skkn tổ chức cho HS nhận thức trong giờ đọc hiểu văn bản ở ngữ văn 10, 11 theo định hướng phát huy vai trò chủ thể của người học”

I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chúng ta đang sống trong thời đại văn minh - thời đại khoa học kỹ thuật phát
triển như vũ bão, thời đại của bùng nổ thông tin, của tiến bộ kỹ thuật. Vì vậy, cuộc
sống, xã hội luôn luôn biến đổi, phát triển và nhiều sự thay đổi bất ngờ. Thời đại với
những đặc điểm như đã nói đang đặt ra cho con người hiện đại những yêu cầu rất
cao, những bài toán đòi hỏi không chỉ năng lực thích nghi mà còn phải chủ động,
sáng tạo. Mọi hoạt động xã hội đều thấm nhuần tinh thần này. Chính mục tiêu xây
dựng con người nói trên đã đặt ra cho giáo dục những yêu cầu rất cao về đào tạo,
đặc biệt là quá trình dạy - học và phương pháp dạy - học trong nhà trường phổ
thông. Yêu cầu đó chính là đổi mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học.
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VIII đã đặt ra nhiệm vụ cho
ngành giáo dục là “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”.
Theo đó, phương pháp dạy học theo lối cung cấp cho học sinh (HS) những kiến
thức có sẵn không còn phù hợp. Nó bộc lộ nhiều hạn chế, làm ảnh hưởng đến sự phát
triển trí tuệ của HS. Sự lạc hậu về phương pháp dạy học sẽ cản trở việc tiếp thu những
nội dung khoa học tiến tiến. Vì vậy vấn đề đặt ra cho các nhà sư phạm là không chỉ dạy
cái gì mà còn là dạy như thế nào. Dạy cho HS phương pháp học, phương pháp nhận
thức, phương pháp làm việc khoa học sáng tạo là có thể khơi dậy niềm say mê sáng tạo,
phát huy cao độ tính tích cực, tự lực của HS, đáp ứng mục tiêu đào tạo của nhà trường
phổ thông. Điều 24 khoản 2 của Luật Giáo dục quy định “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực tự giác chủ động của HS; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS”.
Đã có không ít công trình nghiên cứu tìm phương pháp này hay phương pháp
khác nhằm thực hiện mục tiêu phát huy vai trò chủ thể của HS và nâng cao hiệu quả dạy
học văn. Thế nhưng, trên thực tế chất lượng dạy học văn cũng không mấy khả quan. Từ
việc vận dụng lý thuyết đến thực tiễn vẫn còn một khoảng cách, hứng thú học tập của HS

1

đối với bộ môn không cao, sức ì của các phương pháp truyền thống còn quá nặng,
phương pháp mới đã được áp dụng nhưng hiệu quả còn khiêm tốn, tình trạng thầy đọc
trò chép, thầy giảng trò nghe vẫn còn. Vai trò định hướng, điều khiển của thầy và vai trò
chủ thể của HS vẫn chưa được thể hiện rõ. Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nhận định
về tình hình dạy văn trong nhà trường như sau: “Chúng ta phải xem lại cách giảng dạy
văn trong các nhà trường phổ thông của ta, không nên dạy như cũ vì dạy như cũ thì
không những chỉ việc dạy văn không hay mà sự đào tạo cũng không hay… Dứt khoát
chúng ta phải có cách dạy khác, phải suy nghĩ, phải tìm tòi, phải sáng tạo, phải xây dựng
một phương pháp giảng dạy văn học thích hợp, đem lại những hiệu quả tốt…” [1].
Chính vì lẽ đó, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức cho HS nhận thức trong giờ
đọc - hiểu văn bản ở Ngữ văn 10, 11 theo định hướng phát huy vai trò chủ thể
của người học” để nghiên cứu với hi vọng sẽ kiến giải được một số định hướng và
biện pháp nhằm phát huy vai trò chủ thể của HS trong các giờ đọc - hiểu văn bản,
góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Ngữ văn ở nhà trường THPT.

II. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1. Khái niệm chủ thể và khách thể
Chủ thể là khái niệm được xác lập trong quan hệ với “khách thể”. Khách thể
chính là đối tượng của hoạt động nhận thức và cải tạo thực tiễn của chủ thể, tức là
cái phần nào đó của hiện thực đang tác động qua lại với chủ thể. Trên quan hệ đó,
về mặt triết học người ta xác định chủ thể là “con người tiến hành hoạt động nhận
thức và hoạt động cải tạo thực tiễn” [2, tr.92].
Theo Từ điển Tiếng Việt (Viện Ngôn ngữ học), chủ thể có ít nhất ba nghĩa:
- Bộ phận giữ vai trò chủ yếu ( nghĩa này ít dùng)
- Con người với tư cách là một sinh vật có ý thức và ý chí trong quan hệ đối
lập với thế giới bên ngoài.
- Đối tượng gây ra hành động, trong quan hệ với đối tượng bị chi phối của
hành động.
Như vậy khái niệm chủ thể nhằm nhấn mạnh tư cách trực tiếp tác động lên

2


đối tượng của con người trong quá trình nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn.
2. Đặc điểm tâm lí của HS trung học phổ thông với việc phát huy vai trò
chủ thể của người học
HS trung học phổ thông (THPT) với độ tuổi 16 - 18 đã đạt được những năng
lực văn học đáng kể đồng thời có những đòi hỏi, yêu cầu ngày càng cao trong quá
trình học tập. Đây là thời kì nảy nở về mặt tinh thần, là giai đoạn mà thế giới quan
hình thành rõ rệt. Trí tuệ các em có sự thay đổi, tính chủ động và khả năng tư duy
được phát triển mạnh. HS đã không còn tự hài lòng với những gì mình đã nhận thức
được mà luôn có nhu cầu hiểu biết, nhu cầu được bộc lộ, được khẳng định, trình bày
những chính kiến quan điểm của mình. Ở lứa tuổi này, HS đã có khả năng lĩnh hội
những hình thức nghệ thuật ước lệ đa dạng, các xung đột tâm lí phức tạp, các kiểu
kết cấu và phong cách tinh vi. Sự phát triển về tư duy trừu tượng diễn ra mạnh mẽ.
Trong quá trình học tập, HS có thể chú ý và hứng thú đối với một vài khía cạnh nào
đó trong tác phẩm. Khi hứng thú trước một điều gì, các em sẽ say mê tìm tòi nghiên
cứu, thu thập những thông tin liên quan đồng thời bộc lộ những sáng tạo trong quá
trình học tập.
Sự phát triển tâm lí lứa tuổi đã có những tác động nhất định đến khả năng
tiếp nhận văn học của HS. So với bậc trung học cơ sở (THCS) các em nhanh nhạy
hơn trong cảm thụ và tiếp nhận văn học. Các khả năng liên tưởng và tưởng tượng,
phân tích và tổng hợp, tìm tòi và phát hiện…linh hoạt hơn. Khả năng ghi nhớ tái
hiện hình tượng và khả năng diễn đạt cũng tốt hơn hẳn. HS có thể hoạt động tích
cực hơn trong việc đọc tác phẩm, có hứng thú cá nhân và biết định hướng khi đọc
và học các tác phẩm.
Dạy học theo hướng phát huy vai trò chủ thể của người học là hoàn toàn phù
hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi, phát huy được năng lực của HS trong quá trình
lĩnh hội kiến thức.

