1.4.3. Các quan điểm dạy học tích hợp...............................................................13
1.4.4. Tổ chức dạy học tích hợp..........................................................................13
1.5. ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC.......14
1.5.1. Dạy học theo dự án....................................................................................14
1.5.1.1. Khái niệm................................................................................................14
1.5.1.2. Phân loại ...............................................................................................14
1.5.1.3. Đặc điểm.................................................................................................15
1.5.1.4. Tiến trình dạy học theo dự án ................................................................15
1.5.2. Sơ đồ tư duy..............................................................................................16
1.6. THỰC TRẠNG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC CHO HỌC SINH..........................................................................18
1.6.1. Khảo sát, điều tra việc dạy học tích hợp, dạy học dự án, sử dụng
sơ đồ tư duy nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học ở
trường trung học phổ thông.................................................................................18
1.6.2. Đánh giá kết quả........................................................................................18
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1......................................................................................24
CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG
TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC – HÓA HỌC LỚP 10......25
2.1. PHÂN TÍCH KHÁI QUÁT CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ
CÂN BẰNG HÓA HỌC.....................................................................................25

2.1.1. Mục tiêu.....................................................................................................25
2.1.2. Tầm quan trọng của chương......................................................................26
2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học.........................26
2.2. QUY TRÌNH XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP......................27
2.3. THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC........................................................................................................29
2.3.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên....................................................30
2.3.2. Mẫu phiếu đánh giá sản phẩm của học sinh..............................................34


2.3.3. Đánh giá qua bài kiểm tra..........................................................................35
2.4. XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN
ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC.....................................................................36
2.4.1. Chủ đề dự án “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng
đến tốc độ phản ứng”...........................................................................................36
2.4.1.1. Bước 1: Xây dựng chủ đề tích hợp.........................................................36
2.4.1.2. Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp..........................................38
2.4.1.3. Bước 3: Tổ chức thực hiện hoạt động học tập theo chủ đề
dự án tích hợp......................................................................................................42
2.4.1.4. Bước 4: Kết thúc.....................................................................................42
2.4.1.5. Bước 5: Đánh giá kết quả.......................................................................42
2.4.2. Chủ đề dự án “Ý nghĩa của cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng
đến cân bằng hóa học” ........................................................................................43
2.4.2.1. Bước 1: Xây dựng chủ đề tích hợp.........................................................43
2.4.2.2. Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp..........................................45
2.4.2.3. Bước 3: Tổ chức thực hiện hoạt động theo chủ đề DATH.....................48
2.4.2.4. Bước 4: Kết thúc ....................................................................................48
2.4.2.5. Bước 5: Đánh giá kết quả.......................................................................49

2.5. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC.........................................................49
2.5.1. Thiết kế hoạt động dạy học chủ đề dự án “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng
và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng”..................................................49
2.5.2. Thiết kế hoạt động dạy học chủ đề dự án “Ý nghĩa của cân bằng
hóa học và các yếu tố ảnh hưởng cân bằng hóa học”........................................55
2.6. MỘT SỐ NỘI DUNG HỌC SINH CẦN VẬN DỤNG KIẾN THỨC
ĐỂ GIẢI QUYẾT TRONG QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN CHỦ ĐỀ
DỰ ÁN TÍCH HỢP..............................................................................................61
2.6.1. Chủ đề DATH : “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và các yếu tố
ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng”.........................................................................61
2.6.2. Chủ đề DATH : “Ý nghĩa của cân bằng hóa học và các yếu tố
ảnh hưởng đến cân bằng hóa học”.......................................................................62


2.7. HÌNH ẢNH QUÁ TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ
SẢN PHẨM CỦA HỌC SINH............................................................................64
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2......................................................................................71
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................72
3.1. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................72
3.1.1. Mục tiêu thực nghiệm sư phạm.................................................................72
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm................................................................72
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................72
3.2.1. Thời gian, đối tượng, cơ sở thực nghiệm..................................................72
3.2.2. Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm..........................................................74
3.2.3. Tổ chức thực hiện......................................................................................75
3.2.4. Xử lí kết quả..............................................................................................75
3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.....................................................77
3.3.1. Đánh giá kết quả qua bài kiểm tra.............................................................77
3.3.2. Đánh giá kết quả qua sản phẩm của học sinh............................................84
3.3.3. Đánh giá kết quả qua phiếu thăm dò ý kiến học sinh................................85

