Vận dụng mô hình blended learning trong dạy chương “đại cương về hóa học hữu cơ”, hóa học 11

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
---------------------

TÔ THỊ NGỌC HÀ

VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED
LEARNING TRONG DẠY CHƢƠNG
“ĐẠI CƢƠNG VỀ HÓA HỌC HỮU CƠ”
HÓA HỌC 11
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Hóa học

HÀ NỘI - 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
---------------------

TÔ THỊ NGỌC HÀ

VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED
LEARNING TRONG DẠY CHƢƠNG
“ĐẠI CƢƠNG VỀ HÓA HỌC HỮU CƠ”
HÓA HỌC 11
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Hóa học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

Ths. NGUYỄN VĂN ĐẠI
HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, em xin gửi lời cảm ơn đến ThS. Nguyễn Văn Đại, ngƣời đã tận
tình hƣớng dẫn và chỉ bảo em trong suốt quá trình học tập cũng nhƣ nghiên cứu đề
tài khóa luận tốt nghiệp này.
Em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô tổ Phƣơng pháp dạy học Hóa Học và
Ban Chủ nhiệm khoa Hóa Học trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ và tạo
điều kiện cho em trong quá trình hoàn thành khóa luận này.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu, thầy cô trong tổ
Hóa Học, cô Lê Thị Liên – giáo viên hƣớng dẫn thực tập sƣ phạm của em, và các
em học sinh lớp 11C, 11F, 10B trƣờng Trung học phổ thông Vân Nội – nơi em thực
tập và thực nghiệm sƣ phạm, đã tạo điều kiện hết sức thuận lợi cho em hoàn thành
khóa luận, đặc biệt là quá trình thực nghiệm sƣ phạm.
Và em xin cảm ơn gia đình, những ngƣời thân và bạn bè trong suốt thời gian
qua đã luôn giúp đỡ, động viên em trong quá trình thực hiện đề tài.
Mặc dù đã cố gắng rất nhiều, song chắc chắn khóa luận không tránh khỏi
những thiếu sót. Em rất mong nhận đƣợc sự thông cảm và chỉ bảo tận tình của quý
thầy cô và các bạn.
Một lần nữa, em xin cảm ơn rất nhiều!


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BL:

Blended learning

B – learning:

Blended learning

BKT

Bài kiểm tra

CNTT & TT:

Công nghệ thông tin và truyền thông

ĐC:

Đối chứng

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

HTTC

Hình thức tổ chức

HTDH

Hình thức dạy học

HTTCDH:

Hình thức tổ chức dạy học

KHBH

Kế hoạch bài học

PPDH:

Phƣơng pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

SĐTD

Sơ đồ tƣ duy

THPT:

Trung học phổ thông

TN:

Thực nghiệm

TNSP:

Thực nghiệm sƣ phạm


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu...................................................................... 2
4. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................... 3
8. Cấu trúc khóa luận ............................................................................................... 3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ
HÌNH BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC Ở TRƢỜNG THPT .............. 4
1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông .......................................... 4
1.2. Hình thức tổ chức dạy học ................................................................................ 6
1.2.1. Khái niệm ...................................................................................................... 6
1.2.2. Các hình thức tổ chức dạy học ...................................................................... 7
1.3. Hình thức dạy học trực tuyến (E – learning) ..................................................... 8
1.3.1. Định nghĩa E – learning ................................................................................ 8
1.3.2. Những đặc điểm cơ bản của E-leaning .......................................................... 9
1.3.3. Một số ưu và hạn chế của E - learning ......................................................... 10
1.4. Tổng quan về Blended learning ...................................................................... 12
1.4.1. Khái niệm .................................................................................................... 12
1.4.2. Cấu trúc của Blended learning .................................................................... 13
1.4.3. Các mô hình Blended learning tiêu biểu ...................................................... 14
1.4.4. Lợi ích của Blended learning ....................................................................... 17

1.5. Thực trạng sử dụng internet trong dạy học ở trƣờng THPT ............................. 20
CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING TRONG DẠY
CHƢƠNG “ĐẠI CƢƠNG VỀ HÓA HỌC HỮU CƠ”, HÓA HỌC 11 ................. 22


2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung dạy học chƣơng “Đại cƣơng về hóa học hữu cơ” ...... 22
2.1.1. Mục tiêu....................................................................................................... 22
2.1.2. Nội dung, phân bố chương trình .................................................................. 23
2.2. Quy trình vận dụng mô hình Blended learning trong dạy chƣơng “Đại cƣơng về
hóa học hữu cơ”, Hóa học 11................................................................................. 23
2.3. Một số công cụ hỗ trợ dạy học chƣơng “Đại cƣơng về hóa học hữu cơ”, Hóa
học 11 theo mô hình Blended learning ................................................................... 24
2.3.1. Bài giảng trực tuyến .................................................................................... 24
2.3.2. Nhóm facebook ............................................................................................ 25
2.3.3. Một số bài tập chương “Đại cương về hóa học hữu cơ” .............................. 29
2.4. Kế hoạch bài học minh họa ............................................................................. 40
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 52
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................... 52
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................... 52
3.3. Nội dung, đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm................................................... 52
3.4. Tiến hành thực nghiệm ................................................................................... 52
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 53
3.6. Xử lý kết quả thực nghiệm .............................................................................. 53
3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm......................................................................... 61
KẾT LUẬN ........................................................................................................... 62
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 63
PHỤ LỤC.............................................................................................................. 65


DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1. Mô hình luân phiên/ xoay vòng .............................................................. 16
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 1....... 57
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1 ...................................... 58
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả bài kiểm tra số 2 ............... 58
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2 ...................................... 59


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Mức độ sử dụng Internet của học sinh THPT ......................................... 20
Bảng 1.2. Những khó khăn gặp phải khi sử dụng Internet của học sinh ................. 20
Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra chất lượng. ................................................................. 53
Bảng 3.2. Phân loại kết quả điểm của 2 bài kiểm tra ............................................. 56
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần số lũy tích bài kiểm tra số 1 ...... 57
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần số lũy tích bài kiểm tra số 2 ...... 59
Bảng 3.5. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả của 2 bài kiểm tra .............................. 59


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Khẩu hiệu của UNESCO đặt ra cho Giáo dục và Đào tạo của thế kỉ XXI là:
“Học ở mọi nơi, học ở mọi lúc, học suốt đời, dạy cho mọi người với mọi trình độ
tiếp thu khác nhau”. Và để làm đƣợc khẩu hiệu đó thì việc giáo dục sẽ không chỉ
gói gọn trong phạm vi nhà trƣờng mà nó cần đƣợc mở rộng không gian, thời gian và
đa dạng về các hình thức tổ chức dạy học cũng nhƣ cách tiếp cận với tri thức để đáp
ứng nhu cầu “tự học” cũng nhƣ “học suốt đời” của mỗi ngƣời. Sự phát triển của
công nghệ thông tin và truyền thông thế kỷ XXI đã mang lại nhiều cơ hội và khả
năng to lớn giúp cho việc tái tạo, sản sinh tri thức, chia sẻ thông tin, “san bằng” các
rào cản trong việc tiếp cận thông tin. Đặc biệt, làm thay đổi hoạt động dạy học vốn

tồn tại khá lâu theo hệ hình từ trên xuống hoặc dƣới lên sang hệ hình ngang, mang
tính chia sẻ xã hội, ở đó ngƣời học sẽ trở thành trung tâm của mạng lƣới học tập, tạo
điều kiện thúc đẩy các quá trình dạy học phân hóa, cá thể hóa và cá nhân hóa.
Trƣớc tình hình mới, Đảng, Nhà nƣớc và Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã ban
hành nhiều văn bản nhằm đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong các hoạt
động giáo dục và đào tạo. Nghị quyết 29-NQ/TW [1] của BCH trung ƣơng Đảng
khóa XI về định hƣớng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục – đào tạo nhấn mạnh
:“Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học
tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu
trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học. Gần đây là kế hoạch Số: 345/KH-BGDĐT [2] về việc
Thực hiện Đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong quản l và hỗ
trợ các hoạt động dạy - học, nghiên cứu khoa học góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục và đào tạo giai đoạn 2016 - 2020, định hướng đến năm 2025” đã thể hiện
rõ ứng dụng ICT trong dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng sẽ tiếp tục là
một trong những nhiệm vụ quan trọng đối với GV.

1


Một trong các thành tựu tiêu biểu của việc ứng dụng ICT trong dạy học trong
thời gian qua là sự ra đời của HTDH E- learning. Thực tế đã chứng minh, HTDH
này có rất nhiều ƣu điểm trong việc phá vỡ không gian học tập truyền thống, tạo cơ
hội cho ngƣời học hình thành các kỹ năng công nghệ và tự học. Tuy nhiên, E –
learning vẫn chƣa thể thay thế hoàn toàn vai trò của cách học truyền thống, không
gì có thể thay thế đƣợc ngƣời thầy cũng nhƣ các kĩ năng sƣ phạm của ngƣời thầy.
Vì vậy việc tìm ra một giải pháp kết hợp cả E – learning và cách học truyền thống là
cần thiết cho việc đổi mới giáo dục hiện nay, sự kết hợp này tạo nên hình thức dạy
học mới gọi là Blended learning.

