Phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên cao đẳng, đại học ở hải phòng hiện nay

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
-----------------------------------

NGUYỄN THỊ THU LAN

PHÁT HUY VAI TRÒ CHỦ THỂ NHẬN THỨC
TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN CAO ĐẲNG,
ĐẠI HỌC Ở HẢI PHÒNG HIỆN NAY

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TRIẾT HỌC

Hà Nội - 2018


VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
-----------------------------------

NGUYỄN THỊ THU LAN

PHÁT HUY VAI TRÒ CHỦ THỂ NHẬN THỨC
TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN CAO ĐẲNG,
ĐẠI HỌC Ở HẢI PHÒNG HIỆN NAY

Ngành: CNDVBC&CNDVLS
Mã số : 9 22 90 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TRIẾT HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
GS.TS. DƢƠNG XUÂN NGỌC

Hà Nội, năm 2018


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
Chƣơng 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN
ÐẾN ÐỀ TÀI LUẬN ÁN................................................................................. 7
1.1. Nhóm công trình nghiên cứu cơ sở lý luận về vai trò chủ thể nhận
thức trong học tập của sinh viên các trường cao đẳng, đại học ........................ 7
1.2. Nhóm các công trình nghiên cứu thực trạng và những vấn đề đặt ra về
vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên các trường đại học,
cao đẳng ở Hải Phòng ..................................................................................... 16
1.3. Nhóm các công trình nghiên cứu về giải pháp phát huy vai trò chủ thể nhận
thức trong học tập của sinh viên các trường đại học, cao đẳng ở Hải Phòng ........... 24
1.4. Đánh giá những giá trị của các công trình nghiên cứu liên quan đến
đề tài và những vấn đề luận án cần tiếp tục nghiên cứu ................................. 36
Chƣơng 2: MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ VAI TRÕ CHỦ THỂ
NHẬN THỨC TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC,
CAO ĐẲNG HIỆN NAY .............................................................................. 41
2.1. Quan niệm về chủ thể và khách thể nhận thức ........................................ 41
2.1.1. Quan niệm về chủ thể nhận thức ........................................................... 41
2.1.2. Quan niệm khách thể nhận thức ............................................................ 46
2.1.3. Mối quan hệ biện chứng giữa chủ thể và khách thể nhận thức............. 47
2.2. Sinh viên - chủ thể nhận thức và vai trò của nó ....................................... 48
2.2.1. Sinh viên – chủ thể nhận thức ............................................................... 48
2.2.2. Vai trò chủ thể nhận thức của sinh viên trong học tập.......................... 57

2.3. Những nhân tố tác động đến vai trò chủ thể nhận thức trong học tập
của sinh viên .................................................................................................... 73
2.3.1. Nhà trường ............................................................................................ 73
2.3.2. Gia đình ................................................................................................. 81


2.3.3.Bản thân.................................................................................................. 82
Chƣơng 3: VAI TRÕ CHỦ THỂ NHẬN THỨC TRONG HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG Ở HẢI PHÕNG – THỰC
TRẠNG VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ ĐẶT RA ................................................... 86
3.1. Khái quát chung về giáo dục đại học ở Hải Phòng .................................. 86
3.1.1. Khái lược về Hải Phòng và các trường cao đẳng, đại học ở Hải
Phòng .............................................................................................................. 86
3.1.2. Những nét đặc thù của sinh viên cao đẳng, đại học ở Hải Phòng chủ thể nhận thức trong học tập ...................................................................... 92
3.2. Thực trạng về vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên
đại học, cao đẳng ở Hải Phòng........................................................................ 98
3.2.1. Thực trạng vai trò chủ thể nhận thức trong học tập tiếp thu tri thức........... 98
3.2.2. Thực trạng vai trò chủ thể nhận thức trong học tập vận dụng tri thức vào
giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra, trong đó có vấn đề học tập. .......... 102
3.2.3. Thực trạng vai trò chủ thể nhận thức trong học tập góp phần hình
thành tri thức mới do kết quả vận dụng tri thức vào giải quyết những vấn
đề thực tiễn đặt ra và tham gia hoạt động tổng kết thực tiễn ........................ 108
3.3. Những vấn đề đặt ra về vai trò chủ thể nhận thức học tập của sinh
viên ở Hải Phòng ........................................................................................... 110
Chƣơng 4: GIẢI PHÁP PHÁT HUY VAI TRÕ CHỦ THỂ NHẬN
THỨC TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN CAO ÐẲNG, ÐẠI
HỌC Ở HẢI PHÕNG HIỆN NAY ............................................................ 120
4.1. Đổi mới công tác giáo dục nâng cao nhận thức về vai trò chủ thể nhận
thức trong học tập của sinh trên tất cả các phương diện, trong tiếp thu tri
thức, trong vận dụng và sáng tạo tri thức mới. ............................................. 120

4.2. Đổi mới chương trình đào tạo, nội dung giáo trình, phương pháp
giảng dạy - học tập và phương pháp kiểm tra, đánh giá tạo thuận lợi cho
sinh viên phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập ......................... 122


4.3 Tiếp tục đổi mới cơ chế, chính sách tạo động lực phát huy vai trò chủ
thể nhận thức của sinh viên trong học tập ..................................................... 130
4.4. Huy động nguồn lực tổng hợp, tăng cường đầu tư cơ sở vật chất tạo
điều kiện thuận lợi cho sinh viên học tập, nghiên cứu, vận dụng và sáng
tạo tri thức mới .............................................................................................. 133
4.5. Nêu cao ý thức tự lực, tự cường, chủ động dấn thân, năng động và
sáng tạo của sinh viên trong học tập vì ngày mai tươi sáng ......................... 141
KẾT LUẬN .................................................................................................. 145
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA
TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .......................................... 147
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................... 149


DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1. Danh sách các trường cao đẳng, đại học ở Hải Phòng ................... 91
Bảng 3.2. Động cơ thi vào trường của sinh viên cao đẳng, đại học ở
Hải Phòng ............................................................................................. 99
Bảng 3.3. Nhận thức về mức độ tự tu dưỡng, tự rèn luyện của sinh viên .... 101
Bảng 3.4. Nhận thức của sinh viên về hoạt động NCKH ............................. 104
Bảng 3.5. Thái độ của sinh viên đối với hoạt động NCKH .......................... 105
Bảng 3.6. Thái độ của sinh viên đối với nghề theo học ................................ 107
Bảng 3.7. Hình thức tổ chức thực hiện một giờ tín chỉ ................................. 112
Bảng 4.1. Đánh giá ý thức, thái độ của sinh viên tham gia Xêmina các
môn Lý luận Chính trị và Pháp luật ở trường Đại học Hải Phòng,