3


III. CÁCH TỔ CHỨC VÀ CÁC BIỆN PHÁP
1. Cách thức tổ chức.
a. Tổ chức giờ đọc - hiểu văn bản theo hướng phát huy vai trò chủ thể
của HS phải hướng tới thực hiện mục tiêu chung của môn Ngữ văn
Mục tiêu chung của giáo dục hiện nay là “đào tạo con người Việt Nam phát
triển toàn diện”. Mục tiêu của môn Ngữ văn là hình thành và phát triển ở HS năng
lực tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ; phương pháp học tập, tư duy, đặc biệt là
phương pháp tự học và năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống. Trong
mỗi giờ đọc - hiểu văn bản, GV đều phải hướng tới thực hiện mục tiêu này. Chẳng
hạn, khi tổ chức cho HS đọc - hiểu bài Truyện An Dương Vương và Mị Châu Trọng Thủy (Ngữ văn 10, Tập 1), GV cần giúp cho các em cảm thụ được cái hay cái
đẹp của truyền thuyết này. Đó là bi kịch tình yêu, bi kịch mất nước. Đồng thời qua
quá trình học, các em có được kỹ năng đọc - hiểu truyện dân gian nói chung, thể
loại truyền thuyết nói riêng. Từ đó, những bài học về nhân sinh và bài học giữ nước
sẽ chuyển hóa một cách tự nhiên vào tâm hồn, tình cảm của các em, góp phần hình
thành và phát triển nhân cách con người thời đại mới.
b. Tổ chức giờ đọc - hiểu văn bản theo định hướng phát huy vai trò chủ
thể của HS phải phù hợp với việc đổi mới dạy học văn, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của HS
Theo định hướng đổi mới dạy học hiện nay, HS phải được đặt vào trung tâm
của quá trình dạy học, tức là phải phát huy vai trò chủ thể tích cực, chủ động, sáng
tạo của HS. Trong giờ đọc - hiểu văn bản, HS với tư cách là bạn đọc sáng tạo sẽ chủ
động khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm văn học dưới sự hướng dẫn, tổ chức của GV.
Thay vì nghe và ghi chép một cách thụ động lời giảng của thầy như trước thì giờ
đây các em sẽ tích cực hoạt động, tham gia vào việc khám phá các khía cạnh của tác
phẩm qua sự dẫn dắt, gợi mở của thầy cô và qua việc thảo luận, trao đổi với các
bạn. Điều này đòi hỏi GV phải đầu tư vào công việc thiết kế giáo án cho mỗi bài

dạy. Đó là phải thiết kế cho được các hoạt động của thầy và trò, đặc biệt là hoạt
động của HS để các em có thể tự khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm một cách chủ động
4


và có nhiều hứng thú. Ví dụ, dạy bài Tấm Cám (Ngữ văn 10, Tập 1), GV có thể tổ
chức các hoạt động cho HS tiếp nhận tác phẩm như: cho các em nhận xét về các
nhân vật, nêu suy nghĩ của bản thân về cái thiện cái ác, đưa các câu hỏi dẫn dắt để
các em tìm hiểu vấn đề, cho HS thảo luận về phần kết của truyện, liên hệ truyện này
với các truyện cùng môtip khác…Qua các hoạt động như vậy, HS sẽ được khơi gợi
hứng thú học tập và năng động hơn trong quá trình học tập nói chung, trong các giờ
đọc - hiểu văn bản nói riêng.
c. Tổ chức giờ đọc - hiểu văn bản theo hướng phát huy vai trò chủ thể
của HS phải đảm bảo tinh thần tích hợp trong dạy học, nhất là với hai phân
môn Tiếng Việt và Làm văn
Tích hợp có thể xem là sự phối kết các tri thức của một số môn học có những
nét tương đồng vào một lĩnh vực chung (thường là quanh những chủ đề). Dạy học
Ngữ văn hiện nay lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo, tổ chức nội dung
chương trình, biên soạn sách giáo khoa và lựa chọn các phương pháp giảng dạy.
Tính chất tích hợp này thể hiện ở chỗ: thay đổi tên gọi (Ngữ văn), sách giáo khoa
chỉ còn một cuốn chung cho cả ba phân môn. Ba phân môn dù khác nhau nhưng đều
xoay quanh bốn kỹ năng nghe - nói - đọc - viết, đều trên trục đọc văn - làm văn; tích
hợp trong kết cấu chương trình.
Để đảm bảo định hướng tích hợp, quá trình dạy học cần hướng vào tích hợp
tri thức và kỹ năng. Tức là, GV không chỉ dạy tri thức cho HS mà còn dạy cho họ
biết cách sử dụng kiến thức và kĩ năng đó để giải quyết những tình huống cụ thể,
nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực toàn diện. Đồng thời GV cũng phải
chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác nhau của các môn học
hay các phân môn khác nhau để đảm bảo cho HS có khả năng huy động hiệu quả
những kiến thức và năng lực của mình vào giải quyết các tình huống tích hợp.

Chẳng hạn, khi tổ chức dạy các bài Tam đại con gà và Nhưng nó phải bằng hai mày
(Ngữ văn 10, tập 1), GV phải tìm mối liên hệ giữa các bài này với các kiến thức
tiếng Việt liên quan đã học (Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, Văn bản…) và các
bài Làm văn có liên quan (Miêu tả, Biểu cảm trong văn tự sự, Chọn sự việc, chi tiết
tiêu biểu trong bài văn tự sự) để giúp HS có được một kiến thức tổng hợp, toàn diện

5


và có khả năng ứng dụng vào giải quyết các tình huống khác nhau.
Nguyên tắc tích hợp còn thể hiện ở sự gắn kết phần Đọc văn với Tiếng Việt
và Làm văn. Các nội dung làm văn tự sự, thuyết minh hay nghị luận cũng như kiến
thức về văn bản, về phong cách ngôn ngữ sinh hoạt, ngôn ngữ nghệ thuật hay khoa
học…đều được kết cấu thích ứng với sự sắp xếp các văn bản văn học của từng lớp
học. Ví dụ, phần Làm văn tự sự ở lớp 10 đi song song với việc học các văn bản cổ
tích, truyền thuyết, truyện cười hay phần Biện pháp tu từ trong tiếng Việt được sắp
xếp liền với các văn bản văn học trung đại hay hiện đại có giá trị nghệ thuật cao.
Ở THPT, việc đọc - hiểu một văn bản không chỉ đặt ra yêu cầu để hiểu riêng
kiến thức của văn bản đó hoặc chỉ trong một cụm thể loại, mà đọc trong bối cảnh
vừa nhận thức sắc thái để phân biệt, vừa có khả năng kết nối các bình diện kiến thức
rộng lớn hơn. Chẳng hạn, đọc ca dao yêu thương, tình nghĩa đặt trong mối quan hệ
với ca dao than thân, hài hước, châm biếm; đọc sử thi Đăm San của dân tộc Ê-đê
(Việt Nam) trong mối quan hệ với sử thi Ô-đi-xê của Hô-me-rơ (Hi Lạp) và sử thi
Ra-ma-ya-na của Van-mi-ki (Ấn Độ); đọc sử thi trong mối quan hệ với truyện thơ,
ca dao, tục ngữ, truyền thuyết, truyện cổ tích, chèo...; đọc văn học trung đại Viện
Nam trong mối quan hệ với thơ Đường và tiểu thuyết Minh - Thanh của Trung
Quốc, thơ Hai-cư của Nhật Bản…
d. Tổ chức giờ đọc - hiểu văn bản theo hướng phát huy vai trò chủ thể
của HS phải bám sát văn bản, phải thể hiện được yêu cầu của đọc - hiểu văn
bản vừa phù hợp với đặc trưng thể loại, vừa đáp ứng được yêu cầu vừa sức

trong dạy học
Trong giờ học văn, HS sẽ tích cực hoạt động dưới sự dẫn dắt, tổ chức của
GV để cảm thụ và chiếm lĩnh tác phẩm. GV phải chú ý định hướng cho HS khai
thác văn bản theo thể loại, tránh thoát li văn bản hoặc cảm thụ tác phẩm một cách
chủ quan, phiến diện. Trong chương trình Ngữ văn, các văn bản đọc - hiểu được sắp
xếp theo thể loại: truyện, kí, thơ, phú, ngâm khúc, văn tế, kịch, nghị luận. Khi tổ
chức dạy các văn bản, GV phải giúp các em nhận diện tác phẩm theo thể loại. Ví
dụ: Khi dạy cụm các bài thơ Vội vàng, Tràng giang, Đây thôn Vĩ Dạ, GV sẽ định
hướng cho các em tìm hiểu từng bài nhưng cũng đồng thời nắm được đặc trưng của

6


thể thơ, đặc biệt là Thơ Mới giai đoạn 1930 - 1945 để bản thân HS sau khi học một
số bài cụ thể sẽ có khả năng tìm hiểu các bài thơ khác của phong trào này. Mặt
khác, tiếp nhận văn học có tính chủ quan, phụ thuộc rất nhiều vào tầm đón nhận của
mỗi cá nhân (sở thích, trình độ, giới tính, độ tuổi…). Do vậy cùng một tác phẩm
nhưng có nhiều cách tiếp nhận khác nhau trong HS là điều tất nhiên. Vấn đề là GV
phải hướng các em vào một sự tiếp nhận đúng đắn, phù hợp, không yêu cầu quá sức
mà vẫn đảm bảo đạt được mục tiêu bài học.