3.3.3.1. Đánh giá những kiến thức, kĩ năng, lợi ích, khó khăn và
hạn chế khi thực hiện chủ đề dự án tích hợp.......................................................85
3.3.3.2. Đánh giá qua bảng kiểm.........................................................................89
3.3.4. Nhận xét chung..........................................................................................94
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3......................................................................................96
KẾT LUẬN CHUNG..........................................................................................97
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................99
PHỤ LỤC..........................................................................................................103
PHỤ LỤC 1: PHIẾU THAM KHẢO LẤY Ý KIẾN CỦA GV........................103
PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA LẤY Ý KIẾN HỌC SINH ..........................107
PHỤ LỤC 3: BẢNG KIỂM QUAN SÁT ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN
DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH (Dành cho giáo viên).........................110
PHỤ LỤC 4: MA TRẬN, ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT KẾT THÚC
CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC.....................112


PHỤ LỤC 5: PHIẾU ĐIỀU TRA LẤY Ý KIẾN HỌC SINH
(SAU KHI DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DATH).................................................126


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

CNTT
DA
DATH
DHDA
DHTH
ĐC
GV
HS

ND
NL
NLVDKT
NXB
PPDH
SGK
SĐTD
THPT
TNKQ
TN
TNSP
VDKT

Công nghệ thông tin
Dự án
Dự án tích hợp
Dạy học dự án
Dạy học tích hợp
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Nội dung
Năng lực
Năng lực vận dụng kiến thức
Nhà xuất bản
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Sơ đồ tư duy
Trung học phổ thông
Trắc nghiệm khách quan

Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Vận dụng kiến thức


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Sử dụng DHDA, DHTH, sử dụng SĐTD trong quá trình dạy học.........19
Bảng 1.2. Việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS..........................19
Bảng 1.3. Kết quả khảo sát HS............................................................................21
Bảng 2.1. Bảng mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT....................31
Bảng 3.1. Các cặp lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ........................................73
Bảng 3.2. Học lực của HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng............................73
Bảng 3.3. Bảng điểm kiểm tra của học sinh cặp TN – ĐC 1...............................78
Bảng 3.4. Bảng điểm trung bình của cặp TN – ĐC 1..........................................78
Bảng 3.5. Bảng điểm kiểm tra của học sinh cặp TN – ĐC 2...............................78
Bảng 3.6. Bảng điểm trung bình của cặp TN – ĐC 2..........................................78
Bảng 3.7. Bảng % HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi
(với cặp TN – ĐC 1)............................................................................79
Bảng 3.8. Bảng % học sinh đạt điểm từ Xi trở xuống (với cặp TN – ĐC 1) ......79
Bảng 3.9. Bảng % HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi
(với cặp TN – ĐC 2) ...........................................................................79
Bảng 3.10. Bảng % học sinh đạt điểm từ Xi trở xuống (với cặp TN – ĐC 2)....80
Bảng 3.11. Giá trị các tham số đặc trưng của cặp TN – ĐC 1.............................82
Bảng 3.12. Giá trị các tham số đặc trưng của cặp TN – ĐC 2............................83
Bảng 3.13. Đánh giá của HS về kiến thức học được qua thực hiện
chủ đề DATH.....................................................................................85
Bảng 3.14. Đánh giá về những kĩ năng HS học được qua thực hiện chủ đề DATH....85

Bảng 3.15. Những khó khăn của HS khi tiến hành thực hiện chủ đề DATH.....86
Bảng 3.16. Nhận xét của HS về ích lợi của thực hiện chủ đề DATH..................87

Bảng 3.17. Nhận xét của HS về hạn chế khi thực hiện chủ đề DATH................87
Bảng 3.18. Nhận định tổng quan của HS về thực hiện chủ đề DATH................88


DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1. Một số hình ảnh trong quá trình TNSP với DATH 1 “Ý nghĩa của
tốc độ phản ứng, các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng”..........64
Hình 2.2. Một số hình ảnh trong quá trình TNSP với DATH 2 “Ý nghĩa của
cân bằng hóa học, các yếu tố ảnh hưởng cân bằng hóa học”.............66
Hình 2.3. Sản phẩm SĐTD về ý nghĩa của tốc độ phản ứng và các yếu tố
ảnh hưởng............................................................................................68
Hình 2.4. Sản phẩm SĐTD của HS về ý nghĩa của tốc độ phản ứng.....................69
Hình 2.5. Sản phẩm SĐTD của HS về ý nghĩa của tốc độ phản ứng và
cân bằng hóa học.................................................................................70
Hình 3.1. Biểu đồ minh họa học lực của HS lớp TN và lớp ĐC........................74
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả đề kiểm tra
ở cặp TN – ĐC 1.................................................................................80
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả đề kiểm tra
ở cặp TN – ĐC 2.................................................................................81
Hình 3.4. Biểu đồ % HS đạt điểm kém, trung bình, khá, giỏi bài kiểm tra
ở cặp TN - ĐC 1..................................................................................81
Hình 3.5. Biểu đồ % HS đạt điểm kém, trung bình, khá, giỏi bài kiểm tra
ở cặp TN - ĐC 2..................................................................................82


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài:
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (Số 29-NQ/TW) về Đổi
mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ “Chuyển mạnh quá
trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng

lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực
tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã
hội... Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng,
truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”.
Báo cáo Chính trị tại Đại hội Đại biểu Toàn quốc lần thứ XII của Đảng
tiếp tục nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản
của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực
của người học.... Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học, hình
thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo
đảm trung thực, khách quan.”
Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập
quốc tế. Yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội đòi hỏi nguồn nhân lực phải
phát triển cả về số lượng và chất lượng. Mặc khác, khoa học công nghệ phát
triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ, thể hiện sự ra đời của nhiều
lý thuyết, thành tựu mới cũng như khả năng ứng dụng chúng vào thực tế cao,
rộng và nhanh. Bản thân đối tượng học tập cũng được tiếp nhận với nhiều
nguồn thông tin đa dạng phong phú; học sinh (HS) ngày nay linh hoạt, chủ
động hơn, cho nên các em cũng có những đòi hỏi cao hơn từ phía nhà trường.
Giáo dục cần tập trung vào đào tạo HS trở thành những con người năng động,
sáng tạo, có khả năng thích nghi với sự phát triển không ngừng của xã hội.
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những nhiệm vụ quan
trọng của cải cách giáo dục nói chung cũng như ở cấp trung học phổ thông
(THPT) nói riêng. Mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học mới đòi hỏi việc
cải tiến PPDH và sử dụng những PPDH mới. Trong một số năm gần đây, các
1


trường THPT đã có những cố gắng trong việc đổi mới PPDH và đã đạt được
những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của học sinh. Tuy nhiên, các

PPDH truyền thống, đặc biệt là thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo
trong các PPDH ở các trường THPT nói chung, hạn chế việc phát huy tính
tích sự và sáng tạo của HS.
Một trong những hướng đổi mới PPDH hóa học ở trường phổ thông là
nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của
HS; trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp
lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, tự thực hiện và tự đánh giá kết
quả của mình (trong đó, kết quả là những sản phẩm hành động có thể giới
thiệu được), hay nói các khác đó là kiểu tổ chức dạy học theo dự án. Qua đó
HS tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng; phát huy các năng lực cần thiết;
nâng cao khả năng hợp tác, sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo.
Mặt khác, tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu
thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong
xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích
hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập
của học sinh và quá trình dạy học của giáo viên.
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích
hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực (NL) giải
quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối
với HS so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.
Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của
người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải
quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Nhiều nước trong khu vực Châu Á
và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và cho rằng
quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định.
Vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng
lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương Tốc
độ phản ứng và cân bằng hóa học - Hóa học lớp 10”.