Cao đẳng Cộng đồng (số phiếu 639) .................................................. 127


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài

Trong bối cảnh toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế và phát triển nền kinh tế
tri thức hiện nay, chất lượng giáo dục đại học quyết định chất lượng phát triển
bền vững của mỗi quốc gia. Bởi lẽ, giáo dục đại học đóng vai trò quan trọng tạo
ra nguồn nhân lực chất lượng cao, nguồn vốn đặc biệt cho xã hội phát triển.
Nhận thức được vai trò, tầm quan trọng chất lượng giáo dục đại học, Đại
hội IX của Đảng (4- 2001) khẳng định: "Phát triển và nâng cao chất lượng
đào tạo đại học... theo hướng đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư
duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực
nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay"
[25, tr. 203-204]. Đồng thời, giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục đại học
ghi rõ trong Luật giáo dục, năm 2005: “Phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức
tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng
tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia
nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” [84, tr. 35].
Hải Phòng là thành phố cảng, công nghiệp, thương mại và dịch vụ du
lịch lớn ở miền Bắc nước ta, một đầu mối giao thông quan trọng với hệ thống
giao thông đa dạng, gồm: đường thuỷ, đường bộ, đường sắt, hàng không nối
liền các tỉnh trong nước và quốc tế, là cửa chính ra biển của thủ đô Hà Nội và
các tỉnh phía Bắc. Điều kiện tự nhiên đó tạo thuận lợi cho Hải Phòng phát
triển đa dạng các trường cao đẳng, đại học, cung cấp nguồn lực con người đủ
số lượng, đảm bảo chất lượng đáp ứng yêu cầu của thành phố và đất nước.
Trong thời kỳ đổi mới, cùng với cả nước, giáo dục đại học ở Hải Phòng
đạt thành tựu to lớn về quy mô, chất lượng, hiệu quả. Đến năm 2009, Hải
Phòng có 20 trường cao đẳng, đại học với gần 300.000 sinh viên. Hàng năm,

giáo dục đại học Hải Phòng cung cấp cho thành phố và đất nước gần 70.000 cử

1


nhân, kỹ sư, đồng thời bồi dưỡng và nâng cao kiến thức cho hàng vạn cán bộ
quản lý cấp cơ sở đáp ứng tốt nhu cầu của thực tiễn [10].
Tuy nhiên, giáo dục đại học Hải Phòng trong những năm qua còn nhiều
hạn chế, đó là: quy mô đào tạo được mở rộng nhưng chất lượng đào tạo giảm
sút do nhiều trường chú trọng dạy chữ, dạy nghề mà ít quan tâm dạy người;
việc triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ của các trường đang trong giai đoạn
đầu, gặp nhiều khó khăn, bất cập; nội dung, quy trình đào tạo lạc hậu, chỉ coi
trọng cung cấp tri thức hàn lâm, coi nhẹ kỹ thuật thực hành. Phương pháp dạy
học của giảng viên chủ yếu là thuyết trình, “thầy nói- trò nghe, thầy đọc- trò
chép”; chưa chú trọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, tính tích
cực tự học, năng lực thực hành, thực tế của sinh viên; sinh viên chủ yếu học thụ
động, ỷ lại vào thầy. Trong thi cử còn tồn tại một phận sinh viên vi phạm quy
chế: quay cóp, chạy điểm, còn hiện tượng sử dụng văn bằng giả...
Quán triệt quan điểm Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai, Ban Chấp hành
Trung ương Đảng khóa VIII (1996) là “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo
dục - đào tạo” [24, tr. 42]; quan điểm Đại hội XII của Đảng: “Giáo dục là quốc
sách hàng đầu. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ, đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo
dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát
triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học: yêu gia đình, yêu Tổ quốc,
yêu đồng bào, sống tốt và làm việc hiệu quả. Từng bước hoàn thiện hệ thống
giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây
dựng xã hội học tập. Quy hoạch lại mạng lưới cơ sở giáo dục, đào tạo gắn với
quy hoạch phát triển kinh tế - xã hội, yêu cầu phát triển nguồn nhân lực và thị
trường lao động. Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo

đảm dân chủ, thống nhất, chất lượng; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội
của các cơ sở giáo dục, đào tạo. Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý
giáo dục; đổi mới chính sách, cơ chế tài chính, huy động và sử dụng hiệu quả

2


mọi nguồn lực đầu tư để phát triển giáo dục và đào tạo. Phấn đấu đến năm
2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực.” [31, tr.77].
Đảng bộ thành phố Hải Phòng chủ trương “Đổi mới mạnh mẽ, phát triển toàn
diện giáo dục và đào tạo, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực…” [95, tr. 18].
Đối với giáo dục đại học, các trường cao đẳng, đại học Hải Phòng dần chuyển
đổi hình thức đào tạo niên chế sang tín chỉ. Đào tạo theo hình thức tín chỉ khi
thời lượng giảng dạy trên lớp rút ngắn, thời gian tự học của sinh viên tăng lên
đòi hỏi người dạy phải có cách thức đào tạo phù hợp với cấu trúc chương trình
và hình thức đào tạo mới, chuyển mạnh từ chủ yếu truyền thụ kiến thức một
chiều sang phát huy năng lực và phẩm chất người học. Đặc biệt, đối với sinh
viên phải có cách học, cách nghiên cứu khoa học theo hướng chủ động, tích
cực, sáng tạo để nắm bắt tri thức của các môn học, vận dụng kiến thức vào
cuộc sống, nâng cao hiệu quả hoạt động thực tiễn.
Trước những đòi hỏi cấp thiết trong thực tiễn chất lượng giáo dục đại học
Hải Phòng, lại được sinh ra và lớn lên ở Hải Phòng, hàng ngày trực tiếp giảng dạy,
công tác trong ngành giáo dục đã thôi thúc tác giả chọn đề tài “Phát huy vai trò
chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên cao đẳng, đại học ở Hải Phòng
hiện nay” làm luận án tiến sĩ triết học, chuyên ngành triết học duy vật biện chứng.
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở làm rõ một số vấn đề lý luận và đánh giá đúng thực trạng
vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên cao đẳng, đại học ở
thành phố Hải Phòng trên ba phương diện: tiếp thu tri thức, vận dụng tri thức

và góp phần sáng tạo tri thức mới, luận án đề xuất một số giải pháp đồng bộ,
hiệu quả, có tính khả thi, phù hợp với thực tiễn phát huy vai trò chủ thể nhận
thức trong học tập của sinh viên cao đẳng, đại học hiện nay.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích nghiên cứu trên, luận án tập trung giải quyết
những nhiệm vụ sau:

3


- Tổng quan các công trình khoa học có liên quan đến đề tài luận án. Chỉ rõ
những kết quả chính đã thực hiện, những nội dung luận án tiếp tục nghiên cứu
- Làm rõ một số vấn đề lý luận về vai trò chủ thể nhận thức trong học tập
của sinh viên cao đẳng, đại học với tư cách là chủ thể nhận thức trong tiếp thu
tri thức, trong vận dụng tri thức và trong góp phần sáng tạo tri thức mới
- Phân tích, đánh giá thực trạng vai trò của chủ thể nhận thức trong học
tập của sinh viên ở thành phố Hải Phòng và khái quát những vấn đề đặt ra từ
thực trạng đó
- Đề xuất những giải nhằm phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập
của sinh viên cao đẳng, đại học ở thành phố Hải Phòng trong những năm tới
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Luận án xác định đối tượng nghiên cứu là: Vai trò chủ thể nhận thức
trong học tập của sinh viên cao đẳng, đại học ở thành phố Hải Phòng với tư
cách là chủ thể nhận thức trong tiếp thu tri thức, trong vận dụng tri thức và
trong góp phần sáng tạo tri thức mới.
3.2. Phạm vi nghiên cứu:
- Phạm vi nội dung:
Do tính trừu tượng và phức tạp của đề tài luận án, bởi vậy, tác giả giới
hạn phạm vi nội dung nghiên cứu: Vai trò chủ thể nhận thức trong học tập

của sinh viên cao đẳng, đại học ở thành phố Hải Phòng, từ đó đề xuất giải
pháp phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên cao đẳng,
đại học trong tiếp thu tri thức, trong vận dụng tri thức và trong góp phần sáng
tạo tri thức mới
- Phạm vi không gian: Luận án nghiên cứu vai trò chủ thể nhận thức
trong học tập của sinh viên cao đẳng, đại học ở Hải Phòng
- Phạm vi về thời gian: Luận án nghiên cứu vấn đề nâng cao vai trò chủ
thể nhận thức trong học tập của sinh viên cao đẳng, đại học ở Hải Phòng từ
năm 2011 đến nay (Từ Đại hội Đảng XI đến nay)

4


4. Cơ sở lý luận và phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Cơ sở lý luận
Luận án được thực hiện dựa trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về
giáo dục, giáo dục đại học, về vai trò chủ thể nhận thức của sinh viên trong
học tập.
Luận án cũng kế thừa kết quả nghiên cứu có giá trị của các nhà khoa
học trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
Trên cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, chủ nghĩa duy
vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử, luận án sử dụng các phương pháp
nghiên cứu cụ thể sau:
- Phương pháp lôgíc - lịch sử.
Phương pháp lôgíc - lịch sử giúp khai thác các dữ kiện, hoàn cảnh thông
tin khoa học, tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Nhờ đó, có thể tổng
quan lịch sử vấn đề nghiên cứu, khái quát quy luật chủ thể nhận thức trong
học tập của sinh viên, phát hiện những vấn đề đặt ra và các giải pháp giải
quyết những vấn đề đó. Phương pháp lôgíc - lịch sử đặt ra yêu cầu nghiên cứu

về vai trò chủ thể nhận thức của sinh viên theo lôgic: Chủ thể nhận thức trong
tiếp thu tri thức, chủ thể nhận thức trong vận dụng tri thức và chủ thể nhận
thức trong góp phần sáng tạo tri thức theo trình tự chương trình đào tạo từ
năm thứ nhất đến năm cuối (lịch sử)
- Phương pháp điều tra xã hội học được vận dụng trong xây dựng phiếu
điều tra, thu thập tư liệu, số liệu phục vụ quá trình nghiên cứu.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp dùng để khái quát những tư liệu,
tài liệu tham khảo để tạo cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu, đánh giá thực
trạng vấn đề nghiên cứu, rút ra những kết luận khoa học mới.
- Phương pháp thống kê, so sánh trong xử lý những tư liệu, số liệu thu
thập làm cơ sở cho quá trình nghiên cứu.

5


5. Đóng góp mới của luận án
- Làm rõ một số vấn đề lý luận về chủ thể nhận thức, vai trò chủ thể nhận
thức, phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên: chủ thể
nhận thức trong tiếp thu, vận dụng và góp phần sáng tạo tri thức mới.
- Chỉ ra những nhân tố tác động đến việc phát huy vai trò chủ thể nhận
thức trong học tập của sinh viên cao đẳng, đại học ở Hải Phòng hiện nay.
- Luận án phát hiện những vấn đề nẩy sinh về vai trò chủ thể nhận thức
trong học tập của sinh viên Hải Phòng
- Đề xuất một số giải pháp nhằm phát huy vai trò chủ thể nhận thức
trong học tập của sinh viên ở thành phố Hải Phòng trong những năm tới.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
- Góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về chủ thể nhận thức, vai
trò chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên: chủ thể nhận thức trong tiếp
thu, vận dụng và góp phần sáng tạo tri thức mới ở Hải Phòng hiện nay.
- Đề ra những giải pháp phát huy vai trò chủ thể nhận thức của sinh viên

trong học tập, trên cơ sở đó góp phần thiết thực về cải tiến và đổi mới phương
pháp giảng dạy và học tập ở các trường cao đẳng, đại học ở nước ta hiện nay.
- Kết quả nghiên cứu của luận án có thể phục vụ cho học tập, đào tạo và
nghiên cứu về vai trò của sinh viên với tư cách là chủ thể nhận thức trong học
tập tiếp thu tri thức, vận dụng và sáng tạo tri thức mới.
7. Kết cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, luận án
gồm 4 chương, 14 tiết.
Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án
Chương 2: Một số vấn đề lý luận về vai trò chủ thể nhận thức trong học
tập của sinh viên cao đẳng, đại học ở Hải Phòng
Chương 3: Vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên cao
đẳng, đại học ở Hải Phòng - thực trạng và vấn đề đặt ra
Chương 4: Giải pháp phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập
của sinh viên cao đẳng, đại học ở Hải Phòng trong những năm tới