2. Các biện pháp .
a. Hướng dẫn, tổ chức cho HS đọc diễn cảm tác phẩm
Trong dạy học văn xưa nay, đọc diễn cảm trở thành một phương pháp phổ
biến. Tuy nhiên, trong thực tế, GV khi tiến hành phân tích chiếm lĩnh tác phẩm văn
học đã chưa sử dụng phương pháp này một cách hữu hiệu.
* Mục đích của đọc diễn cảm
Đọc diễn cảm không chỉ được xem như là một phương pháp phân tích mà
còn được sử dụng như một biện pháp dạy học nhằm kích thích trí tưởng tượng của
HS, mài sắc những rung động tinh tế trong cảm xúc của người đọc với việc thẩm

thấu những giá trị của tác phẩm nghệ thuật. Với người nghe, đọc diễn cảm khơi dậy
một khao khát muốn chiếm lĩnh tác phẩm do người đọc và tác phẩm mang lại. Với
người đọc, nó khơi dậy một năng lực đồng thể nghiệm, đồng sáng tạo. Đọc diễn
cảm còn được xem như là một phương tiện nhằm tăng thêm kỹ năng cảm thụ tác
phẩm, đánh giá khả năng cảm thụ tác phẩm của HS; tạo thế cân bằng cảm xúc, để
lại sự cộng hưởng cảm xúc trong dạy học.
* Các yêu cầu của đọc diễn cảm
Biện pháp đọc diễn cảm phải gắn với yêu cầu đủ và đúng. Việc đọc diễn cảm
chỉ phát huy được sức mạnh của nó khi sử dụng đúng lúc, đúng chỗ, đúng kĩ thuật.
Đọc diễn cảm phải đảm bảo hướng đến mục đích giao tiếp trong dạy học,
phải hướng tới người nghe, đồng thời phải thể hiện được tính nghệ thuật. Đó là
truyền cảm, hay, có tác động mạnh đến người nghe, thu hút được sự chú ý của
người nghe.
7


Do đây là giờ đọc - hiểu văn bản nên việc đọc diễn cảm phải đảm bảo tính sư
phạm. GV cần tính đến khả năng đọc của HS để từ đó triển khai đọc từ đơn giản
đến phức tạp, phát huy được trí tưởng tượng của HS.
* Các hình thức đọc diễn cảm
Trong các giờ đọc - hiểu văn bản, GV có thể sử dụng các hình thức đọc diễn
cảm khác nhau nhưng nhìn chung có hai hình thức cơ bản sau:
Thứ nhất là đọc diễn cảm của GV hoặc của nghệ sĩ được thu qua băng đĩa.
Hình thức này nhằm tạo ấn tượng cho HS, thu hút sự chú ý của các em, góp phần
định hướng quá trình phân tích và làm cho quá trình phân tích thêm sâu sắc hoặc
cũng có khi minh họa cho những ý kiến nhất định.
Hình thức thứ hai là đọc diễn cảm của HS. Việc HS tự mình đọc diễn cảm sẽ
làm cho các em bộc lộ sự sáng tạo của bản thân khi cảm nhận tác phẩm. Đọc diễn
cảm sẽ mài sắc kĩ năng cảm thụ của HS và đồng thời đó cũng là một tiêu chí để GV
đánh giá được mức độ cảm thụ tác phẩm của HS. Tuy nhiên, việc đọc diễn cảm đối

với HS có nhiều mức độ và không dễ, nên GV không nên đặt ra yêu cầu cao và phải
có sự hướng dẫn cho các em về các mặt kĩ thuật, tình cảm đọc…
* Tổ chức đọc diễn cảm trong giờ đọc - hiểu văn bản
Trong các giờ đọc - hiểu văn bản, GV có thể tổ chức cho HS đọc diễn cảm
theo các bước sau:
- Chuẩn bị: Định hướng chung cho việc đọc diễn cảm.
GV cần xác định mục đích, yêu cầu đọc: đọc để làm gì? đọc như thế nào?
Bên cạnh đó cần xác định thời điểm để tiến hành đọc. Ở bước này, GV phải đọc kỹ
tác phẩm, nắm được âm điệu, cảm xúc chủ đạo của tác phẩm, tư tưởng tình cảm của
tác giả, cách ngắt nhịp, gieo vần của các thể thơ, những trọng tâm cần nhấn giọng…
Tùy theo yêu cầu cụ thể của mỗi bài dạy, GV có thể tiến hành đọc dưới những hình
thức và với những mức độ khác nhau. Đọc cả bài, đọc từng đoạn, đọc để tạo không
khí, đọc để sáng tỏ lời bình, đọc để minh chứng cho lời giảng, đọc đầu giờ và đọc ở
phần kết của bài giảng. Đọc để gây một ấn tượng hoàn chỉnh về tác phẩm sau khi đã
phân tích; đọc để gợi cảm xúc, đọc cũng có khi để củng cố một nhận định. Đọc
cũng có thể là bước tiến hành song song với quá trình bình giảng. Cũng có khi là
8


đọc để kích thích trí tưởng tượng, để tái hiện hình ảnh hay duy trì cảm xúc tươi mát
trong khi phân tích. Nói tóm lại, GV phải linh hoạt khi sử dụng các hình thức đọc
diễn cảm để phát huy tác dụng của biện pháp này.
Khi đọc diễn cảm, GV cần chú ý đến vấn đề thể loại. Mỗi thể loại đều có
những đặc trưng riêng nên cách đọc cũng sẽ khác nhau. Ở chương trình Ngữ văn
10,11, các văn bản đọc - hiểu gồm nhiều thể loại: tác phẩm tự sự dân gian (thần thoại,
truyền thuyết, cổ tích, ngụ ngôn, truyện cười, sử thi), tự sự tác giả (gồm văn xuôi cổ
trung đại, tiểu thuyết cổ trung đại, tiểu thuyết hiện đại, truyện ngắn), các tác phẩm trữ
tình (gồm các thể loại trữ tình dân gian tục ngữ, ca dao), các thể tài trữ tình cổ trung
đại và hiện đại (hịch, cáo, phú, văn tế, thơ Đường luật, Thơ mới…), kịch. Đối với dạy
học tác phẩm trữ tình, GV phải đặc biệt quan tâm tới việc đọc diễn cảm. Đọc sao cho

