chọn lựa các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của học sinh chậm phát triển trí tuệ ở các trường chuyên biệt và hoà nhập tại thành phố hồ chí minh

SỞ KHOA HỌC – CÔNG NGHỆ
TP. HỒ CHÍ MINH
-oOo-

SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO
TP. HỒ CHÍ MINH
-oOo-

ĐỀ TÀI:
“CHỌN LỰA CÁC TIÊU CHÍ VÀ BỘ CÔNG CỤ
ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Ở CÁC TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT VÀ HOÀ NHẬP
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH”
Chủ nhiệm:
NGUYỄN THỊ ẨN

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 10 năm 2005


ĐỀ TÀI: “CHỌN LỰA CÁC TIÊU CHÍ VÀ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ
KHẢ NĂNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Ở CÁC TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT VÀ HOÀ NHẬP TẠI THÀNH PHỐ HỒ
CHÍ MINH”
CHỦ NHIỆM: NGUYỄN THỊ ẨN

DANH SÁCH NHỮNG NGƯỜI CÙNG THAM GIA THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

TT

Họ và tên

1

Cử nhân LÊ THỊ HỒNG LIÊN

2
3
4
5
6
7
8

Thạc só NGUYỄN KIM DƯƠNG
Cử nhân TÔN NỮ CẨM THÀNH
Cử nhân HUỲNH THỊ THANH BÌNH
Cử nhân ĐẶNG THỊ THU HÀ,
Cử nhân TRƯƠNG THANH LOAN
Cử nhân TRẦN MINH TÂN
Cử nhân NGUYỄN VĂN TÀI

Đơn vò công tác
Sở Giáo Dục & Đào Tạo
Tp.HCM
Trường Sư Phạm Mầm Non
Tp.HCM
Trung Tâm Nghiên Cứu
Giáo Dục Trẻ Khuyết Tật
Tp.HCM
- nt - nt -

LỜI CẢM ƠN
Ban nghiên cứu đề tài ”Chọn lựa các tiêu chí và bộ công cụ
đánh giá khả năng học tập của học sinh chậm phát triển trí tuệ ở các
trường chuyên biệt và hoà nhập tại thành phố Hồ Chí Minh”
Chân thành cảm ơn:
• Sở Khoa học và Công nghệ Tp. Hồ Chí Minh
• Sở Giáo dục và Đào tạo Tp. Hồ Chí Minh
• Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Trẻ khuyết tật Tp. Hồ Chí
Minh
• Ban giám hiệu và giáo viên các trường chuyên biệt và hoà nhập
các quận, huyện
• Các nhà khoa học, cán bộ nghiên cứu, giảng viên các trường
Đại học Sư phạm Tp.HCM, Cao đẳng Sư phạm Mẫu giáo Trung
ương 3, Trung học Sư phạm Mầm non Tp.HCM
• Tổ chức Loreto và bà Mary Flood
Các đơn vò, cá nhân đã tin tưởng cung cấp tài liệu, gợi ý, hỗ trợ
và tạo điều kiện cho chúng tôi thực hiện đề tài đúng tiến độ, bảo đảm
thời gian và yêu cầu nội dung nghiên cứu. Sự cổ vũ, động viên và
hợp tác đầy trách nhiệm này đã góp phần quan trọng cho sự thành
công của đề tài.
Chúng tôi mong mỏi các đơn vò, tập thể, các nhà khoa học tiếp
tục theo dõi và góp ý để đề tài sớm được triển khai áp dụng tại thành
phố Hồ Chí Minh.
Ngày 30 tháng 10 năm 2005
CHỦ NHIỆM
CN. Nguyễn Thò Ẩn

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU

1

PHẦN NỘI DUNG

5

Chương 1.- CƠ SỞ LÝ LUẬN - NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.1. Lòch sử vấn đề nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
1.2. Cơ sở lý luận . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
1.2.1. Chậm phát triển trí tuệ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.2. Khả năng học tập của trẻ CPTTT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.3. Đánh giá khả năng học tập của học sinh CPTTT . . . . . . . . . . . . . . .
1.3. Lựa chọn tiêu chí và bộ công cụ đáùnh giá khả năng học tập của học
sinh CPTTT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3.1. Cơ sở lựa chọn tiêu chí và bộ công cụ trắc nghiệm để đánh giá khả
năng học tập của học sinh CPTTT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3.2. Tiêu chí và bộ công cụ đánh giá được lựa chọn để nghiên cứu ứng
dụng trong đề tài này . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.

5
6
7
13
17

19
19
23

Chương 2.- THỰC TRẠNG CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG
HỌC TẬP CỦA HS CPTTT TẠI TP.HCM
2.1. TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
2.1.1. Mục đích nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.2. Khách thể nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.3. Nhiệm vụ nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
2.2.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
2.2.1. Thực trạng về công tác đánh giá học sinh CPTTT . . . . . . . . . . . . . .
2.2.2. Thực trạng về công tác xây dựng KHGDCN và mối liên kết với
việc đánh giá khả năng học tập của học sinh CPTTT . . . . . . . . . . .

29
29
29
29
29
30
30
39

Chương 3.- NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM GIÁO VIÊN SỬ DỤNG
BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG HỌC TẬP CỦA
HỌC SINH CPTTT

42

3.1. TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.1. Mục đích nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.2. Khách thể thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.3. Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.4. Tổ chức quá trình thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42
42
42
42
43

3.2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.1. Kết quả nghiên cứu trước khi tác động thực nghiệm . . . . . . . . . . . .
3.2.2. Kết quả nghiên cứu sau khi tác động thực nghiệm . . . . . . . . . . . . .

51
51
51

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

67

TÀI LIỆU THAM KHẢO

69

PHỤ LỤC
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Phiếu thăm dò ý kiến 181 giáo viên khảo sát thực trạng . . . . . . . . . . .
Danh sách 24 giáo viên thực nghiệm và khảo sát đối chứng). . . . . . . .
Danh sách 36 học sinh. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Danh sách 3 tổ giáo viên thực nghiệm và 3 tổ ban nghiên cứu phụ
trách. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mẫu “Báo cáo quá trình và kết quả thực nghiệm”. . . . . . . . . . . . . . . .
Phiếu phỏng vấn (Tìm hiểu thực trạng việc xây dựng KHGDCN và
thực hiện công tác đánh giá khả năng học tập của học sinh CPTTT) .
Phiếu thăm dò ý kiến (dành cho giáo viên dạy hội nhập, hoà nhập) . .
Phiếu nhận xét giáo viên về kỹ năng sử dụng bộ công cụ đánh giá
khả năng học tập của học sinh CPTTT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