6


Chƣơng 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ÐẾN
ÐỀ TÀI LUẬN ÁN
1.1. Nhóm công trình nghiên cứu cơ sở lý luận về vai trò chủ thể
nhận thức trong học tập của sinh viên các trƣờng cao đẳng, đại học
Trong hoạt động giáo dục, ở mọi thời đại, ở mức độ khác nhau, song vai
trò chủ thể nhận thức của người học luôn được quan tâm. Ý tưởng dạy coi
trọng người học, chú ý đến chủ thể nhận thức của người học có từ thời cổ đại,
đã phát triển trở thành quan điểm trong giáo dục hiện đại ngày nay.
Ở Phương Tây cổ đại, các nhà triết học nổi tiếng có những quan điểm
tiến bộ về giáo dục như: Hêraclitus (Hy Lạp, 535- 475 trước Công nguyên),

Socrate (Hy Lạp, 469- 399 trước Công nguyên), Platon (Hy Lạp, 427- 347
trước Công nguyên), Aristote (Hy Lạp, 384- 322 trước Công nguyên)… đều
hướng đến nâng cao hiệu quả giáo dục thông qua phương pháp giảng dạy tích
cực. Đặc biệt, Hêraclitus đánh giá rất cao vai trò của giáo dục là phải soi sáng để
người học tự chọn, rồi tự bước đi, nghĩa là người học phải biết tự học. Ông
khẳng định: “thực chất giáo dục là thắp lên một ngọn đuốc để soi sáng cho người
học nhận ra những con đường, tự mình chọn lấy cho mình một con đường, rồi tự
bước đi trên con đường đã chọn, dưới ánh sáng của ngọn đuốc ấy” [82, tr.112].
Cùng quan điểm với Hêraclitus, nhà triết học cổ đại Hy Lạp Socrate
nhấn mạnh đến vai trò của nội lực ở người học với phương châm: hỡi con
người, hãy tự biết mình. Theo quan điểm của Socrate, mục đích của giáo dục
không phải là cách làm cho con người ra khỏi đám đông, càng không phải
làm cho người ấy mất hút trong đám đông “mục đích của giáo dục là làm cho
con người nhận ra chính mình giữa đám đông” [82, tr. 54]. Để giúp người học
tự bộc lộ, ông đề ra phương pháp đỡ đẻ tinh thần, thường gọi là phương pháp
Socrate.

7


Theo Platon, mọi người đều phải học và học đến nơi đến chốn. Để học
hành đến nơi đến chốn thì con đường chủ yếu vẫn là tự học, tự học thường
xuyên và tự học lâu dài. Aristote cũng có phương pháp giáo dục đặc biệt nhấn
mạnh tính độc lập ở người học. Đó là, người dạy đặt câu hỏi để người học tự
tìm ra kết luận, phát hiện “chân lý”. Ông đã phê phán con đường mà Platon
đang đi. Để trả lời những người kết tội mình, ông nói: Platon là người thầy
quan trọng, rất quan trọng đối với tôi. Song chân lý còn quan trọng hơn cả
Platon. Quan điểm trong dạy học của Aristote là: phải có một tinh thần độc
lập suy nghĩ, một ý thức tự tin, tự khẳng định và bộc lộ cao độ mới có thể tự
mình tìm một lối đi riêng của mình, nếu thiếu ý thức tự học thì việc dạy sẽ

không thể có kết quả [82].
Ở phương Đông, Khổng Tử (551- 479 TCN) dành một cuộc đời 50 năm
dạy học, gắn bó với học trò và có nhiều quan niệm sâu sắc về giáo dục. Thừa
nhận có mệnh trời (Thiên mệnh), thiên mệnh chi phối cuộc sống của người và
vạn vật, song theo Khổng Tử, con người có giáo dục, tự giáo dục có thể cải
thiện được mệnh trời. Trong giáo dục, Khổng Tử sử dụng hệ thống các
phương pháp phong phú, linh hoạt, sinh động, trong đó ông dùng phương
pháp gợi mở, kích thích suy nghĩ của người học, đối thoại giữa thầy và trò
nhằm phát huy năng lực tư duy độc lập, sáng tạo của người học. Ông không
đặt ra câu hỏi cho học trò trước mà đòi hỏi học trò phải chủ động đặt câu hỏi
trước: “nếu học trò không tự đặt câu hỏi trước, Khổng Tử sẽ không dạy”[82,
tr.58]. Phương châm dạy học của Khổng Tử là: “Biết mà học không bằng
thích mà học, thích mà học không bằng vui mà học” [82, tr.59]. Điều này rất
phù hợp với phương pháp tạo động cơ trong học tập, gây hứng thú cho người
học trong dạy học hiện đại.
Quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm, coi trọng chủ thể nhận
thức người học của Commeski được các nhà giáo dục như: Jean Jacques
Rousseau (1712- 1778) , Pestalozi (1746-1827), Disterver (1790-1886),

8


Usinski (1824-1890), J. Dewey (1859-1952)… kế thừa, phát triển thành tư
tưởng lớn về giáo dục “giáo dục tự do”. Trong tư tưởng về giáo dục tự do có học
thuyết “lấy đứa trẻ làm trung tâm” với ý tưởng “đừng cho trẻ em khoa học, mà
phải để trẻ tự phát minh”[82, tr.19]. Các nhà giáo dục này đều hướng việc phát
huy những tiềm năng trong cá nhân con người, nhấn mạnh phương pháp học tích
cực: tự học, tìm tòi, khám phá, nỗ lực của bản thân để dành lấy tri thức.
Bàn về chủ thể nhận thức trong học tập, tác giả I.F. Kharlamop viết cuốn:
Phát huy tính tính cực học tập của học sinh như thế nào (1978), tập I, II, NXB