“vang nhạc sáng hình”. Theo V.G.Marantxman, tác phẩm “chỉ được bắt đầu mở ra
cho bạn đọc khi nó vang lên trong tâm hồn như một sự độc thoại bên trong”. Biện
pháp đọc diễn cảm có một vị trí đặc biệt quan trọng gần như chủ công, thiếu nó hoặc
chưa đúng liều lượng thì xem như giờ dạy học tác phẩm trữ tình có xác mà chưa có
hồn. Tác phẩm trữ tình “xao động, phập phồng, thắc thỏm ở đằng sau mỗi câu chữ…
chỉ có nhờ âm điệu… thì nhà thơ, người dạy, người học… mới cộng hưởng được với
nhau” và nó trở thành “tiếng nói đồng ý đồng tình”. (Tố Hữu)
Tổ chức cho HS đọc diễn cảm, người thầy còn cần phải chú ý đến việc đọc
theo cảm xúc của tác giả, của nhân vật trong tác phẩm. Mỗi tác giả có những cảm
xúc riêng, cách nhìn nhận, thái độ riêng đối với vấn đề. Chẳng hạn, cùng là tiếng
nói đòi quyền sống cho con người nhưng giọng điệu trong thơ Hồ Xuân Hương
khác với giọng thơ Nguyễn Du; cùng là bộc lộ sự bất mãn và đả kích xã hội thực
dân nửa phong kiến nhố nhăng nhưng cảm xúc, thái độ của Nguyễn Khuyến khác
với Trần Tế Xương…Trong các tác phẩm tự sự, tính cách nhân vật phần nào được
thể hiện qua giọng điệu, ngôn ngữ của nhân vật. Do đó khi đọc GV nên hướng dẫn
cho các em đọc sao cho ra từng nhân vật có tính cách, bản chất khác nhau. Ví dụ
như nhân vật Bá Kiến, Chí Phèo trong truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao, hoặc
nhân vật Huấn Cao và viên quản ngục trong Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân…
Nhiệm vụ của người GV là hướng dẫn HS nắm bắt sự thay đổi giọng điệu, cảm xúc

9


của tác giả, hiểu được tâm sự hoặc chủ ý của nhà văn gửi gắm trong tác phẩm.
Đồng thời, các em cũng biết hóa thân để tạo ra sự đồng thể nghiệm, đồng sáng tạo
trong cảm thụ. Sự tương đồng trong cảm nhận của người đọc và tác phẩm càng thu
hẹp thì hiệu quả của sự cảm thụ càng cao bấy nhiêu. Chính vì vậy mà trong quá
trình đọc diễn cảm cần phải rút ngắn khoảng cách để hai thái độ, tư tưởng của người
đọc và tác giả gặp gỡ nhau.
- Tổ chức thực hiện: GV có thể tiến hành bằng các bước sau

Đầu tiên, GV đặt yêu cầu kích thích HS bộc lộ sự đồng sáng tạo trong khi
đọc. Yêu cầu này có thể thực hiện bằng cách đặt câu hỏi cho HS xác định cách đọc.
Chẳng hạn, để giúp HS đọc diễn cảm đoạn trích “Trao duyên”, GV có thể nêu câu
hỏi: “Đoạn trích thể hiện một tâm trạng đầy mâu thuẫn của Kiều. Về mặt lí trí, Kiều
muốn trao duyên cho em để trọn nghĩa trọn tình với Kim Trọng nhưng về mặt tình
cảm, Kiều lại không đành lòng. Vậy cần phải đọc như thế nào để có thể bộc lộ được
tâm trạng đầy đau khổ này của Kiều?”
Tiếp theo, GV sẽ tạo không khí đọc trong giờ học. Một không khí đọc tốt sẽ
là những thuận lợi đáng kể cho cả người đọc lẫn người nghe. Người nghe trong
trạng thái chờ đợi sự lan truyền cảm xúc. Người đọc sẵn sàng trong tâm thế chuẩn
bị truyền tải. Một không khí trang trọng im lặng chờ đợi sẽ khuyến khích người
đọc, đồng thời làm cho sự cảm thụ văn học của người nghe thêm nhạy cảm tinh tế.
Sau khi tạo không khí đọc, GV tiến hành tổ chức đọc diễn cảm văn bản như
đã định hướng. Đọc diễn cảm trên cơ sở đọc đúng và hay. Một mặt, người đọc cần
truyền tải được cảm xúc có trong tác phẩm, mặt khác người đọc cũng sẽ bày tỏ thái
độ, đánh giá của mình về những vấn đề đặt ra trong tác phẩm. Trong quá trình đọc,
người đọc phải luôn luôn hướng tới thiết lập mối quan hệ với người nghe, với tác
phẩm. Đọc không chỉ làm toát lên cái vỏ âm thanh, vỏ vật chất. Người nghe không
chỉ bị tác động bởi sự du dương, trầm bổng mà điều quan trọng hơn là họ xúc động,
rung cảm thật sự bởi những điều nhận biết được trong quá trình đọc. Việc đọc phải
giản dị tự nhiên và phải xuất phát từ những xúc cảm có thật của người đọc. Những
xúc cảm này thể hiện qua nét mặt biểu cảm, giọng đọc truyền cảm, cử chỉ vừa phải
phù hợp. Người đọc vừa phải làm bật lên được nhịp điệu, tiết tấu chất nhạc của tác

10


phẩm vừa phải truyền tải được cái thần của tác phẩm trong giọng đọc, sự cảm
thông, thấu hiểu, chia sẻ.
Cuối cùng, GV nhận xét về cách đọc đồng thời rút ra kết luận cần thiết. Sau

khi HS đọc diễn cảm tác phẩm dưới sự hướng dẫn của thầy cô, GV sẽ đưa ra các
nhận xét của mình về cách đọc của các em, hoặc có thể cho các HS khác nhận xét
về cách đọc của bạn. Các nhận xét, đánh giá của GV đối với HS nên theo hướng
động viên, khuyến khích để phát huy tinh thần tích cực của người học. Từ đó, HS
có thể rút ra những kinh nghiệm quý báu khi đọc tác phẩm và thích thú khi tiếp xúc
tác phẩm bằng cách đọc diễn cảm.
b. Hướng dẫn, tổ chức cho HS tóm tắt văn bản
Tóm tắt là một trong những phương pháp dạy học hiệu quả. Kỹ năng này
yêu cầu HS chắt lọc thông tin thành một dạng tổng hợp, cô đọng. Trong giờ đọc hiểu văn bản, HS thực hiện tốt công việc này tức là các em bước đầu nắm được tác
phẩm, làm cơ sở cho việc tìm hiểu văn bản một cách thuận lợi và nhanh chóng.
* Mục đích của tóm tắt văn bản
Tóm tắt giúp cho HS nắm được khái quát văn bản. HS phải tự đọc văn bản,
tìm ra những thông tin quan trọng. Để có thể tóm tắt một cách hiệu quả, các em
phải xác định cái gì là quan trọng nhất, sau đó diễn đạt những thông tin quan trọng
ấy thành một dạng cô đọng có cấu trúc đơn giản, dễ hiểu. Trong các giờ đọc - hiểu
văn bản, tóm tắt và ghi ý chính là rất cần thiết, nhất là đối với bài đọc - hiểu các văn
bản truyện. Kỹ năng này phát huy vai trò chủ thể của người học, HS vừa biết cách
tóm tắt một văn bản vừa giúp cho các em nắm vững kiến thức để có thể làm tốt bài
làm văn.
* Các yêu cầu của tóm tắt
- Để có thể tóm tắt một cách hiệu quả, HS phải lược bớt những thông tin,
thay thế một số thông tin và giữ lại những thông tin chính.
- Để có thể lược bỏ, thay thế và giữ lại thông tin, HS phải phân tích thông tin
ở một cấu trúc sâu.
- Để giúp ích cho việc tóm tắt, HS cũng cần có khả năng nhận ra bố cục rõ
ràng của văn bản. Văn bản bao giờ cũng có một bố cục nào đó. Người đọc càng
11


nhận ra bố cụ này rõ bao nhiêu thì càng dễ tóm lược thông tin bấy nhiêu. Việc hình