72
76
77

80
81
85
87
89


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài (bối cảnh, tính cấp thiết của đề tài):
Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 được phê duyệt theo Quyết
đònh 201/2001/QĐ-TTg ngày 28-12-2001 ghi rõ: “Tạo cơ hội cho trẻ KT
được học tập ở một trong các loại hình trường lớp hoà nhập, bán hoà nhập
hoặc chuyên biệt, đạt tỉ lệ 50% vào năm 2005 và 70% vào năm 2010”.
Muốn thực hiện tốt điều này, việc đầu tiên là đánh giá được khả năng
học tập của trẻ KT nói chung và trẻ CPTTT nói riêng. Chính từ việc đánh
giá khả năng học tập này mới có thể phân loại, chọn trường, xếp lớp cho
phù hợp với khả năng của từng trẻ.
Theo điều tra của Trung tâm Tật học thuộc Viện Khoa học giáo dục,
trẻ KT chiếm 3% trẻ trong độ tuổi, trong đó trẻ CPTTT nhẹ và trẻ rối loạn
ngôn ngữ chiếm 46%. Cụ thể tại Tp. HCM, theo điều tra dân số năm 2000,
từ 1 đến 16 tuổi có 48.000 trẻ KT, 46% (22.080) là trẻ CPTTT và KT ngôn
ngữ. Thế nhưng, tỉ lệ trẻ CPTTT được đến trường luôn thấp hơn nhiều so
với các dạng tật khác. Như vậy, vấn đề cấp thiết của ngành học hiện nay là
phải bảo đảm cho nhiều trẻ CPTTT được tiếp cận với quá trình giáo dục đặc
biệt một cách phù hợp với mức độ phát triển của từng cá nhân.
Trong giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT, công tác xây dựng kế hoạch
giáo dục HS là công tác trọng tâm. Công tác này đòi hỏi GV phải nắm rõ
tâm sinh lý lứa tuổi và đặc biệt là phải biết đánh giá khả năng học tập của
HS. Đây là công việc rất khó khăn vì HS CPTTT rất đa dạng và có nhiều
mức độ khác nhau.

Trong khi giáo dục KT tại Tp. HCM chưa có quy đònh dùng bộ công cụ
nào để đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT, thì một chuyên viên nước
ngoài (thuộc tổ chức LORETO) sử dụng một số bộ công cụ (chưa được kiểm
chứng tại thực tế Việt Nam) giúp các GV đánh giá HS CPTTT tại Trường
chuyên biệt Bình Minh - Quận Tân Phú. Vài GV của Trường được tiếp cận
với các bộ công cụ này đã sử dụng chúng để đánh giá HS CPTTT do mình
phụ trách; nhưng họ chưa nhận thức rõ ý nghóa của việc làm đó và thiếu kỹ
năng thực hành. Hậu quả là việc đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT
chưa có kết quả như mong đợi.

1


Do đó, việc xây dựng bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS
CPTTT phù hợp với thực tế Việt Nam căn cứ vào một số tiêu chí được xác
đònh cụ thể là rất cấp thiết đối với nhu cầu hiện tại.
Hơn thế nữa, vì lãnh vực giáo dục HS CPTTT còn quá mới mẻ nên rất
cần những tiêu chí và bộ công cụ đánh giá dễ hiểu, dễ thực hiện, gần gũi
với chương trình giáo dục để tất cả GV đều có thể sử dụng để đánh giá
thường xuyên đối với học sinh đặc biệt của mình một cách thật tự giác và
chủ động.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu
“Chọn lựa các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học tập
của HS CPTTT ở các trường chuyên biệt và hòa nhập tại Tp.
HCM”.
2. Mục đích nghiên cứu:
- Chọn lựa tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS
CPTTT phù hợp với điều kiện giáo dục HS CPTTT tại Tp. HCM.
- Hướng dẫn GV cách sử dụng bộ công cụ để họ có thể đánh giá thường
xuyên và đúng khả năng học tập của HS CPTTT trong các trường chuyên

biệt và hoà nhập tại Tp. HCM, từ đó xây dựng KHGDCN phù hợp.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và các vấn đề liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu thực trạng về công tác đánh giá khả năng học tập của HS
CPTTT tại các trường chuyên biệt và hòa nhập ở Tp. HCM.
- Nghiên cứu, chọn lựa tiêu chí và chọn lựa bộ công cụ đánh giá khả
năng học tập của HS CPTTT.
- Thực nghiệm kiểm chứng hiệu quả của bộ công cụ mới (hướng dẫn
GV sử dụng, đánh giá hiệu quả).
- Đề xuất một số kiến nghò cho công tác đánh giá khả năng học tập HS
CPTTT.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu:
- Đối tượng nghiên cứu:
Chọn lựa tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS
CPTTT trong các trường chuyên biệt và hoà nhập tại Tp. HCM.
2


- Khách thể nghiên cứu:
• GV các trường chuyên biệt, hòa nhập: 106 GV trường chuyên
biệt, 75 GV trường hoà nhập.
• HS CPTTT: 36 HS tại các trường mầm non, tiểu học chuyên biệt,
hòa nhập ở Tp. HCM (thực nghiệm kiểm chứng).
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu:
- GV dùng bộ công cụ này để thường xuyên đánh giá khả năng học tập
của HS CPTTT mà họ phụ trách, từ đó xây dựng KHGDCN cho HS. Tuy
nhiên việc hướng dẫn cách xây dựng KHGDCN không thuộc phạm vi của
đề tài.
- Đề tài tiến hành nghiên cứu trong phạm vi một số trường mầm non,
tiểu học chuyên biệt, hòa nhập tại Tp. HCM.

- Độ tuổi trí tuệ của HS CPTTT mà đề tài này nghiên cứu là từ 12 tháng
– 96 tháng.
- Đề tài không nghiên cứu để xác đònh chỉ số thông minh của HS và
cũng không đề cập đến việc chẩn đoán để xác đònh HS CPTTT.
6. Giả thuyết khoa học:
- Hiệu quả của công tác đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT và
công tác xây dựng KHGDCN sẽ được nâng cao khi có bộ công cụ đánh giá
khả năng học tập của HS CPTTT phù hợp và GV biết sử dụng bộ công cụ
đó.
- Việc chọn lựa tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của
HS CPTTT sẽ thành công nếu được đònh hướng như sau:
• Tiêu chí và bộ công cụ phù hợp với thực tế giáo dục HS CPTTT tại
Tp. HCM.
• Tập huấn cho GV hiểu bản chất và biết cách sử dụng bộ công cụ
đánh giá này.
7. Phương pháp nghiên cứu:
- Phương pháp nghiên cứu văn bản và tài liệu:
• Truy cập thông tin, dòch những thông tin có liên quan đến nội
dung đề tài.
3