2

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng một số chủ đề tích hợp (DATH) chương Tốc độ
phản ứng và Cân bằng hóa học – Hóa học lớp 10 và sử dụng chúng trong
quá trình dạy học, nhằm phát triển NLVDKT cho HS, góp phần nâng cao
chất lượng dạy học ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
a) Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển NLVDKT cho
HS thông qua DHTH:
- Cơ sở lí luận: Hệ thống hóa các khái niệm, quan điểm khoa học liên quan
đến đề tài, như: Dạy học tích hợp, dạy học theo dự án, năng lực và đánh giá năng
lực…
- Cơ sở thực tiễn:
+ Tiến hành khảo sát, điều tra việc dạy học tích hợp, dạy học theo dự án,
sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học và việc phát triển NLVDKT cho HS.
+ Tham khảo các luận văn, luận án, bài báo khoa học về dạy học tích
hợp, về phát triển năng lực và các nội dung liên quan.
b) Đề xuất biện pháp phát triển NLVDKT cho HS thông qua dạy học chủ
đề DATH chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học - Hóa học lớp 10:
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, những điểm chú ý về nội dung và PPDH
chương “Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa học” - Hóa học lớp 10.
- Xây dựng chủ đề DATH ở chương này.
- Thiết kế kế hoạch dạy học thực hiện chủ đề DATH.
- Thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT cho học sinh THPT.
c) Tiến hành thực nghiệm sư phạm chủ đề tích hợp đã thiết kế tại một
số trường THPT trong tỉnh Bắc Ninh để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của
các biện pháp đã đề ra.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học lớp 10 THPT.

- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng và tổ chức thực hiện một số chủ đề
DATH chương Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa học.

3


5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Tổ chức DATH phần “Ý nghĩa thực tiễn của tốc độ phản ứng”
và “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học trong sản xuất hóa học” Hóa học lớp 10.
- Địa bàn thực nghiệm: Tại trường THPT Quế Võ 1 và THPT Quế Võ 3
tỉnh Bắc Ninh.
- Thời gian: Từ tháng 2 năm 2017 đến tháng 10 năm 2017.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các chủ đề DATH trong chương Tốc độ phản ứng và
Cân bằng hóa học (Hóa học lớp 10) và sử dụng một số phương pháp và kĩ
thuật dạy học tích cực để thực hiện chúng; đồng thời làm rõ các tiêu chí thể
hiện NLVDKT; thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT phù hợp, sẽ phát triển
được NLVDKT cho HS.
7. Phương pháp nghiên cứu
a) Các phương pháp nghiên cứu lý luận:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về NL, về phát triển NLVDKT, một số PPDH
tích cực để phát triển NLVDKT cho HS ở trường THPT.
- Tổng hợp, phân tích, khái quát hóa các tài liệu liên quan đến đề tài.
b) Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Trò chuyện, phỏng vấn, quan sát.
- Điều tra bằng phiếu phỏng vấn.
- Nghiên cứu sản phẩm hoạt động.
- Thực nghiệm sư phạm.
c) Phương pháp xử lí thông tin:
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để thu thập và xử lí số liệu.

- Sử dụng phần mềm SPSS: nhập và làm sạch dữ liệu; xử lí biến đổi và
quản lí dữ liệu; tóm tắt, tổng hợp dữ liệu và trình bày dưới dạng bảng, đồ thị
hoặc bản đồ; phân tích dữ liệu và tính toán các tham số thống kê; diễn giải kết
quả.