dung bố cục này sẽ giúp HS nhận ra được từng phần trong văn bản và quan tâm đến
những phần đáng chú ý nhất. Do vậy, trong quá trình đọc - hiểu văn bản, GV hướng
dẫn HS tìm ra bố cục cụ thể của văn bản sẽ giúp cho các em tóm tắt các thông tin
nhanh và rõ hơn.
* Tổ chức thực hiện
- Chuẩn bị
GV giới thiệu các bước cơ bản để viết một bảng tóm tắt cho HS nắm cách làm:
+ Bỏ đi những thông tin phụ hoặc không cần thiết đối với việc hiểu văn bản.
+ Bỏ đi những thông tin lặp, đôi khi chỉ là một biện pháp nghệ thuật.
+ Thay thế những thuật ngữ tổng quát cho một danh sách.
+ Chọn ra câu chủ đề hoặc nếu không có thì tự viết ra câu chủ đề đó.
- Tổ chức cho HS tóm tắt
Tùy theo mỗi thể loại mà GV hướng dẫn, tổ chức cho HS tóm tắt.
Đối với văn bản là tác phẩm truyện
Với thể loại truyện, GV có thể hướng dẫn HS sử dụng khung truyện (khung
tường thuật) để tóm tắt. Khung này thường chứa đựng các yếu tố sau:
+ Nhân vật: Các đặc tính của nhân vật chính trong truyện.
+ Bối cảnh: Thời gian, địa điểm và bối cảnh trong đó câu chuyện diễn ra.
+ Sự kiện khơi mào: Sự kiện bắt đầu cho những hành động diễn ra trong
câu chuyện.
+ Sự tương tác nội tại: Các nhân vật chính phản ứng về mặt cảm xúc đối với
sự kiện khơi mào.
+ Mục đích: Các nhân vật chính quyết định làm gì để phản ứng lại sự kiện
khơi mào.
+ Hậu quả: Các nhân vật chính cố đạt được mục đích như thế nào?
+ Giải quyết vấn đề: Mục đích đã đạt được ra sao.
Để có thể tóm tắt tác phẩm theo khung truyện như ở trên, GV sẽ gợi ý cho
HS bằng cách đưa ra các câu hỏi đi kèm:
12

+ Ai là nhân vật chính? Cái gì phân biệt nhân vật chính với các nhân vật phụ
còn lại?
+ Câu chuyện diễn ra ở đâu, khi nào? Hậu quả ra sao?
+ Cái gì thúc đẩy hành động trong câu chuyện?
+ Nhân vật bộc lộ cảm xúc như thế nào?
+ Nhân vật chính đã quyết định làm gì? Họ có mục đích không và nếu có thì
đó là mục đích gì?
+ Nhân vật chính cố gắng thực hiện mục tiêu của mình ra sao?
+ Hậu quả thế nào?
Chẳng hạn, để tổ chức cho HS tóm tắt truyện An Dương Vương và Mị Châu
- Trọng Thủy, GV sẽ lần lượt thực hiện các công việc sau:
GV đưa ra các câu hỏi hướng dẫn để các em suy nghĩ và chuẩn bị trước ở
nhà, có thể đưa ra hệ thống câu hỏi như đã nêu ở trên.
Trong giờ đọc - hiểu văn bản, GV cho HS trả lời từng câu hỏi theo sự chuẩn
bị trước. GV nhận xét, điều chỉnh cho phù hợp. Dự kiến các câu trả lời như sau:
- Ai là nhân vật chính? (An Dương Vương, Mị Châu, Trọng Thủy).
- Câu chuyện diễn ra ở đâu, khi nào? Hậu quả ra sao? (Nước Âu Lạc, thời
các vua Hùng dựng nước và giữ nước, An Dương Vương làm mất nước vào tay
Triệu Đà).
- Cái gì thúc đẩy hành động trong câu chuyện? (An Dương Vương đã xây
được thành nhờ sự giúp đỡ của Rùa Vàng và gả con gái là Mị Châu cho Trọng Thủy).
- Nhân vật bộc lộ cảm xúc như thế nào? (An Dương Vương mất cảnh giác,
Mị Châu quá tin yêu chồng).
- Nhân vật chính đã quyết định làm gì? Họ có mục đích không và nếu có thì
đó là mục đích gì? (Trọng Thủy dỗ Mị Châu cho xem trộm nỏ thần và ngầm làm
một cái lẫy nỏ khác thay vuốt Rùa Vàng).
- Nhân vật chính cố gắng thực hiện mục tiêu của mình ra sao? (Quân Triệu
Đà tiến đánh, An Dương Vương mất nỏ thần bèn bỏ chạy mang theo Mị Châu. Mị
Châu rắc lông ngỗng làm dấu cho Trọng Thủy đuổi theo).

13


- Hậu quả thế nào? (An Dương Vương chém chết con gái, sau đó theo Rùa
Vàng xuống biển. Máu của Mị Châu chảy xuống nước, trai sò ăn phải đều biến
thành hạt châu. Trọng Thủy vì thương nhớ Mị Châu nên lao đầu xuống giếng chết.
Người đời lấy ngọc rửa nước giếng Trọng Thủy thì thấy trong sáng thêm).
Sau khi HS trả lời xong tất cả các câu hỏi, GV cho các em dựa các câu trả lời
trong khung để hình thành bài tóm tắt như sau:
Vua An Dương Vương nước Âu Lạc xây thành nhưng đắp đến đâu lại lở tới
đấy. Nhờ sự giúp đỡ của Rùa Vàng, thành xây xong, gọi là Loa Thành. Rùa Vàng
cho vua một cái vuốt để làm lẫy nỏ chống giặc, giữ thành. Triệu Đà sang xâm lược,
vua lấy nỏ thần ra bắn, quân Đà thua. Không lâu sau, Đà cầu hôn, vua gả con gái là
Mị Châu cho Trọng Thủy. An Dương Vương lơ là mất cảnh giác, Mị Châu quá tin
yêu chồng. Trọng Thủy dỗ Mị Châu cho xem trộm nỏ thần và ngầm làm một cái lẫy
nỏ khác thay vuốt Rùa Vàng. Quân Triệu Đà tiến đánh, An Dương Vương mất nỏ
thần bèn bỏ chạy mang theo Mị Châu. Mị Châu rắc lông ngỗng làm dấu cho Trọng
Thuỷ đuổi theo. Khi sứ Thanh Giang bảo Mị Châu chính là giặc, An Dương Vương
chém chết con gái, sau đó theo Rùa Vàng xuống biển. Máu của Mị Châu chảy
xuống nước, trai sò ăn phải đều biến thành hạt châu. Trọng Thủy vì thương nhớ Mị
Châu nên lao đầu xuống giếng chết. Người đời lấy ngọc rửa nước giếng này thì thấy
trong sáng thêm.
Đối với văn bản là tác phẩm thơ hoặc văn nghị luận
Với thể loại thơ và bài văn nghị luận, GV có thể hướng dẫn HS tìm bố cục
của văn bản. HS đọc, xác định xem văn bản gồm có mấy phần, mấy đoạn. Ý chính
của mỗi đoạn, mỗi phần là gì.
Chẳng hạn, với văn bản Tựa “Trích diễm thi tập” (Hoàng Đức Lương), HS
dễ dàng xác định bố cục ba phần như sau:
Phần 1 “Thơ văn…lắm sao!”: Lí do thôi thúc tác giả biên soạn sách.

Phần 2 “Tôi không…xưa vậy”: Quá trình biên soạn, nội dung, kết cấu sách.
Phần 3 Còn lại: Lạc khoản (thời gian, họ tên, chức danh, quê quán người viết tựa).
Hoặc đoạn trích Trao duyên (Truyện Kiều - Nguyễn Du), HS có thể chia bố
cục 3 phần:
14