• So sánh, phân tích, tổng hợp lý luận, khái quát hóa, hệ thống hóa
và lựa chọn các lý luận về vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu ankét: Điều tra thực trạng công tác
đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT.
- Phương pháp nghiên cứu hồ sơ chuyên môn (thực hiện trên 12 GV
nhóm thực nghiệm).
- Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan sát việc đánh giá khả năng học
tập của HS CPTTT trong một số tiết học (do 12 GV thuộc nhóm thực

nghiệm thực hiện).
- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn 12 GV nhóm thực nghiệm về công
tác đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT.
- Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến của các nhà giáo có kinh nghiệm
về công tác đánh giá nhận thức của HS của Tp. HCM và các chuyên gia
trong và ngoài nước đã từng sử dụng tiêu chí và công cụ có liên quan đến đề
tài.
- Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm hướng dẫn sử dụng bộ công
cụ đã được chọn lựa trên 12 GV có quá trình làm việc với HS CPTTT ít nhất
là 1 năm học; cho 12 GV này thử nghiệm đánh giá HS.
- Phương pháp thảo luận: Tổ chức hội thảo để lấy ý kiến thống nhất về
các kết quả nghiên cứu cơ sở lý luận, thực trạng, thực nghiệm hướng dẫn
GV sử dụng các tiêu chí và bộ công cụ.
- Phương pháp thống kê toán học.
8. Sản phẩm của đề tài:
8.1. Thực trạng về việc đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT ở các
trường chuyên biệt và hoà nhập ở Tp. HCM.
8.2. Nội dung tiêu chí đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT.
8.3. Bộ công cụ dành cho GV sử dụng để đánh giá khả năng học tập của
HS CPTTT, bao gồm:
+ 92 bài tập.
+ Dụng cụ để thực hiện các bài tập (gồm 167 chi tiết).
8.4. Tài liệu hướng dẫn GV sử dụng bộ công cụ:
+ Bộ băng ghi hình minh hoạ cách thực hiện các bài tập trên HS.

4


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1.- CƠ SỞ LÝ LUẬN - NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN:

1.1. Lòch sử vấn đề nghiên cứu:
o Tình hình nghiên cứu ngoài nước:
- Về công tác đánh giá trẻ nói chung, đánh giá trẻ KT nói riêng có
nhiều công trình nghiên cứu. Tư liệu mới nhất (tháng 3/ 2004) của tiến só
Betsy B. Waterman1 đã đề cập một cách tổng quát mọi vấn đề của việc
đánh giá trẻ KT như mục đích, nội dung, hình thức đánh giá. Đặc biệt, hình
thức đánh giá bằng bài trắc nghiệm đã được tác giả nghiên cứu khá kỹ.
- Để đo khả năng học tập hay năng lực trí tuệ của con người, hiện
đang có hơn 10 bộ trắc nghiệm được sử dụng phổ biến ở nhiều nước trên thế
giới. Dù chưa có bộ trắc nghiệm nào được chuẩn hoá ở Việt Nam, nhưng đã
có một số nhà nghiên cứu và cơ sở giáo dục HS CPTTT sử dụng thử 3 bộ
trắc nghiệm, đó là:
Leiter–R (Leiter International Performance Scale – Revised), 1997.
Son-R, 21/2- 7 (Snijders–Oomen Nonverbal Intelligence Test), 1998.
WPPSI-P (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence),
1990.
Ngoài các trắc nghiệm trí tuệ, còn có khoảng 4 thang đo hành vi thích
ứng để xác đònh một đứa trẻ có bò CPTTT hay không. Cũng như các trắc
nghiệm trí tuệ, những thang đo hành vi thích ứng chưa được chuẩn hoá ở
Việt Nam, nhưng cũng có 2 trong số này được đưa vào nghiên cứu sử dụng,
đó là:
ABS-S: 2 - School version, 1993
Vineland Adaptive Behaviour Scales, 1984
Như vậy, nghiên cứu và ứng dụng các bộ trắc nghiệm trí tuệ của trẻ
luôn luôn là vấn đề được quan tâm.
o Tình hình nghiên cứu trong nước:
Ngoài việc nghiên cứu, ứng dụng các trắc nghiệm và thang đo hành
vi thích ứng để quan sát và chẩn đoán tâm lý trẻ CPTTT nêu trên, cho đếùn
nay ở nước ta chưa có hệ thống tiêu chí và công cụ nào được chuẩn hoá để
1

Xin xem tập tài liệu tham khảo truy cập từ internet.

5


đo khả năng học tập của HS CPTTT. Đây là vấn đề còn bò bỏ ngỏ, cần
được sự đầu tư, nghiên cứu qui mô để có hướng ứng dụng vào công tác
chăm sóc, giáo dục HS CPTTT.
Trong những năm gần đây, do yêu cầu bức thiết về đào tạo GV dạy
trẻ CPTTT, một số nhà nghiên cứu, GV, chuyên viên công tác trong lãnh
vực giáo dục trẻ KT đã thu thập tư liệu, khảo sát thực tế có liên quan đến
lãnh vực giáo dục trẻ CPTTT để biên soạn các tài liệu, như:
- “Đại cương về giáo dục trẻ CPTTT” của tác giả Trần Thò Lệâ Thu.
- “Đại cương về trẻ CPTTT” của tác giả Đỗ Thò Thảo.
- “Dạy học hòa nhập cho trẻ KT” của các tác giả Trònh Đức Duy,
Dương Thận, Phạm Toàn, Nguyễn Văn Tuy.
- Các công trình nghiên cứu, luận văn có liên quan đến vấn đề của
đề tài nêu ra, gồm có: “Trẻ CPTTT và vấn đề giao tiếp của GV đối với trẻ
trong môi trường sư phạm”, “Tìm hiểu về các vấn đề cần bồi dưỡng chuyên
môn cho GV dạy trẻ CPTTT tại các trường chuyên biệt trong Tp.HCM”,
“Khảo sát thực trạng nhận thức của GV về các đặc điểm các dạng tật ở trẻ
CPTTT tại Tp.HCM”, “Xây dựng kế hoạch cá nhân cho một trường hợp trẻ
CPTTT hội chứng Down”, “Xây dựng kế hoạch và hướng dẫn hỗ trợ một gia
đình có con mang hội chứng Down”.
- v.v.2
Các công trình nghiên cứu, luận văn và tài liệu nêu trên đề cập nhiều
về mặt lý luận về nội dung và phương pháp chăm sóc, giáo dục trẻ CPTTT;
nhưng chưa có tài liệu nào nêu ra tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng
học tập của HS CPTTT.

1.2. Cơ sở lý luận:
Đề tài của chúng tôi nghiên cứu lựa chọn các tiêu chí và bộ công cụ
để đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT; vì vậy, cơ sở lý luận mà
chúng tôi cần làm rõ bao gồm các vấn đề cơ bản sau:
CPTTT
Khả năng học tập của HS CPTTT
Đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT

2

Xin xem thêm “Tài liệu tham khảo” (trang 69)

6


Làm rõ các vấn đề trên sẽ là cơ sở để chúng tôi lưa chọn tiêu chí và
bộ công cụ đánh giá và thử nghiệm tập huấn cách sử dụng nó cho GV dạy
HS CPTTT.
1.2.1. Chậm phát triển trí tuệ:
a. Khuyết tật:
Để xem xét các vấn đề trên về CPTTT chúng tôi thấy cần thiết
phải nhìn nhận nó từ phạm vi rộng hơn. Đó là vấn đề về KT.
Tổ chức Y tế Thế giới, sau khi tham khảo ý kiến của rất nhiều
chuyên gia về điều trò lâm sàng và phục hồi chức năng, vào tháng 5-1976,
trong lần họp thứ 29, đã có quyết đònh số 29.35 để thống nhất các quan niệm
và nội dung trong một bảng phân loại, giúp cho việc điều tra cơ bản của các
nước về vấn đề tàn tật. Đó là bảng phân loại quốc tế về tổn thương cơ
quan, về (người) khiếm khuyết, (người) giảm chức năng và (người) tàn tật,
được công bố ở Genève năm 1980 (International Classification of
Impairments, Disabilities and ãHandicaps - World Health Organization –