Blended learning đã và đang đƣợc áp dụng tại nhiều quốc gia có nền giáo dục
phát triển nhƣ Hoa Kỳ, Nhật Bản, Anh, Trung Quốc, Canada... mang lại hiệu quả
tốt. BL ở Việt Nam bƣớc đầu đã đƣợc quan tâm và triển khai ứng dụng, chủ yếu
trong quá trình dạy học ngoại ngữ, một số tác giả cũng đã nghiên cứu ứng dụng mô
hình này trong dạy học một số nội dung sinh học [12], vật lý [8] và rèn luyện kĩ
năng công nghệ thông tin cho sinh viên sƣ phạm sinh học [5]. Tuy nhiên, các
nghiên cứu c n rất ít và hạn chế so với yêu cầu phát triển của giáo dục đào tạo giai
đoạn mới. Do đó vấn đề cần đƣợc tiếp tục nghiên cứu, triển khai trong các điều kiện
và nội dung dạy học cụ thể khác.
Vì những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: Vận dụng mô hình
Blended learning trong dạy chƣơng “Đại cƣơng về hóa học hữu cơ”, Hóa học 11.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng mô hình Blended learning trong dạy chƣơng “Đại
cƣơng về hóa học hữu cơ”, Hóa học 11 nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học, góp
phần phát triển năng lực của HS ở trƣờng THPT.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể: Quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông.
Đối tƣợng nghiên cứu: Mô hình Blended learning.
4. Phạm vi nghiên cứu
Chƣơng “Đại cương về hóa học hữu cơ”, Hóa học 11 THPT.

2


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Đổi mới phƣơng pháp dạy học, các hình
thức dạy học, hình thức dạy học E-learning, Blended learning.
- Nghiên cứu thực trạng sử dụng Internet và mạng xã hội facebook trong học
tập của HS ở trƣờng phổ thông.
- Phân tích mục tiêu, nội dung kiến thức chƣơng "Đại cương về hóa học hữu

cơ" - Hóa học 11. Đề xuất quy trình vận dụng Blended learning trong dạy học.
Thiết kế các công cụ dạy học và kế hoạch bài học minh họa.
- Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất
trong đề tài.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng mô hình Blended learning trong dạy học chƣơng “Đại cương
về hóa học hữu cơ”, Hóa học 11 một cách hợp lí sẽ nâng cao chất lƣợng dạy học,
góp phần phát triển năng lực của HS ở trƣờng THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa… các
văn bản, tài liệu lý luận có liên quan đến đề tài.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra HS ở trƣờng phổ thông về thực
trạng sử dụng Internet trong dạy và học bằng phiếu hỏi.
- Phƣơng pháp chuyên gia: xin ý kiến góp ý của các giáo viên môn Hóa học ở
trƣờng THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm.
- Phƣơng pháp toán học thống kê xử lí số liệu thực nghiệm.
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung khóa luận bao gồm 3 chƣơng.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng mô hình Blended
learning trong dạy học ở trƣờng THPT.
Chương 2: Vận dụng mô hình Blended learning trong dạy chƣơng “Đại
cƣơng về hóa học hữu cơ”, Hóa học 11.

3


Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH

BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC Ở TRƢỜNG THPT
1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông
Sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nƣớc ngày nay đ i hỏi nguồn
nhân lực không những chỉ đủ về số lƣợng mà c n phải có chất lƣợng. Nguồn nhân
lực đóng vai tr hết sức to lớn đối với sự phát triển của mỗi đơn vị, doanh nghiệp
nói riêng và của đất nƣớc nói chung. Kiến thức và sự hiểu biết về nguyên tắc đảm
bảo chất lƣợng ngày càng mở rộng hơn, logic tất yếu đ i hỏi chất lƣợng đào tạo
ngày càng phải tốt hơn. Một trong những định hƣớng cơ bản của việc đổi mới giáo
dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang
một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực và phẩm chất, phát huy tính
chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Định hƣớng quan trọng trong đổi mới PPDH là
phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động và cộng tác
làm việc của ngƣời học. Đó cũng là những xu hƣớng quốc tế trong cải cách phƣơng
pháp dạy học ở nhà trƣờng.
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI [1] về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú

các hoạt động

xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin
và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt việc đổi mới theo Nghị quyết
số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phƣơng pháp dạy

4

học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học và một số biện pháp đổi mới
phƣơng pháp dạy học theo hƣớng này.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng đƣợc cái gì
qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, phải thực hiện chuyển từ phƣơng pháp dạy
học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn
luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cƣờng việc học tập trong
nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan
trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.
Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và
phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông
tin...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy.
Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp đặc thù
của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp nào cũng phải
đảm bảo đƣợc nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự
tổ chức, hƣớng dẫn của giáo viên”.
Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp
(học trực tuyến)... Cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để
đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
nâng cao hứng thú cho ngƣời học.
Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định.
Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học
và phù hợp với đối tƣợng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong
dạy học. Phƣơng tiện dạy học có vai tr quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nhằm
tăng cƣờng tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Hiện nay, việc
trang bị các phƣơng tiện dạy học mới cho các trƣờng phổ thông từng bƣớc đƣợc