Giáo dục, Hà Nội. Nội dung các tập cuốn sách đều khẳng định: “tự học có vai
trò rất quan trọng trong việc nâng cao tính tích cực nhận thức và hiệu quả cho
hoạt động trí tuệ của học sinh” [55, tr. 32]. Để phát huy tính tích cực học tập
của học sinh, tác giả cuốn sách cho rằng giáo viên phải vận dụng vốn hiểu
biết, kinh nghiệm của từng học sinh và cả tập thể lớp để xây dựng bài học và
thiết kế giáo án kiểu phân nhánh. Những dự kiến của giáo viên về hoạt động
của người học và cách tổ chức các hoạt động đó. Tuỳ theo diễn biến các hoạt
động của người học trên lớp để giáo viên có thể linh hoạt điều chỉnh giờ học
phân hóa theo trình độ và năng lực của người học, tạo điều kiện để bộc lộ và
phát triển tiềm năng của mỗi cá nhân trong lớp. Thông qua các tập của cuốn
sách, I.F. Kharlamop khẳng định cách dạy tích cực, chủ động của giáo viên sẽ
là động lực phát huy tính tích cực chủ động của học sinh góp phần nâng cao
hiệu quả trong giáo dục.
Năm 1994, Raja Roy Singh - nhà giáo dục người Ấn Độ, trong cuốn
sách Giáo dục thế kỷ XX: Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương nghiên cứu vai trò tự học của người học và đề cao vai trò chuyên gia cố vấn
của người thầy trong học tập thường xuyên và học tập suốt đời, hình thành và
phát huy năng lực tự học của người học [86, tr.54]. Người học được đặt ở vị
trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình
học tập. Theo tác giả, khu vực châu Á - Thái Bình Dương trong thế kỷ XXI là

9


khu vực năng động nhất thế giới về kinh tế và tiềm năng phát triển. Tuy
nhiên, động lực phát triển khu vực này phụ thuộc trực tiếp vào giáo dục, thành
quả của giáo dục trong thế kỷ XXI. Do đó, việc đổi mới phương pháp giáo
dục theo hướng hiện đại: phát huy vai trò tự học của người học, vai trò cố vấn
của người thầy, học tập suốt đời… là những yếu tố giúp giáo dục phát triển và
là triển vọng to lớn khu vực châu Á Thái Bình Dương.
Năm 2001, Nhà xuất bản Giáo dục Hà Nội xuất bản cuốn Tự học của

sinh viên, đồng chủ biên Hoàng Anh và Đỗ Thị Châu về chủ thể nghiên cứu,
học tập của sinh viên. Theo các tác giả cuốn sách: Quá trình dạy học thành
công của giáo viên có quan hệ biện chứng với quá trình tự học của sinh viên.
Vì vậy, thước đo hiệu quả của phương pháp dạy học là kết quả của tự học
“cốt lõi của học tự học và khi xem xét đến mối quan hệ giữa dạy và học thì
dạy chỉ là ngoại lực, còn tự học là nhân tố quyết định đến bản thân người học
- nội lực” [1, tr. 99]. Nhưng quá trình dạy cũng có ý nghĩa rất lớn và ảnh
hưởng trực tiếp đến quá trình học. Do vậy, trò là chủ thể, trung tâm, tự mình
chiếm lĩnh tri thức, chân lý bằng hành động của mình, tự phát triển bên trong.
Thầy là tác nhân, hướng dẫn, tổ chức, đạo diễn cho trò tự học. Người thầy
giỏi là người dạy cho trò nâng cao năng lực tự nhận thức tự học. Người trò
giỏi là người từ năng lực được nhận thức biết tự học sáng tạo suốt đời.
Công trình Tự học như thế nào của tác giả N.A.Rubakin, NXB Thanh
niên, 2004 - khẳng định vai trò tự học góp phần nâng cao tính tích cực hoạt
động trí tuệ, chủ động trong việc lập kế hoạch ngay từ đầu cho cả chương
trình học tập. Từ cách đặt vấn đề: thế nào là người có học thức, tác giả phân
tích rõ mối liên hệ giữa việc tự học và đặc tính riêng của từng người. Theo tác
giả, tự học tốt nhất là đọc sách, nhưng đọc sách phải như thế nào, chọn sách
ra sao. Đó là những câu hỏi, mà cũng là câu trả lời mà qua đó tác giả giúp
người đọc những kinh nghiệm để tự học hiệu quả. Tác giả cho rằng: Quá trình
nắm kiến thức mới không thể tiến hành bằng việc học thụ động, học thuộc các

10


quy tắc, các kết luận và khái quát hóa. Nó được xây dựng trên cơ sở đổi mới
phương pháp học tập của người học xuất phát từ yêu cầu, điều kiện học tập
tích cực để xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập. Tác giả kết luận: chỉ bằng
con đường tự học và phát huy tính tích cực của người học, tăng cường nghiên
cứu, làm việc với tài liệu, dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề, cải tiến

công tác tự học, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá… mới nâng cao hiệu
quả học tập. Do đó, phải coi trọng hoạt động độc lập hoặc theo nhóm (thảo
luận, làm thí nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích bảng số liệu…) qua đó
người học vừa được trang bị tri thức, kĩ năng mới vừa rèn luyện phương pháp
tự học, tự nghiên cứu [87].
Cùng với xu thế phát triển của thời đại, các nhà giáo dục ở các nước phát
triển còn đi sâu nghiên cứu để tối ưu hóa việc học, họ đánh giá cao vai trò tự
nhận thức trong việc học của học sinh, sinh viên. Với hướng nghiên cứu này,
các nhà giáo dục học có nhiều đóng góp cơ sở lý luận về đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng phát huy vai trò tự nhận thức của sinh viên. Tiêu
biểu trong lĩnh vực này là các nhà khoa học về giáo dục như: Smit - Man
Hetboc,Sharma, R. Ahmed… đều khẳng định tầm quan trọng của tự học trong
xã hội cạnh tranh, thời đại bùng nổ công nghệ thông tin và tri thức khoa học
như hiện nay [88], [90].
Như vậy, nghiên cứu về nhận thức và vai trò chủ thể nhận thức của người
học đã được các nhà giáo dục thế giới từ thời kỳ cổ đại đến nay quan tâm. Dù
cho các cách tiếp cận phương pháp nghiên cứu về giáo dục khác nhau, các nhà
giáo dục nổi tiếng trên thế giới đều thống nhất vai trò quan trọng chủ thể nhận
thức của người học để tiếp cận, lĩnh hội tri thức hình thành nhân cách, đồng thời
các quan điểm tiến bộ về giáo dục từ thời cổ đại là cơ sở quan trọng về đổi mới
phương pháp dạy và học trong giáo dục đại học hiện nay.
Tác giả Nguyễn Kỳ tiếp tục chủ đề vai trò chủ thể nhận thức trong học
tập của người học nhưng với góc nhìn cụ thể được nêu trong cuốn sách