Geneva, 1980).
Các khái niệm có liên quan đến KT:
Khiếm khuyết (Impairments): là tình trạng thiếu hụt, mất mát hoặc
bất thường về tâm lý, sinh lý, cấu trúc, chức năng, giải phẩu do bất kỳ
nguyên nhân nào(bệnh tật, tai nạn, bẩm sinh).
Giảm chức năng (Disabilities): là tình trạng giảm một hoặc nhiều chức
năng do khiếm khuyết tạo nên.
Tàn tật (Handicaps): là tình trạng mà do khiếm khuyết, giảm chức
năng nhưng không được phục hồi gây nên không thể sống độc lập trong
cộng đồng.
b. Chậm phát triển trí tuệ:
b .1. Thuật ngữ CPTTT:
Dựa trên cơ sở y học, trẻ KT được chia làm 7 nhóm. Trẻ CPTTT
là 1 trong 7 nhóm đó. Ở phần này chúng tôi sẽ xem xét các vấn đề về trẻ
CPTTT.
Có nhiều từ khác nhau để nói về người bò CPTTT. Trước đây, đặc
biệt là ở phía bắc, những trẻ CPTTT được gọi là “trẻ chậm khôn” (thuật ngữ
này được sử dụng đầu tiên tại Trung tâm Nghiên cứu Trẻ em của cố bác sỹ
Nguyễn Khắc Viện).
7


Thuật ngữ “chậm phát triển tâm thần” cũng đã được sử dụng nhiều
trong tài liệu tiếng Anh và tiếng Việt. Trong tiếng Anh thuật ngữ đó là
“mental retardation“. Hiệp hội CPTTT Mỹ (AAMR) và các tác giả cuốn
“Sổ tay thống kê - chẩn đoán những rối nhiễu tâm thần - IV” (DSM-IV) cũng
sử dụng thuật ngữ này.
Từ năm 1999 đến nay thuật ngữ “CPTTT” thường xuyên được sử
dụng tại Trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục đặc biệt thuộc Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội.

Trong quyết đònh số 2592QĐ/BGD&ĐT – ĐH, ngày 22/7/1999 của
Bộâ Giáo dục và Đào tạo về việc cho phép Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
đào tạo nhóm ngành sư phạm đặc biệt, trình độ cử nhân (mã số 32.00), Bộâ
Giáo dục và Đào tạo đã dùng thuật ngữ “CPTTT”.
Trên thế giới hiện nay có hai thuật ngữ tiếng Anh phổ biến nhất đó là
thuật ngữ “mental retardation” - do Hiệp hội CPTTT Mỹ lựa chọn - và thuật
ngữ “intellectual disability” - do Tổ chức Nghiên cứu khoa học Quốc tế về
CPTTT (IASSID) lựa chọn. Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ
tiếng Việt là “CPTTT”, là thuật ngữ đang được sử dụng tại Việt Nam.
b.2. Những khái niệm khác nhau về CPTTT:
Khái niệm về CPTTT dựa trên kết quả trắc nghiệm trí tuệ:
Hai tác giả người Pháp là Alfred Binet và Theodore Simon là những
người đầu tiên phát minh ra “trắc nghiệm trí tuệ” và công bố vào năm 1905.
Mục đích của trắc nghiệm này là để phân biệt các trẻ em bình thường học
kém và các trẻ em học kém do trí tuệ chậm phát triển. Sau khi ra đời, trắc
nghiệm này đã được các nhà tâm lý học Mỹ chú ý và lấùy làm cơ sở để phát
triển nhiều trắc nghiệm trí tuệ khác.
Từ khi trắc nghiệm trí tuệ ra đời, qua nhiều năm nghiên cứu, đại đa
số các chuyên gia đã thống nhất sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ để xác đònh
CPTTT. Theo họ, những người có chỉ số trí tuệ dưới 70 là CPTTT.
Khái niệm CPTTT dựa trên cơ sở khiếm khuyết về khả năng
điều chỉnh xã hội:
Nhiều chuyên gia không sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán
CPTTT mà dựa vào mức độ thích ứng với môi trường và văn hoá của một cá
nhân.
Năm 1954, Benda - một nhà tâm lý học người Mỹ – đã đưa ra khái
niệm: “Một người CPTTT là người không có khả năng điều khiển bản thân
8

và xử lý các vấn đề riêng của mình, hoặc phải được dạy mới biết làm như
vậy; họ có nhu cầu được cộng đồng giám sát, chăm sóc bản thân và chăm
sóc sức khỏe”.

Khái niệm CPTTT theo nguyên nhân CPTTT:
Cách xác đònh CPTTT này dựa trên những nguyên nhân hoặc
tính chất cơ bản của KT. Năm 1966, Luria – một nhà tâm lý học người Nga
- đưa ra khái niệm CPTTT như sau: “Trẻ CPTTT là những trẻ mắc bệnh não
rất nặng từ khi còn trong bào thai hoặc trong những năm tháng đầu đời; bệnh
này cản trở sự phát triển của não; do vậy, nó gây ra sự phát triển không bình
thường về tinh thần. Trẻ CPTTT dễ dàng được nhận ra do khả năng lónh hội
ý tưởng và khả năng tiếp nhận thực tế bò hạn chế”.
Khái niệm CPTTT theo “Sổ tay chẩn đoán và thống kê
những rối nhiễu tâm thần – IV” (DSM-IV):
- Chức năng trí tuệ dưới mức độ trung bình: Chỉ số trí tuệ thấp
hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân. (Đối với trẻ nhỏ, người
ta dựa vào đánh giá lâm sàng để xác đònh).
- Bò thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất hai trong số nhiều lónh
vực hành vi thích ứng sau: giao tiếp, tự phục vụ, sống tại gia đình và trong
xã hội, sử dụng các tiện ích trong cộng đồng, tự đònh hướng, kỹ năng học
đường, chức năng làm việc, giải trí, sức khỏe và an toàn.
- Thời gian phát hiện bệnh trước 18 tuổi.
Khái niệm CPTTT theo Hiệp hội CPTTT ở Mỹ (AAMR) năm
2002.
Trong tuyển tập thứ 10, “CPTTT, phân loại và hệ thống các hỗ
trợ”, xuất bản năm 2002, AAMR đưa ra khái niệm CPTTT như sau:
“CPPTT là loại KT được xác đònh bởi những hạn chế đáng kể về hoạt động
trí tuệ và hành vi thích ứng thể hiện ở các kỹ năng nhận thức, xã hội và kỹ
năng thích ứng thực tế; KT xuất hiện trước 18 tuổi”.
Từ góc độ của đề tài nghiên cứu, chúng tôi thấy quan điểm về

CPTTT được sử dụng hiện nay ở Việt Nam là phù hợp với hướng nghiên
cứu của mình: “CPTTT là những hạn chế lớn về chức năng hoạt động
tinh thần, chức năng hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình đồng thời có

9


những hạn chế liên quan đến kỹ năng thích ứng và KT xuất hiện trước 18
tuổi.”
Cụ thể, Việt Nam hiện sử dụng thuật ngữ “CPTTT”.
Việc chẩn đoán CPTTT tùy thuộc vào 3 yếu tố:
- Chỉ số IQ (Intelligence Quotient):
Chỉ số IQ là chỉ số thông minh.
Chỉ số IQ được tính theo công thức:
Tuổi trí tuệ
IQ = -------------------- x 100
Tuổi thật

(Tuổi trí tuệ: là tuổi của hoạt động
chức năng thực tế của trẻ.
Tuổi thật: là tuổi tính theo ngày
sinh của trẻ.)