Phần 1: 12 câu đầu, Thúy Kiều nhờ cậy, thuyết phục Thúy Vân thay mình
kết duyên với Kim Trọng.
Phần 2: 14 câu tiếp, Thúy Kiều trao kỷ vật cho Thúy Vân và dặn dò em
chuyện sau này.
Phần 3: 8 câu còn lại, Kiều trở về với thực tại đau xót khi nhớ tới Kim Trọng.
Tóm tắt văn bản đòi hỏi HS phải đọc kỹ văn bản ở khâu chuẩn bị bài. Biện pháp
này cần thiết phải được sử dụng trong giờ đọc - hiểu văn bản. Chính vì vậy, trong quá
trình tổ chức cho HS đọc - hiểu văn bản, GV nên kết hợp biện pháp này với các biện
pháp khác để giúp các em khắc sâu tác phẩm đồng thời làm cơ sở hiểu văn bản tốt hơn.
c. Tạo lập và cho HS giải quyết tình huống có vấn đề
Dạy học nêu vấn đề là một trong những phương pháp hiện đại, giúp chiếm
lĩnh các tri thức phức tạp của tài liệu học tập. Nó rèn luyện khả năng tư duy khái
quát, tạo điều kiện thuận lợi để phát huy tính tích cực trong nhận thức của HS trong
dạy học nói chung và trong dạy Ngữ văn nói riêng. Dạy theo phương pháp này,
chính là “sự tổ chức dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ
học, kích thích HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào
hoạt động nhận thức tự lực nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới”(I.F.
Kharlamôp). Như vậy, bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề chính là tạo ra
các tình huống có vấn đề trong giờ học.
* Mục đích của việc tạo lập tình huống có vấn đề
Mục đích của đọc - hiểu văn bản văn học là hướng đến khám phá giá trị, cái
hay, cái đẹp của tác phẩm văn chương. Cái hay đó phải do HS khám phá chứ không
phải được đưa đến dưới một hình thức có sẵn. Trong dạy đọc - hiểu văn bản, GV

phải tổ chức hoạt động của HS để các em tự khám phá chiếm lĩnh các tầng nghĩa
cấu thành văn bản. Tạo lập tình huống có vấn đề là một việc làm cần thiết có tính
chất quyết định đến hiệu quả giờ dạy.
Việc tạo lập tình huống có vấn đề trong giờ đọc - hiểu văn bản nhằm kích
thích tư duy, tạo nên sự vận động tích cực bên trong trí tuệ của người học. Nó buộc
người học phải suy nghĩ, tìm tòi giải quyết những khó khăn, mâu thuẫn trong tâm lí
nhận thức. Chính tính mới lạ, không bình thường của bài tập nhận thức cùng những
15


khó khăn và yêu cầu giải quyết những khó khăn để đáp ứng nhu cầu hiểu biết của
mình sẽ trở thành động lực kích thích hứng thú và lòng khao khát tìm tòi ở mỗi HS.
Tình huống có vấn đề giúp mỗi cá thể HS phát huy được sức mạnh của mình, bộc
lộ những quan điểm, thái độ, ý tưởng sáng tạo của mình.
* Các yêu cầu của việc xây dựng tình huống có vấn đề
- Các tình huống có vấn đề phải chứa đựng được tính phức tạp, mâu thuẫn để
lôi cuốn HS vào quá trình tư duy, để gợi ra trong HS một trạng thái tâm lí khi đứng
trước khó khăn và có nhu cầu giải quyết những khó khăn đó nhằm từng bước tìm ra
chiều sâu của tác phẩm văn học. Có mâu thuẫn mới có vấn đề để giải quyết, có mâu
thuẫn mới khởi phát được hoạt động tư duy.
- Các tình huống có vấn đề phải lí thú. Để đảm bảo tính lí thú, tình huống có vấn
đề thường phải thỏa mãn nhu cầu của HS, thỏa mãn những cái gì mà các em cho là có
giá trị với mình. Mặt khác, tính lí thú của tình huống có vấn đề còn phụ thuộc vào đặc
điểm lứa tuổi, vào điều kiện và môi trường sống, văn hóa, truyền thống vùng miền…
- Các tình huống có vấn đề phải được xây dựng theo một hệ thống phù hợp
với tiến trình đọc - hiểu văn bản và hướng đến làm rõ các yếu tố cụ thể trong mối
liên hệ với tính chỉnh thể của tác phẩm.
- Tình huống có vấn đề cũng phải đảm bảo tính sư phạm phù hợp với yêu cầu
vừa sức trong dạy học. Vấn đề đặt ra cho HS không được quá dễ vì dễ gây nên hiện
tượng nhàm chán, không hứng thú. Nếu vấn đề quá khó thì HS lại rơi vào tình trạng

không giải quyết được dù cho các em có hứng thú đến đâu.
- Tình huống có vấn đề phải được truyền tải đến HS thông qua câu hỏi nêu
vấn đề với nhiều hình thức và mức độ khác nhau.
- Tình huống có vấn đề phải hướng vào việc làm rõ những giá trị về nội dung
và hình thức của văn bản tác phẩm.
- Tình huống có vấn đề phải có ý nghĩa đối với việc giúp HS nỗ lực tìm tòi,
phát hiện tri thức mới dựa trên những kiến thức đã có.
* Xây dựng tình huống có vấn đề
Khi xây dựng tình huống có vấn đề, cần chú ý đến nguyên tắc và quy trình
xây dựng tình huống có vấn đề.
16


- Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề
+ Khi thiết kế bài học, GV tạo lập các tình huống có vấn đề phải gắn chặt với
mục đích và nội dung bài học. Muốn vậy, người thầy phải nghiên cứu kĩ bài học, cụ
thể là tác phẩm văn chương được đọc - hiểu để nắm vững nội dung, tư tưởng chủ đề
của tác phẩm. Có như vậy, người dạy mới có thể tạo ra những tình huống có vấn đề
hay và gắn với nội dung dạy học.
+ Khi xây dựng tình huống có vấn đề, người dạy phải dựa vào thế mạnh đặc
thù bộ môn văn. Để tạo lập tình huống có vấn đề, người GV phải dựa vào tính biện
chứng và sự uyển chuyển của lập luận, dựa vào tính đa dạng, phong phú và giàu
hình tượng của ngôn từ. Có như thế, các tình huống có vấn đề mới hay, tạo được
hứng thú cho người học.
+ Để việc sử dụng tình huống có vấn đề đạt hiệu quả chúng ta cũng cần phải
sử dụng một cách linh hoạt và phối hợp các phương pháp dạy học với nhau. Bởi vì
muốn tạo ra được những tình huống có vấn đề hay và lí thú, GV không những phải
có kiến thức mà còn cần phải tiếp cận vấn đề một cách khéo léo, uyển chuyển và
như vậy không thể dùng chỉ một phương pháp duy nhất.
- Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề

+ Để xây dựng tình huống có vấn đề, trước hết là phải đề xuất được mâu
thuẫn. Bởi vì, mâu thuẫn là nguyên nhân của mọi sự vận động, là động lực của quá
trình phát triển. Có mâu thuẫn thì hoạt động tư duy của HS mới thực hiện được. Bất
kì tác phẩm văn học nào cũng có chứa đựng mâu thuẫn trong nội dung của nó. Điều
quan trọng là GV phải chịu khó tìm tòi, nghiên cứu kĩ tác phẩm để tìm ra các mâu
thuẫn đó để tạo nên các tình huống có vấn đề.
+ Sau khi xác định mâu thuẫn, GV phải gia công sao cho mâu thuẫn đó được
giới thiệu một cách tường minh, lí thú. GV phải biết làm cho mâu thuẫn lộ ra một
cách rõ ràng, giúp HS nắm bắt ngay vấn đề cần giải quyết. Để giới thiệu mâu thuẫn
một cách lí thú, hấp dẫn, GV có thể dựa vào các yếu tố sau: có khía cạnh mới; gần
gũi với cuộc sống; có tính độc đáo; được đưa ra một cách bất ngờ; được giới thiệu
một cách mượt mà, uyển chuyển; đượm màu sắc nhân văn…
+ Cuối cùng là mâu thuẫn được chọn lựa phải vừa sức, phù hợp với đặc điểm

17


lứa tuổi sao cho HS cảm thấy có thể giải quyết được vấn đề nếu các em nỗ lực học
tập. Có như vậy, các em mới tìm thấy niềm vui trong học tập và niềm vui ấy sẽ thúc
đẩy tính tích cực học tập bộ môn Văn.
* Tổ chức thực hiện
- Chuẩn bị:
+ GV cần xác định rõ mục tiêu bài dạy, từ đó xây dựng tình huống có vấn đề
một cách phù hợp. Mỗi bài dạy đều có mục tiêu riêng, các tình huống có vấn đề
được tạo lập phải nhằm thực hiện mục tiêu đó. Chẳng hạn, mục tiêu của bài thơ Tôi
yêu em của Puskin là giúp HS thấy được vẻ đẹp thơ trữ tình Puskin, đồng thời cảm
nhận được vẻ đẹp tâm hồn trong tình yêu chân thành, say đắm, vị tha của tác giả.
Do vậy, GV tạo lập tình huống có vấn đề phải bám sát mục tiêu này.
+ GV phát hiện, nhận dạng và xác định các vấn đề có khả năng tạo ra tình
huống có vấn đề trong nhận thức của HS.