11


Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, NXB Giáo dục,
Hà Nội, 1995 - nghiên cứu vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của người
học. Tác giả phân tích, học tập của sinh viên vừa là sự tiếp nối quá trình học

tập bậc giáo dục phổ thông vừa là sự khởi đầu cho một giai đoạn mới - nghiên
cứu chuyên sâu vào một lĩnh vực chuyên môn nghề nghiệp nhất định. Hoạt
động học tập của sinh viên không thể tách rời hoạt động nhận thức để khám
phá tri thức, chiếm lĩnh tri thức và sáng tạo tri thức, qua đó phát triển các
năng lực. Ngay trong quá trình học tập ở phổ thông, học sinh vừa là khách thể
của quá trình giảng dạy nhưng lại là chủ thể của hoạt động học tập thì trong
môi trường giáo dục đại học, sinh viên lại càng phải thể hiện rõ nét hơn vai
trò chủ thể nhận thức trong học tập và nghiên cứu. Mức độ thể hiện vai trò
chủ thể trong học tập phản ánh tính tích cực học tập của sinh viên. Nói cách
khác, tính tích cực học tập của sinh viên thể hiện vai trò chủ thể nhận thức
trong hoạt động học tập [57].
Nguyễn Cảnh Toàn, tác giả của công trình Quá trình dạy - tự học, NXB
Giáo dục, Hà Nội, 1997 phân tích đặc điểm của quá trình dạy học, về phương
pháp tự học với những luận giải sâu sắc. Nội dung cuốn sách đề cập hai quá
trình là dạy của giáo viên và học của sinh viên thực chất là kinh nghiệm, trải
nghiệm cả cuộc đời miệt mài phấn đấu tự học và dạy học của chính tác giả.
Theo tác giả, tự học là quá trình tự mình động não, tự mình sử dụng các năng
lực trí tuệ và có khi cả năng lực cơ bắp cùng các phẩm chất cá nhân của mình,
rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một
lĩnh vực nào đó của nhân loại, biến nó thành sở hữu của mình. Theo tác giả:
“Tự học thường được hiểu là học với sách, không có thầy bên cạnh. Nhưng
hiểu như vậy là hạn hẹp. Ngay cả khi có thầy bên cạnh, thì thầy cũng chỉ
giảng giải, uốn nắn, chứ thầy đâu có học hộ trò. Dạy, dù sao cũng chỉ là ngoại
lực tác động đến trò. Ngoại lực đó phải có sự cộng hưởng của nội lực cố gắng
của học trò. Sự cố gắng này mới đúng là tự học. Như vậy, tự học có thể xảy ra
khi có thầy, có sách, cả khi không có thầy, có sách” [107, tr.21].

12

Công cuộc đổi mới giáo dục chỉ thực sự thành công khi nhận thức về đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lập và sáng
tạo của người học là nhận định của tác giả Nguyễn Văn Hợi trong bài: Cơ sở
lý luận của việc biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, Tạp chí
Triết học Đại học Sư phạm I Hà Nội, năm 1999… Theo tác giả, quan điểm
biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo là tư duy mới về phương
pháp giáo dục. Phương pháp này dựa vào cách thức hoạt động của người thầy
trong quá trình dạy học tác động đến người học và việc học của họ, nhằm
hướng dẫn họ học tập và giúp họ đạt mục tiêu học tập. Quá trình tự đào tạo
thực hiện trên lớp học, ở mỗi bài học, trong sự tương tác giữa thầy và trò,
giữa trò với nhau và với môi trường học tập, trong đó, trò là chủ thể chứ
không phải “người ngoài cuộc”, thầy là người tổ chức, dẫn dắt, cố vấn và tổng
hợp ý kiến để giờ học diễn ra đúng hướng, đạt mục tiêu. Thay vì chỉ tập trung
ngồi nghe thầy thuyết trình, trò sẽ được tăng cường tính tự chủ và tự lập, phát
triển khả năng tư duy, kỹ năng trình bày, hùng biện, chia sẻ, hợp tác, tổng hợp
tài liệu…, thầy nêu vấn đề, trò phải tìm cách giải quyết vấn đề đó, qua đó rút
ra cho mình những tri thức mình cần, chứ không phải thụ động tiếp thu những
kiến thức mà thầy áp đặt. Bài báo kết luận để biến quá trình đào tạo thành
quá trình tự đào tạo thành công phải chuyển đổi dần vai trò, lấy người thầy là
trung tâm sang việc lấy học trò làm trung tâm [47, tr.25-26].
Năm 1999, Tạp chí Đại học Sư phạm I Hà Nội đăng bài viết của nhóm
tác giả Nguyễn Văn Hộ và Nguyễn Thị Tính nhan đề: Hiệu quả của việc dạy
tự học trong quá trình dạy ở đại học và giáo dục chuyên ngành. Các tác giả
cho rằng sinh viên đại học và giáo dục chuyên ngành phải có phương pháp
học hiệu quả để lĩnh hội kiến thức và tập nghiên cứu khoa học. Thực tế cho
thấy, dạy cách tự học là phương pháp hiệu quả để giúp cho người học tự mình
chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc biến đổi những tình
cảm thái độ, đồng thời bảo đảm thực hiện tốt khối lượng kiến thức học tập
[44, tr.28-29].

13


Tiếp tục chủ đề này, năm 2003, Phạm Mạnh Hà có bài Đổi mới phương
pháp dạy học ở bậc đại học, Tạp chí Giáo dục (17) [39, tr.5]. Bài viết chỉ ra
sự cần thiết phải thay đổi phương pháp giảng dạy truyền thống đang phổ biến
hiện nay, đồng thời làm nổi bật những ưu điểm của phương pháp giảng dạy
mới – tạm gọi là các phương pháp giảng dạy tích cực. Để trở thành một
phương pháp mà yếu tố tích cực trở thành nét đặc trưng thì phải thực sự xem
người học là trung tâm, là chủ thể của hoạt động “học”. Sinh viên được
khuyến khích tư duy độc lập và sáng tạo, được chú trọng phát triển kỹ năng
và xây dựng thái độ làm việc tích cực, tích cực tham gia vào các hoạt động,
chủ động tìm kiếm kiến thức, rèn luyện kỹ năng cũng như điều chỉnh thái độ
trong quá trình làm việc với nhau
Tác giả Nguyễn Kỳ trong bài: Biến quá trình dạy học thành quá trình tự
học (2006), Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 2 - nghiên cứu một trong những
phương pháp giáo dục quan trọng ở bậc đại học là dạy phương pháp tự học.
Theo quan điểm của tác giả: “Học là quá trình nghiền ngẫm, đọc đi đọc lại,
nhắc đi nhắc lại để ghi nhớ, để bắt chước, để hiểu, để làm” hoặc “Học, cốt lõi
là tự học, là quá trình phát triển nội tại, trong đó chủ yếu là tự thể hiện và biến
đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng cách thu nhận, xử lý và
biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức bên trong của con người mình” [58,
tr.24-27]. Tuy nhiên, học để có hiệu quả, phương pháp dạy phải biến quá trình
dạy học thành quá trình tự học, lấy sinh viên làm trung tâm. Trong quá trình dạy
này, sinh viên được nói, được tìm hiểu, khám phá tri thức, hay được hoạt động,
được làm, tức là học trong hoạt động và bằng hoạt động.
Năm 2009, Tạp chí Khoa học Đại học quốc gia Hà Nội đăng bài viết của
tác giả Phan Bích Ngọc với nhan đề: Tổ chức tốt việc tự học cho sinh viên
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của các trường Đại học theo hình thức tín
chỉ hiện nay [78, tr.160-164]. Theo tác giả bài báo, bản chất tự học của sinh