Chỉ số IQ trung bình là 100.
IQ > 100 : thông minh.
IQ < 100 : không được thông minh.
Trẻ CPTTT có chỉ số IQ từ 70 trở xuống.
- Khả năng thích ứng với cuộc sống: Một người có trí tuệ chậm một
chút nhưng có gia đình, có việc làm và sống bình thường trong xã hội thì
không phải là người bò KT trí tuệ. Trái lại, một người rất phát triển về một

lãnh vực như tính toán hoặc có trí nhớ rất đặc biệt về những số liệu vẫn là
người bò KT trí tuệ nếu không hiểu biết gì về cuộc sống, không thể hiểu
được mối quan hệ gia đình huyết thống, không hiểu gì về tình cảm gia đình,
không giao tiếp được, v.v.
- KT trí tuệ diễn ra trong quá trình phát triển từ 0 đến 18 tuổi:
Những người đã trưởng thành, bò di chứng do tai nạn hay bệnh làm tổn
thương đến não bộ, đến thần kinh, có các biểu hiện như mất trí nhớ, có hành
vi xa lạ, rối loạn ngôn ngữ, tình cảm, v.v. không được gọi là chậm phát
triển hay KT về trí tuệ.
Tóm lại, khi nói tới CPTTT, người ta thường nói tới một số tiêu chí cơ
bản được đưa ra trong bảng phân loại của DSM-IV và AAMR, cụ thể là:
CPTTT là tật ở những người đồng thời mắc phải các vấn đề sau đây:
1. Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình: chỉ số thông minh đạt gần 70 hoặc
thấp hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân. (Đối với trẻ nhỏ,
người ta dựa vào các đánh giá lâm sàng để xác đònh.)
10


2. Bò thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ở ít nhất hai trong số những hành vi thích ứng
sau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, kỹ năng xã hội / liên cá nhân,
sử dụng các tiện ích trong cộng đồng, tự đònh hướng, kỹ năng học đường, chức
năng làm việc, giải trí, sức khoẻ và an toàn (hành vi thích ứng là toàn bộ
những kỹ năng mà những người có cùng nhóm văn hóa đòi hỏi ở một cá nhân
tùy thuộc vào lứa tuổi của cá nhân đó).
3. KT xuất hiện trước 18 tuổi.

b.3. Công tác chăm sóc giáo dục trẻ CPTTT:
Hiện nay chúng ta chăm sóc, giáo dục trẻ CPTTT dưới 2 hình thức
giáo dục trong trường học là:
• Trường chuyên biệt: Trong một thời gian dài, trẻ CPTTT không

được tham gia vào các trường phổ thông; cha mẹ các em chỉ được thông báo
đơn giản rằng nhà trường không có các chương trình dạy cho con họ. Sau
đó, các trường chuyên biệt được thành lập để thay cho chỗ trống này. Dù
chỉ tập trung chủ yếu vào các nhu cầu về chăm sóc và mang lại cho trẻ KT
một môi trường dễ chòu hơn, nhưng nhìn chung các trường chuyên biệt đều
đã đưa ra được chương trình giáo dục và hỗ trợ cho trẻ KT. Tóm lại trường
chuyên biệt là những trường chỉ chuyên về chăm sóc, giáo dục trẻ KT một
dạng tật hay đa tật nào đó. Trường chuyên biệt trong đề tài này chỉ những
trường chuyên chăm sóc, giáo dục trẻ CPTTT.
• Trường hoà nhập: Trường phổ thông có những lớp dành riêng cho
trẻ CPTTT học hoặc có những lớp có trẻ CPTTT học chung với trẻ bình
thường nhằm mục đích tạo điều kiện cho trẻ CPTTT hoà nhập vào cuộc
sống cộng đồng.
Chương trình dạy trẻ CPTTT trong trường chuyên biệt:
Quyết đònh dạy trẻ những gì là bước đầu tiên để xây dựng một
chương trình giảng dạy phù hợp với nhu cầu và sự phát triển của trẻ. Cũng
như giáo dục phổ thông, mục đích chung của giáo dục đặc biệt là dạy những
kiến thức văn hóa và kỹ năng liên quan nhằm làm cho trẻ có cơ hội tối đa
để có thể sống độc lập ở mức cao nhất và dành được một vò trí xứng đáng
trong xã hội. Như vậy giáo dục cho trẻ CPTTT có mục đích nhằm chuẩn bò
cho trẻ bước vào những tình huống sống, lao động và giải trí sau khi trẻ ra
trường.

Chương trình dạy trẻ bình thường có thể được sử dụng như một mô
11


hình tham khảo hoặc chỉ đạo để lựa chọn những mục tiêu giáo dục đặc biệt
cho trẻ CPPTT. Theo cách này người ta áp dụng nguyên tắc “Trường phổ
thông khi có thể, trường chuyên biệt khi cần thiết”. Nguyên tắc này tạo

điều kiện chuyển trẻ CPTTT từ giáo dục đặc biệt sang giáo dục phổ thông.
Vì sao người ta xây dựng chương trình và nội dung học tập cho trẻ
CPTTT như trên? Chúng ta cùng nhìn lại lý thuyết phát triển động và lý
thuyết của Vưgotxki. Lý thuyết phát triển động và lý thuyết của Vưgotxki
đã chỉ ra mô hình lý thuyết để chúng ta hiểu được sự phát triển của trẻ
CPTTT. Một cách khái quát, các lý thuyết đó đưa ra những quan điểm cơ
bản sau:
Tình trạng CPTTT là một rối loạn phát triển tổng hợp. Trẻ
CPTTT trải qua các giai đoạn phát triển tương tự như trẻ bình thường;
điều khác nhau là những giai đoạn phát triển của trẻ CPTTT kéo dài
hơn và toàn bộ sự phát triển chấm dứt sớm hơn.
Như vậy, về nguyên tắc, trẻ CPTTT có thể và sẽ phát triển nếu được
giáo dục, và nếu ta quan niệm học tập chính là việc thu nhận những cách
hoạt động mới - là sự mở rộng những hành vi hiện tại cho dù giới hạn của
nó là như thế nào đi chăng nữa.
Tuy nhiên, cần nhớ là có thể có những KT bẩm sinh hoặc sự sai lệch
một số khả năng do mắc phải có thể ảnh hưởng đến sự phát triển bình
thường của trẻ. Ví dụ, khi trẻ mắc hội chứng Down. Hội chứng Down sẽ
hạn chế sự phát triển chức năng vận động nói chung của trẻ và biểu hiện ra
ở kỹ năng vận động thô, vận động tinh và nói (đặc biệt là phát âm).
Mặc dù đối với trẻ CPTTT, chúng ta thường nói đến mức độ thể hiện
các chức năng trên cơ sở tuổi trí tuệ của trẻ bình thường, nhưng khi xem xét
các khía cạnh khác nhau của sự phát triển, chúng ta thường đi đến những
đánh giá kỹ lưỡng hơn. Cụ thể như sau:
Khác với trẻ “bình thường”, trẻ CPTTT thường biểu hiện sự phát
triển không hài hòa một cách rất rõ nét: các khía cạnh khác nhau của
sự phát triển không đạt được mức độ như nhau. Một đòi hỏi đặt ra là
phải xác đònh bức tranh về sự phát triển không đồng đều này một cách
thật rõ ràng.