5


tăng cƣờng. Tuy nhiên các phƣơng tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có ý
nghĩa quan trọng, cần đƣợc phát huy. Đa phƣơng tiện và công nghệ thông tin vừa là
nội dung dạy học vừa là phƣơng tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Bên cạnh việc
sử dụng đa phƣơng tiện nhƣ một phƣơng tiện trình diễn, cần tăng cƣờng sử dụng
các phần mềm dạy học cũng nhƣ các PPDH sử dụng mạng Internet, mạng trƣờng
học kết nối.
1.2. Hình thức tổ chức dạy học
1.2.1. Khái niệm
Hình thức tổ chức dạy học (HTTCDH) là một khái niệm trong khoa học giáo
dục. Theo Đặng Vũ Hoạt (2006), HTTCDH là “Hình thức hoạt động dạy học đƣợc
tổ chức theo trật tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học đã
quy định” [3], trong đó HTTCDH là một chỉnh thể thống nhất giữa mục đích, nhiệm
vụ, nội dung, phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học. Theo Trần Thị Tuyết Oanh
(2005) thì “HTTCDH là hình thức vận động của nội dung dạy học cụ thể trong
không gian, địa điểm và những điều kiện xác định nhằm thực hiện nhiệm vụ và mục
tiêu dạy học [10].
Nhƣ vậy, các định nghĩa trên đều thống nhất xem HTTCDH là biểu hiện bên
ngoài, có mối liên hệ chặt chẽ với các thành tố khác của quá trình dạy học, đặc biệt
là nội dung dạy học. HTTCDH là hình thức vận động của từng đơn vị nội dung dạy
học, phản ánh quy mô, địa điểm và thành phần học sinh tham gia vào đơn vị nội
dung dạy học và đƣợc đặc trƣng bởi năm yếu tố cơ bản: (1) Nội dung dạy học; (2)
Đặc điểm thành phần tham gia vào quá trình dạy học; (3) Phƣơng pháp và phƣơng
tiện; (4) Hoạt động của GV và HS; (5) Không gian và thời gian diễn ra quá trình
dạy học. Việc xác định HTTCDH chính là đi trả lời câu hỏi: Đơn vị nội dung dạy
học đƣợc thực hiện ở đâu? Quy mô nhƣ thế nào? Thành phần tham gia là ai?
Theo đó, HTTCDH đƣợc xây dựng phù hợp đặc điểm của đơn vị kiến thức, môn

học, cấp học và đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, có “tính mở”, “tính linh hoạt” và
“tính lịch sử”.

6


Trong dạy học, các HTTCDH có mối liên quan chặt chẽ với nhau và tạo thành
một hệ thống thống nhất các bài học. Việc sử dụng những HTTCDH khác nhau cho
phép đảm bảo đƣợc các nguyên tắc dạy học nhƣ nguyên tắc trực quan, nguyên tắc
hệ thống, nguyên tắc gắn lý thuyết với thực hành, … Theo đó, việc lựa chọn
HTTCDH phù hợp đƣợc quyết định bởi nhiệm vụ dạy học (cung cấp kiến thức, hình
thành kỹ năng – kỹ xảo, xác định vật mẫu quan sát, đặt thí nghiệm, rút ra kết luận,
…), đối tƣợng của quá trình dạy học, khả năng tổ chức, môi trƣờng tự nhiên và điều
kiện trang thiết bị dạy học.
1.2.2. Các hình thức tổ chức dạy học
HTTCDH có tính lịch sử. Do vậy, ứng với mỗi thời kỳ với sự khác nhau về
quan điểm, nội dung, phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học sẽ có những HTTCDH
khác nhau.
HTTCDH đầu tiên đƣợc nghiên cứu trên cơ sở lí luận là hình thức học trên lớp
do Cô-men-xki đề xuất và phát triển. Theo đó, lớp học cần đƣợc tổ chức theo những
quy tắc xác định nhƣ cấu trúc lớp học, phân phối thời gian, nội dung từng bài học,
kế hoạch làm việc [4]. Đây là hình thức tổ chức dạy học chính thức đầu tiên đƣợc
đƣa ra và vẫn đƣợc áp dụng phổ biến trong giáo dục nƣớc ta hiện nay, các hoạt
động dạy và học đƣợc tổ chức chặt chẽ theo những quy tắc nhất định. Tuy nhiên,
hình thức này đôi khi c n thể hiện tính cứng nhắc, ngƣời học phải tuân theo một
quy trình đào tạo đã đƣợc đề ra sẵn, không đƣợc tự do lựa chọn nội dung học tập
phù hợp với mình, nhiều khi hạn chế tính sáng tạo của giáo viên và của học sinh.
Tác giả Thái Duy Tuyên [9] cũng đƣa ra hệ thống các HTTCDH trong nhà
trƣờng gồm có: Hình thức học tập trên lớp; Hình thức học tập ở nhà; Hình thức thảo
luận; Hình thức hoạt động ngoại khóa; Hình thức tham quan học tập; Hình thức bồi

dƣỡng học sinh giỏi và học sinh có năng khiếu.
Trần Thị Tuyết Oanh phân chia HTTCDH hiện nay dựa trên hai tiêu chí [10]:
(1) Căn cứ vào địa điểm diễn ra quá trình dạy học có hai hình thức là hình thức
dạy học trên lớp và hình thức dạy học ngoài lớp.