viên đại học là quá trình tự nỗ lực, quyết tâm, tích cực để đạt được mục tiêu

14


học tập. Đây cũng chính là điều kiện để sinh viên nâng cao chất lượng học
tập, đồng thời nâng cao chất lượng kỹ năng nghề nghiệp cho bản thân. Hiệu
quả của quá trình tự học bên cạnh thành tích học tập, sinh viên được trau dồi
những kỹ năng nghề nghiệp cần thiết, như: giải quyết vấn đề, giao tiếp, ứng
xử, làm việc nhóm, quản lí thời gian và phát triển kỹ năng mềm bằng các buổi
ngoại khóa, tham gia diễn đàn, hội thảo, công tác xã hội, công tác từ thiện…
Từ phân tích trên đây, tác giả bài báo kết luận: đối với phương thức đào tạo
theo hệ thống tín chỉ, do đặc thù của nó nên vấn đề tự học của sinh viên có vai
trò rất quan trọng.
Sử dụng phương pháp dạy học tích cực phù hợp với quá trình cấu trúc
lại chương trình đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học là công
trình của tác giả Bùi Thị Thu Hương, đăng trên tạp chí Quản lý Giáo dục, số
72, năm 2015. Theo tác giả, phương pháp dạy học tích cực là phương pháp
giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
người học. Phương pháp này trong dạy và học chú trọng rèn luyện phương
pháp tự học, tạo cho người học lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong
mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Từ dạy và học thụ
động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là
người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh
nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo
yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, còn giáo
viên đóng vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong
các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh [52, tr.22-26].
Tiếp tục chủ đề tự học của sinh viên, tác giả Nguyễn Thanh Thủy có bài

Hình thành kỹ năng tự học cho sinh viên – nhu cầu thiết yếu trong đào tạo
ngành sư phạm, Tạp chí Khoa học số 3, năm 2016. Bài viết khá thành công
trong việc chỉ ra những vấn đề lý luận về tự học, tự bồi dưỡng kỹ năng tự học.

15


Tự học là quá trình con người tự giác, tích cực tiếp thu hệ thống tri thức,
những kinh nghiệm từ môi trường xung quanh bằng các thao tác trí tuệ, nhằm
hình thành cấu trúc tâm lý mới để biến đổi nhân cách của mình theo hướng ngày
càng hoàn thiện. Theo quan niệm này, người thầy được xem như là chuyên gia
của việc học, có nghĩa là người thầy phải biết rèn luyện khả năng tự học cho sinh
viên. Để làm được điều đó, trước tiên chính bản thân người thầy giáo phải có kỹ
năng tự học. Vì vậy bồi dưỡng kỹ năng tự học cho sinh viên sư phạm là một việc
cần thiết và có ý nghĩa to lớn trong đào tạo [103, tr.10-16].
Đề tài: Quan hệ giữa chủ thể và khách thể nhận thức với việc phát huy
vai trò chủ thể trong học tập của sinh viên Việt Nam hiện nay, luận án tiến sĩ
chuyên ngành Chủ nghĩa duy vật biện chứng và Chủ nghĩa duy vật lịch sử của
Nguyễn Tiến Thủ, Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội, năm
2001. Trên cơ sở lý luận về mối quan hệ biện chứng giữa chủ thể và khách thể
nhận thức của triết học Mác- Lênin, luận án nghiên cứu tính đặc thù của quan
hệ giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong học tập của sinh viên nhằm
“hiểu rõ những đặc điểm thực tiễn, thực trạng quan hệ chủ thể và khách thể
nhận thức nhằm nâng cao vai trò tích cực, chủ động sáng tạo của sinh viên
trong học tập” [101, tr. 117]. Qua đó, luận án đề xuất một số giải pháp chủ
yếu nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của sinh
viên Việt Nam hiện nay.
1.2. Nhóm các công trình nghiên cứu thực trạng và những vấn đề
đặt ra về vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên các
trƣờng đại học, cao đẳng ở Hải Phòng

Các nhà Tâm lý học ở Đức như H.Hipso, M.Phorvec…đã có những công
trình nghiên cứu về thái độ, thái độ học tập và các biểu hiện của nó một cách
công phu, cụ thể. Các tác giả đã đưa ra những tiêu chí về thái độ học tập tích
cực: 1/trên lớp chú ý nghe giảng; 2/học bài và làm bài đầy đủ; 3/cố gắng vươn
lên học được nhiều; 4/không vội vàng phản ứng tiêu cực nếu có chỗ nào chưa