12


Việc xác đònh một bức tranh tổng thể về những mốc trong quá trình
phát triển của trẻ CPTTT dựa trên các mốc phát triển của trẻ bình thường là
một công cụ hữu ích cho việc đánh giá khách quan về trẻ. Khái niệm
“mốc” luôn luôn gắn với sự phát triển của trẻ bình thường. Đây chính là
những thay đổi và tái tổ chức thông thường của hành vi mà hầu hết các trẻ
bình thường đều trải qua trong quá trình phát triển, lớn lên của chúng. Bằng
cách gắn với các mốc của sự phát triển bình thường, ta có thể có được một
bức tranh chính xác về sự phát triển cá nhân trong từng mặt của trẻ CPTTT
tức là sự phát triển riêng biệt của một đứa trẻ CPTTT.
Những khía cạnh phát triển khác nhau sẽ được xem xét, cụ thể như:
phát triển vận động thô, phát triển giao tiếp, phát triển tình cảm – xã hội và
phát triển các kỹ năng cá nhân.
1.2.2. Khả năng học tập của trẻ CPTTT:
a. Khả năng học tập: Theo đònh nghóa của Từ điển Tiếng Việt phổ
thông của Viện Ngôn ngữ học xuất bản năm 2002 thì khả năng là cái vốn về
vật chất hoặc tinh thần để có thể làm được việc gì đó; như vậy, “khả năng
học tập” là “cái vốn về vật chất hoặc tinh thần để có thể học và luyện tập để
hiểu biết, để có những kỹ năng nào đó”.
b. Khả năng học tập của trẻ CPTTT:
b.1. Khái niệm: Theo đònh nghóa trên thì khả năng học tập của trẻ
CPTTT là cái vốn về vật chất hoặc tinh thần mà trẻ CPTTT có để có thể
học và rèn luyện để hiểu biết, để có những kỹ năng nào đó. Cụ thể ở đây
sẽ là cái vốn về vật chất hoặc tinh thần mà trẻ CPTTT có để có thể học tập
văn hoá và những kỹ năng năng cần thiết khác để có thể sống và phát triển
theo mục tiêu giáo dục chung đối với trẻ CPTTT là hòa nhập vào cộng đồng
xã hội trong khả năng phát triển của cá nhân.
Chính từ đònh nghóa này chúng ta cần đi sâu tìm hiểu về đặc điểm và

cách phân loại trẻ CPTTT.
Khả năng học tập của trẻ CPTTT liên quan chặt chẽ đến mức độ
CPTTT của trẻ đó. Khi phân loại trẻ CPTTT người ta đưa ra 4 mức độ
CPTTT là nhẹ, trung bình, nặng và rất nặng.
-

Mức độ nhẹ : IQ từ 50 đến thấp hơn 70.
Mức độ trung bình : IQ từ 35 đến thấp hơn 50.
Mức độ nặng : IQ từ 20 đến thấp hơn 35.
Mức độ rất nặng : IQ thấp hơn 20.
13


1. Loại nhẹ: chiếm 75% tổng số trẻ CPTTT, có những đặc
điểm sau:
- Trẻ có thể tự chăm sóc và hoà nhập xã hội.
- Học được nhưng khó khăn.
- Có thể làm những việc đơn giản trong nhà.
- Người CPTTT nhẹ có thể làm những việc như chăm sóc nhà
cửa, làm ruộng.
2. Loại
điểm sau:
-

trung bình: chiếm 12% tổng số trẻ CPTTT, có những đặc
Có thể tự chăm sóc bản thân nếu được hướng dẫn.
Có thể học đến lớp 2.
Có thể học được một nghề đơn giản.
Đi lại một mình được ở những nơi quen thuộc.
Những trẻ này luôn cần đến sự hướng dẫn và giúp đỡ của

người thân và xã hội.

3. Loại nặng: chiếm tỷ lệ thấp, thường kèm theo tàn tật dạng khác
(nghe-nói, động kinh), có những đặc điểm sau:
- Một số trẻ có thể học làm một số việc (như ăn) nhưng
không làm được những việc khác (như mặc quần áo).
- Trẻ có thể không làm được những việc vặt trong gia đình.
- Vận động và ngôn ngữ kém phát triển.
- Khả năng giao tiếp kém.
- Không có khả năng học nghề.
Chúng ta cùng nhìn lại lý thuyết của Piaget về sự phát triển của trẻ
CPTTT: Theo lý thuyết của Piaget thì CPTTT trong từng mức độ vẫn có
thể phát triển. Piaget đã đưa ra một mô hình nhất đònh gợi mở những vấn đề
thực tiễn về quá trình phát triển của trẻ em CPTTT.
4. Loại rất nặng: CPTTT rất nặng (IQ < 20) không đi qua được giai
đoạn vận động cảm giác. Người CPTTT rất nặng có thể học cách tương tác
với các vật dụng và thể hiện sự thích thú trong khám phá. Đôi khi ở họ hình
thành được khái niệm về sự tồn tại của đồ vật và có quan hệ xã hội cơ bản
với những người quan trọng trong môi trường của họ, nhưng các chức năng
và khái niệm phản ứng chỉ đạt mức độ của đứa trẻ dưới hai tuổi.

14


Mức phát triển của một người CPTTT nặng (20 = IQ < 35) có thể
được so sánh với mức phát triển của một đứa trẻ bình thường 2 – 4 tuổi.
Theo Piaget, đây là giai đoạn tiền thao tác trong đó lời nói phát triển thành
hệ thống giao tiếp – giao tiếp ở mức đơn giản. Những người này không có
các khái niệm nhận thức, do đó không có khả năng dự đoán những tình
huống mới dựa trên những nhận thức hiện tại.