7


(2) Căn cứ vào sự chỉ đạo của GV đối với toàn lớp hay đối với nhóm HS trong
lớp mà có các hình thức: Hình thức dạy học toàn lớp, hình thức dạy học theo nhóm,
hình thức tổ chức dạy học theo cá nhân.
Nhƣ vậy, các cách phân chia HTTCDH nói trên đều dựa trên những cơ sở là
nội dung kiến thức, các thành phần tham gia, không gian và thời gian diễn ra các
hoạt động dạy – học, đây là những thành tố của hình thức tổ chức dạy học.
Có thể nhận thấy rằng, giáo dục phát triển thúc đẩy làm đa dạng hóa các
HTTCDH, hỗ trợ nhiều hơn cho hoạt động của GV và HS, từ đó làm tăng hiệu quả
dạy học. Căn cứ theo những cách phân chia ở trên và theo khái niệm, chúng tôi
phân loại các HTTCDH nhƣ sau:
- Căn cứ theo địa điểm tổ chức có: Hình thức học trên lớp; Hình thức học
ngoài lớp (khuôn viên trƣờng, ph ng thí nghiệm, …) .
- Căn cứ theo hình thức giao tiếp giữa GV và HS : Hình thức học giáp
mặt (F2F); Hình thức học không giáp mặt giữa GV và HS hay c n gọi là tự học.
- Căn cứ theo quy mô lớp học có: HTTCDH toàn lớp; HTTCDH theo nhóm;
HTTCDH cá nhân.
- Căn cứ theo nội dung dạy học có: HTTCDH lĩnh hội kiến thức, kỹ năng
mới; HTTCDH ôn tập củng cố kiến thức; HTTC kiểm tra đánh giá.
- Căn cứ theo hoạt động của ngƣời dạy và ngƣời học mà có các hình
thức: Seminar, thảo luận, thuyết trình, thực hành, thí nghiệm.
- Căn cứ theo mức độ ứng dụng của CNTT & TT vào trong dạy học có:
HTTCDH không có sự hỗ trợ của ICT; HTTCDH có sự hỗ trợ của ICT; HTTCDH

bằng phƣơng tiện ICT. Trong thời đại số hiện nay, đang phổ biến HTTCDH có sự
hỗ trợ của ICT. Ngoài ra, một HTTCDH mới đƣợc chúng tôi nghiên cứu ở đây
là Blended learning.
1.3. Hình thức dạy học trực tuyến (E – learning)
1.3.1. Định nghĩa E – learning
E-Learning (viết tắt của Electronic Learning) là một thuật ngữ có nhiều quan
điểm và cách hiểu khác nhau.

8


- E-Learning là sử dụng các công nghệ Web và Internet trong học tập (William
Horton) [17].
- E-Learning là một thuật ngữ dùng để mô tả việc học tập, đào tạo dựa trên
công nghệ thông tin và truyền thông (Compare Infobase Inc).
- E-Learning nghĩa là việc học tập hay đào tạo đƣợc chuẩn bị, truyền tải hoặc
quản lý sử dụng nhiều công cụ của công nghệ thông tin, truyền thông khác nhau và
đƣợc thực hiện ở mức cục bộ hay toàn cục (MASIE Center).
- Việc học tập đƣợc truyền tải hoặc hỗ trợ qua công nghệ điện tử. Việc truyền tải
qua nhiều kĩ thuật khác nhau nhƣ Internet, TV, video tape, các hệ thống giảng dạy
thông minh, và việc đào tạo dựa trên máy tính ( CBT ) (Sun Microsystems, Inc).
- Việc truyền tải các hoạt động, quá trình, và sự kiện đào tạo và học tập thông
qua các phƣơng tiện điện tử nhƣ Internet, intranet, extranet, CD-ROM, video tape,
DVD, TV, các thiết bị cá nhân... (e-learningsite).
- "Việc sử dụng công nghệ để tạo ra, đƣa các dữ liệu có giá trị, thông tin, học
tập và kiến thức với mục đích nâng cao hoạt động của tổ chức và phát triển khả
năng cá nhân." (Định nghĩa của Lance Dublin, hƣớng tới e-learning trong doanh
nghiệp).
- E-Learning là cách thức học mới qua mạng Internet, qua đó học viên có thể
học mọi lúc, mọi nơi, học theo sở thích và học suốt đời (Edusoft LTD).

1.3.2. Những đặc điểm cơ bản của E-leaning
Hình thức học này có những điểm khác biệt so với các hình thức tổ chức dạy
học khác.
- Dựa trên công nghệ thông tin và truyền thông: Công nghệ mạng, kĩ thuật đồ
họa, kĩ thuật mô phỏng, công nghệ tính toán…
- Hiệu quả của E - learning cao hơn so với cách học truyền thống do E –
learning có tính tƣơng tác cao dựa trên multimedia, tạo điều kiện cho ngƣời học trao
đổi thông tin dễ dàng hơn, cũng nhƣ đƣa ra nội dung học tập phù hợp với khả năng
và sở thích của từng ngƣời.