16


hiểu hoặc không nhất trí với bài giảng; 5/đảm bảo kỷ luật để học tốt; 6/cố
gắng đạt thành tích học tập tốt và nâng cao thành tích học tập của mình một
cách trung thực; 7/thích độc lập thực hiện nhiệm vụ học tập; 8/hăng hái nhiệt
tình trong giờ thảo luận và chữa bài tập; 9/hoàn thành nhiệm vụ học tập một
cách nghiêm túc;10/giữ gìn tài liệu học tập cẩn thận [43].
Tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc trong công trình “Cơ sở lý
luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông”, năm
1996 khi nghiên cứu thực trạng thái độ học tập của học sinh cũng đã nêu ra
các chỉ số như chú ý hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học
tập, hoàn thành mọi nhiệm vụ được giao, đọc thêm và làm các bài tập khác,
vận dụng hay chuyển tải những gì đã học vào thực tế, hình thành và phát triển
các quan hệ với thầy, với bạn nhằm mục đích giúp bản thân học tập tốt hơn.
Có thể nói các tác giả đã thành công trong quá trình nghiên cứu thái độ học
tập - một thành phần không thể thiếu của tính tích cực học tập của học sinh,
bởi khi học sinh có thái độ học tập đúng đắn thì các em mới tích cực tìm ra
cách thức tối ưu để lĩnh hội tri thức từ đó mới chuyển thành ý thức, nhận thức
của bản thân một cách có hiệu quả [81].
Năm 1999, Thủ tướng Phạm Văn Đồng có công trình Một số vấn đề cần
quan tâm về giáo dục đại học ở nước ta hiện nay, NXB Giáo dục, Hà Nội.
Công trình đã đánh giá khá chi tiết thực trạng giáo dục đại học nước ta và các
giải pháp lớn xây dựng nền giáo dục hiện đại đáp ứng nhu cầu CNH, HĐH

đất nước. Theo Thủ tướng, một trong những nội dung quan trọng để nâng cao
chất lượng giáo dục đại học là phải phát huy tính tích cực học tập của sinh
viên thể hiện tính tích cực của cá nhân trong hoạt động nhận thức. Việc phát
huy tính tích cực của sinh viên liên quan mật thiết đến các yếu tố của bản thân
người học như: ý thức về mục tiêu học tập; nhu cầu, hứng thú nhận thức trong
quá trình học tập; phong cách học tập và một số yếu tố khác bên ngoài tác
động đến hoạt động học tập của sinh viên [34].

17


Dạy và học hợp quy luật hoạt động trí c là công trình của tác giả
Nguyễn Hữu Lượng, NXB Văn hóa Thông tin, Hà Nội, 2002, tập trung bàn
về quy trình dạy và học, chỉ ra đặc thù của nghề dạy học và những yếu tố cần
thiết thúc đẩy quá trình dạy và học hiệu quả hơn. Theo tác giả, dạy và học là
một quá trình vận động và phát triển không ngừng theo những qui luật riêng.
Đó là, qui luật tính qui định của xã hội với các thành tố của quá trình dạy học;
quy luật thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động
học của học sinh; quy luật thống nhất biện chứng giữa dạy học và sự phát
triển trí tuệ của học sinh; quy luật thống nhất dạy học và giáo dục nhân cách
và quy luật thống nhất giữa mục đích, nội dung, phương pháp và cách thức tổ
chức dạy học. Trong các quy luật nêu trên, quy luật thống nhất biện chứng
giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh là quy luật cơ
bản, xuyên suốt quá trình dạy học, phản ánh mối liên hệ tất yếu chủ yếu và
bền vững giữa hai nhân tố trung tâm, đặc trưng cho tính chất hai mặt của quá
trình dạy học. Tác giả kết luận, để giáo dục đạt hiệu quả như mong muốn hoạt
động dạy và học phải phù hợp với quy luật hoạt động trí óc, tức là lựa chọn
theo quy luật cho phù hợp [68].
Bàn về tự học của sinh viên sư phạm, trên cơ sở hiểu được yếu tố tâm lý
tác động đến hoạt động tự học của sinh viên, tác giả Trần Minh Hằng viết

cuốn Tự học và yếu tố tâm lý cơ bản trong tự học của sinh viên sư phạm,
NXB Giáo dục Hà Nội, năm 2011. Trong cuốn sách, một số quan niệm về tự
học, những yếu tố tâm lý tác động đến hoạt động tự học của sinh viên đã được
tác giả bàn kỹ; đồng thời, trên cơ sở đánh giá đúng thực trạng hoạt động tự
học của sinh viên sư phạm, đặc biệt là những hạn chế, tác giả đề xuất một số
giải pháp phát triển kỹ năng tự học cho sinh viên sư phạm đáp ứng với yêu
cầu xã hội. Cuốn sách là sự lựa chọn tốt cho các giáo viên, sinh viên đang học
tại các trường sư phạm [41].

18


Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 1, năm 1994 đăng bài viết của tác giả
Đặng Vũ Hoạt nhan đề: Một số nét về thực trạng, phương pháp dạy học đại
học. Tác giả bài báo nhận định, phần lớn giảng viên các trường đại học hiện
nay nhận thức đúng tầm quan trọng về đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng
phương pháp dạy học tích cực vào quá trình soạn bài và lên lớp; sử dụng các
phương tiện dạy học mới (máy vi tính, projecto, bảng ghim, tài liệu phát
tay…) nhằm nâng cao chất lượng cho bài giảng…Tuy nhiên, thực trạng
phương pháp giảng dạy ở bậc đại học còn nhiều hạn chế: Một bộ phận giảng
viên chưa thấy được sự cần thiết của việc áp dụng phương pháp dạy- học tích;
ở khá nhiều cơ sở đào tạo chưa đáp ứng được yêu cầu của dạy- học tích cực
… Từ đó, tác giả nêu một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học đại
học: Xác định rõ mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp, trong
đó, mục tiêu dạy học là trọng tâm từ đó lựa chọn nội dung và phương pháp
dạy, học phù hợp [46, tr.19].
Vì năng lực tự học sáng tạo của học sinh là bài viết của tác giả Nguyễn
Nghĩa Dán, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, năm 1998. Theo bài báo, tự học
sáng tạo là một phương thức học tập có hiệu quả song giáo dục nước ta hiện
nay chưa thật chú trọng nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho học sinh.

Qua thực tế nghiên cứu cho thấy các em học sinh phổ thông cần dành nhiều
thời gian để tự học, tự nghiên cứu nhằm nâng cao kiến thức nhưng lại gặp rất
nhiều khó khăn trong việc lựa chọn, phân loại sách để học vì nguồn tài liệu
phong phú. Nhiều học sinh không biết phải tự học như thế nào để đạt được
hiệu quả học tập cao. Tác giả bài báo kết luận, phải tăng cường năng lực tự
học sáng tạo cho học sinh là một yếu tố quan trọng góp phần vào việc nâng
cao chất lượng giáo dục phổ thông [18, tr.56-57].
Tiếp tục chủ đề dạy học lấy học sinh làm trung tâm nhưng hướng tới bồi
dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tác giả Lê Công Triêm có bài: Bồi
dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên đại học, Tạp chí Giáo dục

19