4


8. Đóng góp của đề tài
- Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về năng lực vận dụng kiến thức,
DHTH, dạy học theo dự án, sơ đồ tư duy.
- Nêu được thực trạng việc áp dụng DHTH, dạy học dự án, sơ đồ tư duy
trong quá trình dạy học ở trường THPT hiện nay; thực trạng phát triển
NLVDKT cho HS tại một số trường THPT.
- Thiết kế quy trình chung để xây dựng và tổ chức hoạt động chủ đề
DATH.
- Vận dụng quy trình chung để xây dựng chủ đề DATH, thiết kế kế hoạch
dạy học và tổ chức thực hiện một số chủ đề DATH chương Tốc độ phản ứng và
cân bằng hóa học.
- Thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm, rút ra kết luận về hiệu quả và tính khả
thi của các biện pháp đã đề ra.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được
trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp nhằm phát
triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh.
Chương 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua
dạy học tích hợp chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học - Hóa học lớp
10.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH.
1.1. ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC
Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học
hiện nay được Đảng và Nhà nước rất quan tâm.
Báo cáo Chính trị tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Ban chấp
hành Trung ương Đảng đã nêu rõ:
“Giáo dục là quốc sách hàng đầu. Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm
nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá
trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực
và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Phát
triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học - công nghệ, yêu cầu phát triển
nguồn nhân lực và thị trường lao động.
Phấn đấu trong những năm tới, tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về
chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc
xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con
người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng
sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào, sống tốt
và làm việc hiệu quả. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt
trình độ tiên tiến trong khu vực.
Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục,

đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học.
Đổi mới chương trình, nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết
thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề. Đa dạng hóa nội dung, tài
liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào
tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ

6


phương pháp dạy và học, hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá
kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan” [15, tr.55-56].
Việc hình thành và phát triển năng lực người học còn được chỉ rõ trong
Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể: “Thực hiện các
Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ,
chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát
triển phẩm chất và năng lực của người học, tạo môi trường học tập và rèn
luyện giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người
học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có
những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có
trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu
phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước
trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới” [3, tr3-4].
1.2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
Hiện nay, có nhiều đề tài, luận văn, công trình nghiên cứu, bài viết… liên
quan đến việc vận dụng quan điểm tích hợp vào giảng dạy tại trường THPT
như:
- Tác giả Trần Thị Tú Anh đã nghiên cứu vấn đề tích hợp các vấn đề kinh tế
xã hội và môi trường trong dạy học hóa học lớp 12 - Trung học phổ thông. Tác giả
đã trình bày cơ sở lí thuyết của dạy học tích hợp, các phương pháp và hình thức
dạy học tích hợp; thiết kế một số giáo án tích hợp và xây dựng hệ thông bài tập có

nội dung tích hợp. Nhưng chưa đề cập đến việc phát triển NLVDKT cho HS [2].
- Luận án tiến sĩ của tác giả Phạm Hồng Bắc (2013) nghiên cứu về Vận
dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học phần hóa phi kim
chương trình Hóa học THPT. Trong luận án tác giả đã nghiên cứu về dạy học
theo dự án trong thiết kế bài dạy học phần phi kim chương trình Hóa học
THPT, tác giả đã đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng và tổ chức các dự án
trong dạy học phần hóa phi kim, chương trình THPT nhưng chưa đề cập đến
phát triển NLVDKT.

7


- Tác giả Nguyễn Thị Hoàn đã nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực vận
dụng kiến thức thông qua dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol”
hóa học lớp 11 trung học phổ thông. Tác giả đã tập trung nghiên cứu về vai trò của
thí nghiệm trong dạy học hóa học, phân loại thí nghiệm dạy hóa học; khái niệm,
đặc điểm, bản chất cỉa phương pháp dạy học nêu vấn đề; đồng thời, tác giả đã đưa
ra khái niệm năng lực, NLVDKT và xây dựng bộ công cụ đánh giá NLVDKT cho
học sinh. Tuy nhiên, tác giả còn chưa vận dụng đến các phương pháp, kĩ thuật dạy
học tích cực như sử dụng SĐTD [16].
- Tác giả Hoàng Thị Thúy Hương đã nghiên cứu về vấn đề xây dựng và sử
dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo trong việc
bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường Trung học phổ thông chuyên [19].
- Tác giả Phan Đồng Châu Thủy, Phạm Lê Thanh đã nghiên cứu về sử
dụng bài tập tích hợp trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 THPT. Bài báo đi sâu nghiên cứu về việc sử
dụng bài tập tích hợp trong dạy học môn Hóa học lớp 10 nhằm góp phần hình
thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS. Tác giả đã trình bày
khái niệm của bài tập tích hợp; nguyên tắc và quy trình xây dựng bài tập tích
hợp và đưa ra cách sử dụng bài tập tích hợp nhằm phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho HS lớp 10. Nhưng chưa đề cập đến việc áp dụng các phương
pháp, kĩ thuật dạy học tích cực trong quá trình thực hiện. Vì chú trọng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề nên các năng lực khcas như NLVDKT của HS
còn chưa được đề cập đến [26].
- Tác giả Hồ Thị Thanh Vân nghiên cứu về vấn đề tích hợp nội dung giáo dục
môi trường trong các bài giảng hóa học ở trường trung học phổ thông. Trong đề
tài của mình, tác giả Hồ Thị Thanh Vân đã đưa ra được mục đích, nhiệm vụ, tầm
quan trọng của việc giáo dục môi trường đối với học sinh; các yêu cầu khi tích
hợp nội dung giáo dục môi trường vào các bài giảng hóa học và đề ra quy trình
thiết kế giáo án tích hợp nội dung giáo dục môi trường. Nhưng việc phát triển
NLVDKT cho HS, việc vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực
như DHDA, sử dụng SĐTD còn hạn chế [30].