Mức phát triển của một người CPTTT trung bình (35 = IQ < 50) có
thể được so sánh với trẻ 4 – 7 tuổi. Họ ở giai đoạn tiền tư duy logic. Họ có
thể tạo ra những khái niệm có ích dựa trên những kinh nghiệm, nhưng nói
chung họ vẫn bận tâm chủ yếu với những kinh nghiệm trực tiếp đến qua tri
giác. Họ không có các khái niệm trừu tượng và thường cố giải quyết vấn đề
theo cách “thử và sai”.
Mức phát triển của một người CPTTT nhẹ (50 = IQ < 70) có thể
được so sánh với trẻ 4 – 7 tuổi. Họ ở giai đoạn thao tác cụ thể, có thể giải
quyết các vấn đề theo tư duy lôgic, nhưng không có khả năng suy nghó bằng
những khái niệm trừu tượng.
Theo cách phân loại trên, những người CPTTT không bao giờ đạt
được giai đoạn thao tác hình thức, giai đoạn xuất hiện tư duy hình và tư duy
trừu tượng.
b.2. Một số đặc điểm tâm lý của trẻ CPTTT liên quan đến khả
năng học tập:
b.2.1. Các chuyên gia cho rằng trẻ CPTTT có những đặc điểm tâm
lý giống trẻ bình thường; tuổi tiền học đường gắn liền với hứng thú vui chơi,
với nhu cầu giao tiếp và thâm nhập các mối quan hệ xã hội; trẻ có nhu cầu
được quý trọng, thương yêu, chăm sóc trong quan hệ tình cảm với người
thân.
b.2.2. Trẻ cần được vận động để phát triển và có sức khỏe; các vận
động thô làm thúc đẩy các vận động tinh, rồi đến lượt vận động tinh làm
tiền đề cho sự phát triển nhận thức ở trẻ. Vận động còn tập cho trẻ phát
triển một số kỹ năng tự phục vụ, từ những kỹ năng đơn giản (ăn, mặc, tắm
rửa, v.v.) đến các kỹ năng cao hơn như đi chợ, đi bằng các phương tiện công
cộng, biết đối phó với một số tình huống khẩn cấp.
b.2.3. Về quá trình nhận thức, trẻ CPTTT có những đặc điểm chính
như sau:
15

- Về cảm giác và khả năng tri giác : kém phát triển, do sự tổn thất ở
hệ thống thần kinh trung ương nên khả năng so sánh và tổng hợp rất kém
(trẻ có thể nhìn thấy, nghe thấy, nhưng không hiểu được những gì mình đã
quan sát được). Đây là một trong những khó khăn lớn gây cản trở đến khả
năng học tập ở trẻ CPTTT. Nhiều trường hợp do hậu quả của KT, khả năng
một số giác quan của trẻ kém như nghe kém, nhìn kém có ảnh hưởng trực
tiếp đến quá trình tri giác.
- Ngôn ngữ phát triển chậm hơn so với trẻ bình thường: phần lớn trẻ
nói ngọng, nói chậm và sai nhiều âm, đặc biệt thường sai về ngữ pháp; có
nhiều trường hợp ngôn ngữ bò KT nặng đến nỗi không dùng để làm phương
tiện giao tiếp được làm ảnh hưởng đến nhận thức.
- Tư duy được hình thành trên cơ sở tri giác không hoàn chỉnh, nên vì
ngôn ngữ phát triển kém mà trẻ không thể có sự phát triển tư duy bình
thường được, đặc biệt là tư duy trừu tượng. Ở trẻ CPTTT chỉ có khả năng tư
duy bằng hình tượng cụ thể; đây cũng là một trở ngại lớn cho quá trình học
tập.
- Ghi nhớ là kết quả của các quá trình tri giác, quá trình tư duy; do
đó, trẻ CPTTT ghi nhớ kém, chóng quên, kể cả những vấn đề rất cụ thể.
Trẻ nhận thức được những cái mới rất chậm chạp, chỉ sau khi lặp lại rất
nhiều lần trẻ mới có thể nhớ được, và trẻ sẽ quên ngay nếu sự ghi nhớ này
không được nhắc lại thường xuyên.
b.2.4. Các mặt kỹ năng phát triển không đồng đều:
Ví dụ, một trẻ 10 tuổi (tuổi sinh học) bò CPTTT có khả năng :
- Ngôn ngữ của trẻ 1 tuổi.
- Vận động như trẻ bình thường.
- Chơi như trẻ 3 tuổi.
Nhưng một đứa trẻ 10 tuổi bò CPTTT khác lại có khả năng:
- Vận động như trẻ 2 tuổi (cần vòn khi lên xuống cầu thang,
đặt cả hai chân lên một bậc).

- Nói như trẻ 2 tuổi.
- Phân biệt màu sắc như trẻ 4 tuổi.
- Chăm sóc em như trẻ 5 tuổi.

16


Ngoài ra :
- Quan hệ xã hội của trẻ CPTTT kém: trẻ gặp khó khăn trong diễn
tả, bày tỏ ý nghó của mình trong giao tiếp xã hội. Trẻ có khó khăn khi chơi
chung, làm chung với bạn.
- Tập trung chú ý kém: thiếu năng lực tập trung chú ý.
- Không có khả năng khái quát hóa: do không chọn lựa được những
thông tin nào cần chú ý để ghi nhớ nên không khái quát được vấn đề để vận
dụng vào những hoàn cảnh tương tự.
- Ở môi trường xa lạ, khi chưa thích nghi được, trẻ thường gặp những
vấn đề về cảm xúc: trẻ không muốn tham gia hoạt động, dễ chán nản, thiếu
tự tin trong công việc.
Tóm lại, trẻ CPTTT có nhiều khó khăn trong học tập nhưng không có
nghóa là trẻ CPTTT không có khả năng học tập. Khả năng này phụ thuộc
vào rất nhiều vào sự chính xác trong phân loại mức độ CPTTT, sự hợp lý
trong giáo dục, v.v. Và để có được các yếu tố đó, một công việc vô cùng
quan trọng cần làm là đánh giá đúng khả năng hiện tại của trẻ
1.2.3. Đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT:
a. Mục đích đánh giá:
Theo tài liệu của tiến só Betsy B. Waterman thì mục đích đánh giá trẻ
KT nhằm đáp ứng 5 mục đích căn bản sau đây:
1. Sàng lọc và phát hiện: sàng lọc và phát hiện trẻ có thể có các
vấn đề khó khăn trong học tập và phát triển.
2. Dùng trắc nghiệm để chẩn đoán và xác đònh: xác đònh trẻ thuộc

dạng KT nào và các cơ sở giáo dục nào thích hợp với các em. Chọn lựa trắc
nghiệm thích hợp với trẻ là yêu cầu hết sức quan trọng để đánh giá đïc
mặt mạnh, mặt yếu của trẻ để từ đó xây dựng chiến lược giáo dục trẻ.

trẻ.