Chúng ta có thể phát hiện các tình huống có vấn đề dựa vào những mâu
thuẫn, nghịch lí từ phía tổ chức nghệ thuật đặc thù của chỉnh thể tác phẩm.
Đó có thể là những mâu thuẫn, xung đột xã hội được nhà văn thể hiện qua
quan hệ đối lập giữa các tính cách chính diện và phản diện. Chẳng hạn, quan hệ giữa
Chí Phèo - Bá Kiến (truyện Chí Phèo - Nam Cao), Tấm - Cám (truyện Tấm Cám)…
Có thể đó là những mâu thuẫn, xung đột trong đời sống nội tâm, trong tính
cách, giữa hành vi và tư tưởng, đạo đức của nhân vật. Chẳng hạn như tâm trạng của
Kiều khi trao duyên cho em: Duyên thì muốn trao nhưng kỉ vật thì nàng muốn là
“của chung”. Nhân vật Hộ (Đời thừa - Nam Cao) là con người sống vì tình thương,
coi đó là đạo lí làm người lớn nhất nhưng lại vi phạm vào lẽ sống tình thương của
chính mình. Nhân vật Trọng Thủy (truyện An Dương Vương và Mị Châu, Trọng
Thủy) không đơn giản chỉ là kẻ thù, tên phản bội đáng căm thù, lên án mà còn là
con người của tình yêu chân thành, biết thủy chung với vợ, cố gắng chiêu tuyết cho
vợ nên có thể bao dung tha thứ…
Đó có thể là mâu thuẫn giữa giọng điệu trần thuật, phương thức miêu tả, kết
cấu lôgic với nội dung sự việc, với tư tưởng, tình cảm tác giả. Chẳng hạn, giọng
điệu và kết cấu của bài thơ Tôi yêu em (Puskin) mâu thuẫn gay gắt với mạch cảm
18


xúc tuôn chảy mãnh liệt của chủ thể trữ tình…
Có thể đó là mâu thuẫn trong thế giới quan của nhà văn bộc lộ trong nội
dung tư tưởng của tác phẩm. Chẳng hạn, trong Truyện Kiều, Nguyễn Du dùng
thuyết “mệnh trời” của Nho giáo và thuyết “luân hồi”, “nhân quả” của Phật giáo để
giải thích các nguyên do nỗi khổ của đời Kiều.
GV cũng có thể phát hiện tình huống có vấn đề từ tầm đón nhận của HS.
Đó có thể là mâu thuẫn giữa trực cảm và suy tưởng, giữa trực giác và nhận
thức lí tính. Chẳng hạn, HS cảm thấy cái hay, cái đẹp của một từ ngữ, chi tiết, hình
ảnh một cách chung chung, cảm tính mà không phân tích, phán đoán được vẻ đẹp
và giá trị nghệ thuật của nó.

Có thể đó là những cách hiểu, cách lí giải mang màu sắc chủ quan của HS
không phù hợp với hình tượng khách quan, nội dung khách quan của tác phẩm.
Có thể đó là sự mâu thuẫn, phản bác lẫn nhau giữa các quan điểm, ý kiến của HS.
Đó có thể là trường hợp HS khẳng định cho một quan điểm, ý kiến duy nhất
nào đó mà tước mất quyền tồn tại của các quan điểm khác, tiếng nói khác.
Cũng có thể đó là mâu thuẫn giữa quan điểm, thái độ nhận thức, đánh giá của
HS với tác giả, kể cả với GV về một tính cách, một hiện tượng đời sống được miêu tả.
Ngoài ra, GV cũng có thể phát hiện tình huống có vấn đề dựa vào những
mâu thuẫn, trái ngược trong cách hiểu, cách lí giải tác phẩm của ý thức tiếp nhận
đồng đại và lịch đại. Đó là những trường hợp trái ngược, nghịch chiều trong các
cách hiểu, cách đánh giá về tác phẩm, tác giả do khác nhau về quan điểm, lập
trường, về tầm nhìn lịch sử và thời đại. Chẳng hạn, các cách đánh giá khác nhau về
phong trào Thơ mới trước kia và hiện nay. Đó cũng có thể là sự lí giải, đánh giá
không tương đồng của người đọc trong cùng thời đại do góc nhìn, cách cảm thụ và
tầm đón nhận không giống nhau.
Phát hiện được những mâu thuẫn, nghịch lí từ tác phẩm, từ tầm đón nhận của
HS tức là GV đã chuyển hóa những mâu thuẫn, nghịch lí này thành tình huống có
vấn đề, tạo ra ở HS nhu cầu tìm ra những khả năng đa dạng của lời giải, phát hiện
những giới hạn khác nhau của nội dung trả lời, thúc đẩy sự trao đổi, thảo luận, tranh
cãi giữa các quan điểm, ý kiến, các chủ thể cùng tham dự. Và như vậy vai trò chủ
19


thể của người học đã được phát huy.
+ Sau khi đã xác định tình huống có vấn đề, GV cần cụ thể hóa tính có vấn
đề bằng hệ thống câu hỏi, đặt câu hỏi, tạo tình huống có vấn đề trong nhận thức của
HS, đưa HS vào trạng thái tâm lí khi đứng trước khó khăn và yêu cầu phải giải
quyết những khó khăn đó để đáp ứng nhu cầu hiểu biết của mình. Hệ thống câu hỏi
trong giờ đọc - hiểu văn bản phải mang tính định hướng, giúp HS bộc lộ được suy
nghĩ cũng như cảm xúc của mình đồng thời phải nắm bắt được cảm xúc và tâm

trạng của tác giả. Các câu hỏi trong một bài dạy cần có sự kết hợp với câu hỏi trong
sách giáo khoa, sát hợp với tác phẩm và khơi gợi được hứng thú của HS. Ở bước
này, GV cần xác định và lựa chọn các hình thức câu hỏi cho phù hợp. Cần có sự cân
đối giữa câu hỏi khó và dễ, câu hỏi cụ thể và câu hỏi khái quát. Các câu hỏi phải
phù hợp với từng khâu trong tiến trình của bài học. Khi xác định tình huống, GV
phải biết đặt câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết. Câu hỏi
phải xuất phát từ nhu cầu nhận thức, phải mang tính kích thích tìm tòi của HS và
phải sát hợp khả năng. Câu hỏi phải lập thành hệ thống lôgic, sư phạm.
- GV tổ chức dẫn dắt HS giải quyết tình huống có vấn đề
+ GV nêu tình huống có vấn đề phù hợp với tiến trình bài dạy. Sau đó, thầy cô
tổ chức, điều khiển cho HS tranh luận, thảo luận để giải quyết tình huống. HS suy
nghĩ, tranh luận tìm ra hướng giải quyết và đưa ra cách giải quyết phù hợp với vấn đề
đặt ra. Với những trường hợp là câu hỏi khó, hoặc các em có nhiều ý kiến trái ngược
nhau, GV phải có sự hỗ trợ, dẫn dắt và can thiệp kịp thời để HS đi đúng hướng.
+ Sau cùng, GV tổng hợp ý kiến của HS, chốt lại kết quả cuối cùng. Việc
nhận xét của GV phải trên cơ sở bảo đảm tôn trọng ý kiến của HS theo nguyên
tắc lịch sự trong giao tiếp và mang tính chất động viên, khích lệ tinh thần học tập
của HS.
Việc xác định tính có vấn đề và đưa ra những câu hỏi có vấn đề để đặt HS
vào tình huống học tập phải xuất phát và hướng tới khai thác cái hay, cái đẹp, các
giá trị về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm. Để kích thích hứng thú học tập của
HS, các tình huống có vấn đề phải chứa đựng trong nó những mâu thuẫn, những
nghịch lí và gợi ra nhiều cách hiểu để thu hút HS tam gia vào cuộc tranh luận để

20


bảo vệ những quan điểm của mình. Tuy nhiên, việc xây dựng tình huống có vấn đề
và giải quyết vấn đề cần nhiều thời gian. Chính vì vậy, tùy theo lượng thời gian và
yêu cấu của tiết học mà GV cần có sự lựa chọn để phân tích những vấn đề.