9


- E - learning đang và đã trở thành xu thế tất yếu trong nền kinh tế tri thức và
đang thu hút đƣợc sự quan tâm đặc biệt của nhiều nƣớc trên thế giới với rất nhiều tổ
chức, công ty hoạt động trong lĩnh vực E - learning ra đời.
1.3.3. Một số ƣu và hạn chế của E - learning
• Ưu điểm. E - learning có nhiều ƣu điểm so với học tập tại các lớp học truyền
thống ở nhiều góc độ khác nhau [11], [6]:
- E-learning làm biến đổi cách học cũng nhƣ vai tr

của ngƣời học,

ngƣời học đóng vai tr trung tâm và chủ động của quá trình đào tạo, có thể học mọi
lúc, mọi nơi nhờ có phƣơng tiện trợ giúp việc học.
- Ngƣời học có thể học theo thời gian biểu cá nhân, với nhịp độ tuỳ theo khả
năng và có thể chọn các nội dung học, do đó nó sẽ mở rộng đối tƣợng đào
tạo rất nhiều. Tuy không thể hoàn toàn thay thế đƣợc phƣơng thức đào tạo truyền
thống.
- E-learning cho phép giải quyết một vấn đề nan giải trong lĩnh vực giáo dục

thế giới đó là nhu cầu đào tạo của ngƣời lao động và học sinh tăng lên quá tải so với
khả năng của các cơ sở đào tạo.
- E-learning sẽ có sức lôi cuốn rất nhiều ngƣời học kể cả những ngƣời trƣớc
đây chƣa bao giờ bị hấp dẫn bởi lối giáo dục kiểu cũ và rất phù hợp với hoàn cảnh
của những ngƣời đang đi làm nhƣng vẫn muốn nâng cao trình độ.
- Các chƣơng trình đào tạo từ xa trên thế giới hiện nay đã đạt đến trình độ
phong phú về giao diện, sử dụng rất nhiều hiệu ứng đa phƣơng tiện nhƣ âm thanh,
hình ảnh, hình ảnh động ba chiều, kỹ xảo hoạt hình,… có độ tƣơng tác cao giữa
ngƣời sử dụng và chƣơng trình, đàm thoại trực tiếp qua mạng. Điều này đem đến
cho học viên sự thú vị, say mê trong quá trình tiếp thu kiến thức cũng nhƣ hiệu quả
trong học tập.
- E-learning cho phép ngƣời học làm chủ hoàn toàn quá trình học của bản
thân, từ thời gian, lƣợng kiến thức cần học cũng nhƣ thứ tự học các bài, đặc biệt là
cho phép tra cứu trực tuyến những kiến thức có liên quan đến bài học một cách tức
thời, duyệt lại những phần đã học một cách nhanh chóng, tự do trao đổi

10


với những ngƣời cùng học hoặc giáo viên ngay trong quá trình học, những điều mà
theo cách học truyền thống là không thể hoặc đ i hỏi chi phí quá cao.
• Hạn chế
Bên cạnh những ƣu điểm, cũng nhƣ các hình thức học tập khác, E - learning
c n có những hạn chế nhƣ sau [11], [6]:
- Kết quả học tập phụ thuộc nhiều vào chất lƣợng của chƣơng trình, nội dung
học tập.
- Kết quả học tập trong E - learning phụ thuộc vào trình độ chuyên môn, sƣ
phạm, tâm lí học, lí luận dạy học của các tập thể tác giả xây dựng chƣơng trình cũng
nhƣ phụ thuộc vào sự hỗ trợ của các thành tựu công nghệ thông tin và chuyên gia
lập trình trong việc thực hiện các ý tƣởng của các tác giả chƣơng trình.

- Quá trình học tập E - learning nhiều khi cô lập với xã hội thực. Các cá nhân
tiến hành học tập thông qua các phƣơng tiện truyền thông nên những sự khích lệ ở
bên ngoài nhƣ áp lực cạnh tranh, năng suất, … không cao.
- Phá bỏ sự chú ý cổ điển. Ngƣời học thay vì tập trung giải quyết các tài liệu
học tập đƣợc chuẩn bị một cách hệ thống, E-learning dễ làm ngƣời học phân
tán do khả năng truy cập không tuyến tính vào các thông tin đƣợc trình bày trên
mạng một cách đa dạng và hấp dẫn.
- Những câu hỏi tức thời phát sinh trong khi học không đƣợc trả lời ngay.
Giao tiếp giữa GV và ngƣời học không trực tiếp mà phải thông qua mạng. Vì
vậy, việc trả lời các câu hỏi phát sinh, việc làm mẫu, bắt chƣớc cũng nhƣ trao đổi,
thảo luận không thể thực hiện một cách dễ dàng nhƣ trong lớp học truyền thống.
Việc giao tiếp này đ i hỏi phải có kế hoạch chặt chẽ về nội dung và thời gian.
- Ngƣời học phải có kiến thức cơ bản về sử dụng máy vi tính và giao tiếp với
mạng Internet.
- Để xây dựng một lớp học theo hình thức E - learning cần tốn rất nhiều thời
gian và công sức. Xây dựng lớp học theo hình thức E - learning không chỉ cần có sự
hỗ trợ tích cực từ khoa học công nghệ hiện đại mà c n cần rất nhiều thời gian và