8


Ngoài ra, còn nhiều các đề tài, luận văn, luận án, bài báo khoa học, báo
cáo tại các Hội thảo khoa học… về vấn đề vận dụng quan điểm tích hợp vào
dạy học tại trường THPT. Tuy nhiên, việc nghiên cứu về vận dụng dạy học
tích hợp (DHTH) nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh
vẫn chưa được quan tâm đúng mức.
1.3. NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỰNG KIẾN THỨC
1.3.1. Khái niệm năng lực [9, tr27-28]
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh là “competentia”. Ngày
nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được
hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công
việc…
Năng lực bao gồm các kiến thức, kỹ năng cũng như quan điểm và thái độ
mà một cá nhân có để hành động thành công trong tình huống mới.
Theo John Erpenbeck: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng

như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm
và được hiện thực hóa qua ý chí”.
Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học
được hoặc có sẵn của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng
như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết
vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh
hoạt.”
Chúng tôi đồng tình với quan điểm “Năng lực là khả năng thực hiện có
trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề
trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội
hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như
sự sẵn sàng hành động”.

9


1.3.2. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học
phổ thông [3]
Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông là:
Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo.
Những năng lực chuyên môn cần được hình thành, phát triển cho HS phổ
thông: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và
xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể
chất.
1.3.3. Năng lực vận dụng kiến thức
a) Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức:
Năng lực vận dụng kiến thức của học sinh là khả năng của bản thân
người học huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc
học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra

trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả
và có khả năng biến đổi nó. Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất,
nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu
chiếm lĩnh tri thức [21].
b) Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức:
Theo Hoàng Thị Thúy Hương [19, tr.20], NL vận dụng kiến thức vào
cuộc sống bao gồm các NL thành phần như sau: NL hệ thống hóa kiến thức,
NL phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào thực tiễn cuộc
sống, NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các
vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau, NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và
sử dụng các kiến thức hóa học để giải thích cụ thể và chính xác.
Theo Hà Thị Lan Hương [18], cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức của
học sinh có thể được mô tả dưới dạng các tiêu chí như sau: Có khả năng tiếp
cận vấn đề/vấn đề thực tiễn; có kiến thức về tình huống cần giải quyết; lập kế
hoạch để giải quyết tình huống đặt ra; phân tích được tình huống, phát hiện
được vấn đề đặt ra của tình huống; xác định được và biết tìm hiểu các thông

10


tin liên quan đến tình huống; đề xuất được giải pháp giải quyết tình huống;
thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không
phù hợp của giải pháp thực hiện.
c) Trên cơ sở các quan điểm trên và các tài liệu liên quan, chúng tôi cho
rằng, NLVDKT theo quan điểm DHTH bao gồm các NL thành phần như sau:
- NL hệ thống hóa các kiến thức đã học;
- NL phân tích, tổng hợp các kiến thức (nội môn và liên môn) vận
dụng vào thực tiễn cuộc sống;
- NL phát hiện các nội dung kiến thức (nội môn và liên môn) được ứng
dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau;

- NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức (nội
môn và liên môn) để giải thích cụ thể và chính xác;
- NL lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt ra;
- NL đề xuất được giải pháp giải quyết các tình huống;
- NL thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay
không phù hợp của giải pháp thực hiện.
1.3.4. Đánh giá năng lực [4, 5]
a) Khái niệm đánh giá năng lực:
Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải
hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học. Vì vậy đánh giá năng lực
HS được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học
để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn.
b) Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực:
Đánh giá năng lực được thực hiện thông qua:
- Kết quả học tập – thành tích học tập của học sinh.
- Khả năng trình bày.
- Sản phẩm – tài liệu viết (bài luận) – phiếu bài tập.
- Hồ sơ học tập.
- Các bài kiểm tra trên lớp.

11


- Các quan sát trong quá trình học.
c) Đánh giá thông qua tình huống:
Đánh giá thông qua tình huống là một hình thức đánh giá trong đó người
học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống,
đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu
(J. Mueler). Là những vấn đề, những câu hỏi quan trọng, đáng làm, trong đó
người học phải sử dụng kiến thức để thiết kế những hoạt động một cách có

hiệu quả và sáng tạo. Những nhiệm vụ đó có thể là sự mô phỏng lại hoặc
tương tự như những vấn đề mà một công dân trưởng thành, những nhà chuyên
môn phải đối diện trong cuộc sống (Grant Viggins).
Đặc trưng:
- Yêu cầu người học phải kiến tạo một sản phẩm.
- Đo lường cả quá trình và cả sản phẩm của quá trình.
- Trình bày một vấn đề thực – trong thế giới thực cho phép người học bộc
lộ khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế.
- Cho phép người học bộc lộ quá trình học tập và tư duy thông qua thực
hiện bài thi.
Trong các hình thức đánh giá hiện đang sử dụng, xu hướng mới nhấn
mạnh đánh giá quá trình.
1.4. CÁC QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP [4, 8]
1.4.1. Khái niệm dạy học tích hợp
- Theo từ điển giáo dục học: Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
- Dạy học tích hợp theo nghĩa hẹp là: Việc đưa những vấn đề về nội dung
của nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm
khoa học được đề cập đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất.
1.4.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
- Tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khác nhau.
- Tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn.
12


- Tạo cơ hội để hình thành và phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực giải
quyết các vấn đề thực tiễn.
1.4.3. Các quan điểm dạy học tích hợp
Có nhiều quan điểm về dạy học tích hợp, trong khuôn khổ luận văn này,

chúng tôi thống nhất với quan điểm sau:
a) Tích hợp nội môn:

Xây dựng chương trình học tập theo hệ thống của một môn học riêng biệt.
Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.
b)

Tích hợp đa môn:

Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kỹ
năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn tiếp tục được tiếp cận riêng,
chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.
c) Tích hợp liên môn:

Nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi
hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của những
môn học khác nhau.
d) Tích hợp xuyên môn:
Nội dung học tập hướng vào phát triển những kỹ năng, năng lực cơ bản mà
học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học trong việc giải quyết các tình
huống khác nhau.
1.4.4. Tổ chức dạy học tích hợp
a) Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp:
- Nguyên tắc thứ nhất: Căn cứ vào mục tiêu bài học (hoặc mục tiêu của nội
dung - vấn đề nghiên cứu), theo chuẩn kiến thức và kĩ năng để lựa chọn các
PPDH thích hợp.
- Nguyên tắc thứ hai: Căn cứ vào nội dung bài học (hoặc vấn đề kiến
thức đã chọn) để tìm ra mối liên hệ giữa kiến thức cũ có liên quan và kiến
thức mới cần hình với các vấn đề có liên quan đến thực tiễn cuộc sống.
- Nguyên tắc thứ ba: Căn cứ vào các điều kiện (cơ sở vật chất, đối tượng

HS, kinh nghiệm của GV…) để lựa chọn nội dung tích hợp.
- Nguyên tắc thứ tư: Phối hợp hài hòa với các PPDH khác.

13