IV. HIỆU QUẢ ĐỀ TÀI

Để kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đề xuất, ngay từ đầu HKII của
năm học 2011 – 2012 tôi bắt tay vào thực nghiệm trên hai lớp mà mình đảm
nhiệm. Kết quả thu được từ thực nghiệm bước đầu đã cho thấy được tính khả
quan của những biện pháp mà tôi đề xuất.
Số liệu HKI (Chưa thực hiện các biện pháp của đề tài)
Tên trường

Lớp

Trường THPT 11C7
11C1
Sông Ray
5

Sĩ số

27
33

Số

HS Tỉ lệ Số HS dưới Tỉ lệ

trung bình %

trung bình

%

trở lên
19
26

8
7

29,6
21,2

70,4
78,8

Số liệu HKII (Đã thực hiện các biện pháp của đề tài)
Tên trường

Lớp

Trường THPT 11C1
Sông Ray

7
11C1

Sĩ số Số HS trung Tỉ lệ Số HS dưới Tỉ lệ
27

bình trở lên
25

%
92,6

trung bình
2

%
7,4

33

30

90,9

3

9,1

5

V. KẾT LUẬN
1. Phát huy vai trò chủ thể của HS đang là một định hướng quan trọng và là
một tiêu điểm của giáo dục hiện đại. Về lí luận cũng như về thực tiễn, phát huy vai
trò chủ thể của HS chính là xác định một vấn đề rất cơ bản trong nhiệm vụ dạy học.
Đó là làm sao phát huy cao độ năng lực chủ quan, tiềm năng của bản thân mỗi một
HS. Việc phát huy vai trò chủ thể của HS được xem là chìa khóa, là đầu mối quyết

21

định hiệu quả và chất lượng đào tạo con người mới trong thời đại hiện nay. Tôi lấy
đó làm điểm xuất phát, làm cơ sở cho quá trình nghiên cứu, tìm hiểu và đề xuất quy
trình tổ chức cho HS nhận thức trong giờ đọc - hiểu văn bản theo hướng phát huy
vai trò chủ thể của HS.
Trong dạy đọc - hiểu, phát huy vai trò chủ thể của HS sẽ mang lại hiệu quả
tích cực. Các em có điều kiện bộc lộ ý kiến của bản thân, mở rộng giao lưu với thầy
cô, bạn bè, với trang sách và với xã hội. Trong giờ đọc - hiểu văn bản, HS được
qiao tiếp với GV, bạn bè để thực hiện nhiệm vụ học tập của mình. Bên cạnh đó, các
em còn có được hành động tự giãi bày, được nói lên những tâm tư, tình cảm của
mình với nhân vật, với tác giả. Điều này tạo hứng thú cho HS đi sâu khám phá thế
giới nghệ thuật, chiếm lĩnh văn bản.
2. Thực trạng dạy học Ngữ văn nói chung và dạy đọc - hiểu văn bản đang đặt
ra cho người nghiên cứu nhiều vấn đề. Hiện nay, phương pháp dạy học mới đã được
áp dụng. Vai trò của người học đã được chú ý, hoạt động của GV cũng có những thay
đổi tích cực. Tuy nhiên kết quả đạt được còn thấp, hiệu quả dạy học vẫn chưa cao.
Việc dạy học theo phương pháp cũ đã dẫn đến sự mài mòn sức sáng tạo, làm giảm
hứng thú học tập của HS. HS luôn chịu sức ỳ, không hoạt động trong suốt giờ học.
Quá trình đổi mới phương pháp diễn ra chậm chạp và chưa đồng đều giữa các trường,
các vùng miền khác nhau. Mặt khác, do những khó khăn khách quan lẫn chủ quan,
một số GV chưa đầu tư đúng mức cho việc thiết kế bài học cũng như tổ chức giờ học
theo phương pháp mới. Các hình thức dạy học, các biện pháp mới được vận dụng
nhưng đôi khi chỉ là làm chiếu lệ hoặc chỉ thể hiện trên giáo án.
Trong giờ đọc - hiểu văn bản, các biện pháp thảo luận nhóm, bộc lộ sự đồng
sáng tạo có được sử dụng nhưng do lúng túng trong khâu tổ chức nên GV chỉ gọi
các em khá, giỏi trả lời thay cho hoạt động của cả lớp. Do vậy, tất cả HS chưa thực
sự hoạt động tích cực trong giờ học. HS vẫn chưa có cơ hội được bộc lộ, trình bày
suy nghĩ, cảm nhận của mình.
3. Từ những điều trên, tôi một lần nữa khẳng định: tổ chức cho HS nhận thức

trong giờ đọc - hiểu văn bản theo định hướng phát huy vai trò chủ thể của HS là
một vấn đề có ý nghĩa cả về mặt khoa học và thực tiễn.
4. Qua nghiên cứu lí luận và thực tiễn, tôi đã tiến hành phân tích, đề xuất quy
trình tổ chức cũng như một số biện pháp tổ chức cho HS nhận thức trong giờ đọc - hiểu

22


văn bản theo hướng phát huy vai trò chủ thể của người học. Các biện pháp này chủ yếu
là tổ chức cho HS hoạt động dưới sự hướng dẫn, điều khiển của GV. Cụ thể, các biện
pháp mà tôi đưa ra là đọc diễn cảm, tóm tắt văn bản, tạo lập và giải quyết tình huống có
vấn đề. Ở mỗi biện pháp, tôi nêu mục đích, yêu cầu, cách tổ chức thực hiện. Tôi cũng
đã đưa ra ví dụ cụ thể để minh họa. Để vận dụng vào thực tiễn dạy học, đòi hỏi cần
phải có sự linh hoạt trong việc sử dụng các biện pháp. Không có phương pháp, biện
pháp dạy học nào là tối ưu. Điều quan trọng là trong quá trình thiết kế bài học và tổ
chức giảng dạy, GV phải biết chọn lựa, kết hợp các phương pháp, biện pháp để phát
huy được thế mạnh của nó nhằm đem lại hiệu quả cao trong dạy học.
Hi vọng những đề xuất của đề tài sẽ là một gợi ý cho giáo viên THPT trong
việc phát huy khả năng chủ động, sáng tạo của HS cũng như trong việc tự bồi
dưỡng nghiệp vụ sư phạm của bản thân. Đồng thời, việc tổ chức giờ học theo những
định hướng mà chúng tôi đề xuất có thể được triển khai trên diện rộng để ngày càng
hoàn thiện hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn nói chung và
phân môn đọc - hiểu văn bản văn học nói riêng.

23


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Phạm Văn Đồng (2002), “Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện”, Tự học (18)
2. Trần Hữu Phong (2005), Đổi mới phương pháp dạy học ngữ văn ở trung học

phổ thông, Tài liệu BD nâng cao năng lực cho GV cốt cán trường THPT, Huế.
3. Lê Văn Hồng (chủ biên) (2001), Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm,
NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.
4. Phan Trọng Luận (2007), Văn học nhà trường nhận diện - tiếp cận - đổi mới,
NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
5. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2008), Thiết kế bài học Ngữ văn 10, NXB Giáo
dục, Hà Nội.
6. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2008), Thiết kế bài học Ngữ văn 11, NXB Giáo
dục, Hà Nội.
7. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2006), Sách giáo khoa Ngữ Văn 10, tập 1, 2,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
8. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2006), Sách giáo khoa Ngữ Văn 11, tập 1, 2,
NXB Giáo dục, Hà Nội.

24


1

25