11


công sức của GV. Kiến thức của loài ngƣời đang từng ngày thay đổi, để các thông
tin trên lớp học phù hợp với sự phát triển của nhân loại thì các nội dung trên lớp
học này cũng luôn cần đƣợc bổ sung, điều chỉnh và hoàn thiện liên tục. Thêm vào
đó, do lớp học lúc này lại c n đóng vai tr là công cụ để GV theo dõi, kiểm soát
việc học tập của từng ngƣời học nên GV luôn phải cập nhật những thông tin có
trên lớp học nhằm có những biện pháp động viên phù hợp cho các đối
tƣợng học viên khác nhau [6].
- Vấn đề kiểm soát lớp học sẽ đặt nặng trên vai giáo viên. Nếu tổ chức một
lớp học hoàn toàn trên mạng Internet thì vấn đề quản lý ngƣời học, việc truy

cập, sử dụng các thông tin của ngƣời học sẽ đặt nặng lên vai GV. Với lớp học 100%
ảo thì GV khó mà có đƣợc những thông tin chính xác về học tr của mình, những
biện pháp tác động trở lại nhằm thúc đẩy việc học của họ cũng hoàn toàn kém hiệu
quả nếu ngƣời học không có ý thức học tập tốt. Bên cạnh đó vẫn c n khá nhiều vấn
đề xung quanh hình thức học E - learning chƣa đƣợc nghiên cứu đầy đủ nên việc
vận dụng hình thức học này cũng cần có sự lựa chọn, cân nhắc.
1.4. Tổng quan về Blended learning
1.4.1. Khái niệm
“Blended Learning – BL” xuất phát từ nghĩa của từ “Blend” tức là “pha
trộn” “kết hợp” để chỉ một hình thức tổ chức dạy học hết sức linh hoạt, là sự kết
hợp “hữu cơ” của nhiều hình thức tổ chức dạy học khác nhau. Đây là một hình thức
học khá phổ biến trên thế giới. Có nhiều khái niệm khác nhau về BL hay dạy học
kết hợp.
Theo Alvarez (2005), Blended learning là “Sự kết hợp của các phƣơng tiện
truyền thông trong đào tạo nhƣ công nghệ, các hoạt động, và các loại sự kiện nhằm
tạo ra một chƣơng trình đào tạo tối ƣu cho một đối tƣợng cụ thể” [13].
Tác giả Victoria L. Tinio, cho rằng “Học kết hợp (Blended Learning) để chỉ
các mô hình học kết hợp giữa hình thức lớp học truyền thống và các giải pháp e–
Learning” [16].
Theo Bonk và Gra- ham (2006), BL là: Kết hợp các phƣơng thức giảng dạy

12


(hoặc cung cấp các phƣơng tiện truyền thông); Kết hợp các phƣơng pháp giảng
dạy; Kết hợp học tập trực tuyến và F2F [14].
BL là sự pha trộn của công nghệ đa phƣơng tiện, CD, streaming, các lớp học
ảo, voicemail, email và các cuộc gọi hội nghị, hoạt ảnh trực tuyến và truyền hình
(Thorne,2003) [15].
BL kết hợp nhiều hoạt động khác nhau nhƣ cuộc họp mặt đối mặt, các

modules học tập dựa trên Internet, và cộng đồng học tập ảo (Link, & Wagner, 2009).
BL là sự tích hợp của học tập mặt đối mặt và học tập trực tuyến giúp nâng
cao kinh nghiệm học tập và mở rộng việc học tập thông qua các phát minh của
công nghệ thông tin và truyền thông. Tăng cƣờng sự tham gia hoạt động của học
sinh thông qua các hoạt động trực tuyến và nâng cao hiệu quả đào tạo bằng cách
giảm thời gian thuyết trình.
Tác giả Nguyễn Danh Nam cũng đƣa ra nhận định: Sự kết hợp giữa eLearning với lớp học truyền thống trở thành một giải pháp tốt, nó tạo thành một mô
hình đào tạo gọi là “Blended Learning” [6].
Có rất nhiều định nghĩa cho Blended learning tuy nhiên để phù hợp với môi
trƣờng học tập, trình độ HS và khả năng CNTT và Truyền thông ở Việt Nam, theo
chúng tôi, Blended - Learning là sự kết hợp “hữu cơ”, bổ sung lẫn nhau giữa hình
thức tổ chức dạy học trên lớp F2F (mặt đối mặt) dưới sự hướng dẫn của GV và hình
thức tổ chức dạy học qua mạng e-Learning với tính tự giác của HS thành một thể
thống nhất, trong đó các PPDH được vận dụng mềm dẻo để tận dụng tối đa ưu điểm
của CNTT và TT nhằm mang lại hiệu quả học tập tốt nhất.
1.4.2. Cấu trúc của Blended learning
Theo khái niệm về Blended learning, của mô hình dạy học này bao gồm hai
thành phần chính đó là:
1. Dạy học thông qua việc tương tác trực tiếp giữa GV – HS, HS – HS trên lớp
học truyền thống.
2. Dạy học trực tuyến thông qua việc ứng dụng ICT.