3. Xây dựng KHGDCN và chọn lựa môi trường học tập phù hợp cho
4. Lập kế hoạch dạy học phù hợp với nhu cầu của trẻ.
5. Lïng giá sự tiến bộ của trẻ.
b. Đánh giá khả năng học tập của trẻ CPTTT:
17


Đònh nghóa: Đánh giá khả năng học tập của trẻ CPTTT là nhận
đònh giá trò về năng lực học tập của trẻ CPTTT3.
Đánh giá khả năng học tập của trẻ CPTTT là công việc rất phức
tạp. Đó cũng là một quá trình thu thập thông tin về khả năng học tập của
các trẻ. Quá trình này cũng được thực hiện bởi mục đích, nội dung, hình
thức đánh giá chung nhưng mang những nét đặc thù cho việc đánh giá trẻ
KT về trí tuệ.
Để đánh giá khả năng học tập của trẻ CPTTT cũng cần chú ý đến
mục đích đánh giá đã đề cập đến ở phần a. Đặc biệt việc đánh giá có ý
nghóa quan trọng đối với việc lập KHGDCN đối với đối tượng là trẻ CPTTT
(chúng tôi sẽ phân tích kỹ ở phần sau).
c. Mối liên hệ giữa việc đánh giá khả năng học tập với việc xây
dựng KHGDCN trong giáo dục trẻ CPTTT:
Kế hoạch giáo dục cá nhân là một phương tiện trợ giúp cho việc đặt
ra các hoạt động sư phạm, cho tâm lý của GV; là cơ sở cho một phương pháp
làm việc của GV.
Có 5 thành phần cơ bản trong một KHGDCN:

1. Mức độ chức năng hiện tại (khả năng hiện tại của trẻ được đưa ra
ngay sau khi đánh giá).
2. Các mục tiêu năm (các mục tiêu này khi được đưa ra đều phải dựa
trên khả năng hiện tại của trẻ).
3. Những mục tiêu ngắn hạn (những mục tiêu cụ thể, gần với nhu cầu
và năng lực của trẻ nhất; việc giải quyết chúng sẽ tiến dần đến những mục
tiêu giáo dục năm – dài hạn).
4. Ngày bắt đầu và thời gian thực hiện.
5. Các dòch vụ cần thiết.
Như vậy muốn có KHGDCN để giáo dục trẻ CPTTT ta thấy không
thể bỏ qua việc đánh giá khả năng học tập của trẻ CPTTT.
Tóm lại:

3

Từ điển tiếng Việt phổ thông – Viện Ngôn ngữ học – Nxb Tp.HCM – 2002.

18


Đánh giá là một tiến trình phức tạp, đïc thực hiện bởi một nhóm
các nhà chuyên môn và GV đã qua bồi dưỡng kiến thức và huấn luyện, kỹ
năng, kỹ thuật về đánh giá.
Đánh giá là một tiến trình liên tục, bắt đầu từ việc cha mẹ hoặc thầy
cô giáo phát hiện trẻ có các khó khăn về học tập, có kết quả học tập thường
kém xa các bạn cùng lứa tuổi trong lớp. Kết quả của lần đánh giá đầu tiên
sẽ giúp các nhà giáo dục xây dựng KHGDCN cho trẻ trong một thời gian
nhất đònh. Sau đó lại tiếp tục đánh giá để thấy đïc mặt tiến bộ cũng như
mặt tồn tại của trẻ để bổ sung vào KHGDCN. Và cứ thế công việc lại tiếp
tục.

1.3. Lựa chọn tiêu chí và bộ công cụ đáùnh giá khả năng học tập
của HS CPTTT:
1.3.1. Cơ sở lựa chọn tiêu chí và bộ công cụ trắc nghiệm để đánh
giá khả năng học tập của HS CPTTT:
a. Khái niệm
Tiêu chí: là tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để nhận biết, xếp loại
một sự vật, một khái niệm 4.
Công cụ: là đồ dùng để lao động, là cái dùng để tiến hành một
việc gì đó, đạt mục đích nào đó 5.
Dụïng cụ: Vật chế tạo ra, dùng để giúp làm tăng khả năng, hiệu lực
hoặc phạm vi lao động của con người 6.
Từ những khái niệm trên chúng tôi xin được gọi hệ thống bài tập
và các dụng cụ sử dụng để thực hiện các bài tập trong đề tài này là bộ
công cụ đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT.
Trong đề tài này chúng tôi dựa vào đặc điểm của HS CPTTT để chọn
lựa các tiêu chí và công cụ để đánh giá khả năng học tập phù hợp với mức
độ phát triển về nhận thức theo đặc điểm phát triển nhận thức chung của HS
CPTTT. Nhìn chung, khoảng cách giữa tuổi đời và tuổi trí tuệ sẽ càng rộng
ra khi trẻ CPTTT lớn lên – khoảng cách này sẽ bộc lộ rất rõ trong thời kỳ
thanh thiếu niên của trẻ CPTTT.
4

Từ điển tiếng Việt phổ thông - Viện Ngôn ngữ học – Nxb Tp.HCM - 2002
Từ điển tiếng Việt phổ thông - Viện Ngôn ngữ học – Nxb Tp.HCM - 2002
6
Từ điển tiếng Việt phổ thông - Viện Ngôn ngữ học – Nxb Tp.HCM - 2002
5

19

Việc sử dụng các bài kiểm tra và thang đo chuẩn cũng như những
bảng kiểm tra không được quy chuẩn có thể giúp cho việc xây dựng một bản
đánh giá khách quan và điều này hết sức cần thiết cho việc lập KHGDCN
và đề ra các chiến lược giúp trẻ CPTTT phát triển theo khả năng riêng của
mình.
b. Cơ sở lựa chọn:
b.1. Trắc nghiệm tâm lý phải là một công cụ được sử dụng một
cách thận trọng:
+ Nó là công cụ của người có đủ chuyên môn, không phải là công
cụ phổ biến cho ai sử dụng cũng được.
+ Thái độ của trắc nghiệm viên có ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả.
+ Những ý nguyện của đối tượng cũng ảnh hưởng đến kết quả trắc
nghiệm.
+ Chẩn đoán nhanh chóng rồi lấy quyết đònh sẽ đem lại những kết
quả không tốt.
+ Một chẩn đoán không thể giúp đưa ra một quyết đònh đúng. Cần
đầu tư thời gian và suy nghó để tiến hành một bản tổng kết chung về đối
tượng, rồi mới quyết đònh.
Như vậy việc lựa chọn tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học
tập của HS CPTTT cần được tập trung, đònh hướng vào các trắc nghiệm đơn
giản bởi nhiều lý do khách quan trong giai đoạn hiện nay (ngành giáo dục
KT nói chung ở nước ta còn quá non trẻ, đặc biệt là giáo dục trẻ CPTTTtrong phần nghiên cứu thực trạng chúng tôi sẽ phân tích kỹ hơn điều này). Vì
vậy các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT
cần bao gồm các bài tập gần gũi với chương trình dạy hiện tại của các GV
dạy trẻ KT ở các trường chuyên biệt hoặc hoà nhập
b.2. Các yêu cầu và nội dung của một trắc nghiệm:
- Các yêu cầu: Đối với các nhà chuyên môn, có lẽ một số câu hỏi
được đặt ra ở đây về vấn đề cơ sở để lựa chọn tiêu chí và bộ công cụ đánh
giá khả năng học tập của HS CPTTT sẽ làø:

+ Nội dung của tiêu chí và bộ công cụ có tập trung lên các mặt
phát triển của HS không?

20