13


Mặc dù, có một số quan điểm khác nhau đƣa ra thành phần cấu trúc của BL bao
gồm nhiều yếu tố khác nhau nhƣng về cơ bản vẫn dựa trên hai yếu tố chính trên.
Theo Keller, Gagné, Bloom, Merrill, Crark và Gery cho rằng cấu trúc của BL
bao gồm 5 thành phần chính là [7]:
(1) Học trên lớp hoặc học từ xa có sự hỗ trợ của GV: Hình thức học có sự

hƣớng dẫn của GV và tất cả HS tập trung tại một thời điểm.
(2) Học trực tuyến: Hình thức học dựa vào kinh nghiệm của HS, HS tự hoàn
thành nội dung học theo khả năng và thời gian của họ, nhƣ là quá trình học tập với
sự giúp đỡ của máy tính và phần mềm trong đĩa CD hoặc dựa trên Internet.
(3) Học cộng tác: Môi trƣờng trong đó ngƣời học giao tiếp với ngƣời khác, ví
dụ, e-mail, các cuộc thảo luận hoặc trò chuyện trực tuyến. Hiệu quả của hoạt động
đồng bộ hoặc quá trình tự học sẽ đƣợc tăng cƣờng khi tạo ra cơ hội cho sự hợp tác.
Khi tạo ra một chƣơng trình học tập tích hợp, nhà thiết kế nên tạo ra môi trƣờng HS
và GV có thể hợp tác đồng bộ trong các phòng chat, hoặc không đồng bộ bằng cách
sử dụng e-mail và các cuộc trao đổi thảo luận. Đây đƣợc hiểu là môi trƣờng mà
trong đó HS giao tiếp với nhau hoặc HS giao tiếp với GV thông qua thƣ điện tử,
thảo luận theo chủ đề hoặc đối thoại trực tuyến.
(4) Đánh giá: Một thƣớc đo kiến thức của ngƣời học. Đánh giá là một trong
những thành phần quan trọng nhất của B - Learning, vì hai lý do: Nó cho phép ngƣời
học dễ dàng “kiểm tra” nội dung mà họ đã biết, để điều chỉnh quá trình B - Learning
của họ; và thể hiện hiệu quả của tất cả các phƣơng pháp và hoạt động học tập. Việc
đánh giá có thể thực hiện trƣớc khi HS tự học hoặc tham gia lớp học để xác định
khả năng ban đầu. Việc đánh giá cũng có thể đƣợc thực hiện theo lịch trình của bài
học hoặc theo các sự kiện trực tuyến nhằm đánh giá khả năng tiếp thu của HS.
(5) Tài liệu tham khảo: Các tài liệu tham khảo nhằm duy trì việc tự học và
nâng cao khả năng tiếp thu thông qua các tài liệu bằng pdf, powerpoint, microsoft
word. Tài liệu tham khảo là các thành phần quan trọng nhất của B - Learning. Nó
thúc đẩy sự “duy trì và chuyển giao học tập” với môi trƣờng làm việc.
1.4.3. Các mô hình Blended learning tiêu biểu

14


BL là một hình thức dạy học tích cực, đặc biệt là sự tƣơng tác giữa các ngƣời
học, giữa ngƣời học và GV nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục càng ngày càng cao của

ngƣời học. BL cho phép cá nhân hóa, linh hoạt và nhiều cơ hội hơn cho sự thành
công của ngƣời học. Sau đây là một số mô hình tiêu biểu của BL đƣợc đề xuất bởi
các nhà khoa học giáo dục:
a. Mô hình face to face (mặt đối mặt)
Mô hình này sẽ hiệu quả nhất đối với những lớp học đa dạng, có sự phân hóa
khác nhau về khả năng cũng nhƣ trình độ hiểu biết. Nhìn chung, chỉ có một vài HS
sẽ tham gia vào thành phần học tập trực tuyến, nhƣ:


Những học sinh ở các mức độ thành thạo cao hơn trình độ lớp của họ có thể

tiến hành với tốc độ nhanh hơn. Điều này sẽ tránh sự nhàm chán bằng cách cung
cấp thử thách phù hợp với khả năng tiếp thu nhanh của họ.


Những học sinh mà khả năng tiếp thu dƣới mức trình độ lớp của họ thì sẽ nỗ

lực tìm ra biện pháp thích hợp đẩy nhanh tiến độ học của họ. Cái hay của phƣơng
pháp học trực tuyến đối với những HS này là họ có thể thực hành đến khi thành
thạo các kĩ năng và đúc kết ra kỹ thuật riêng của họ cái mà sẽ giúp họ tăng cƣờng trí
nhớ trong việc lƣu lại nội dung khi đƣợc yêu cầu.
b. Mô hình luân phiên/quay vòng (Rotation)
Đây thực sự là biến thể của mô hình trạm học tập mà các giáo viên đã sử dụng
trong nhiều năm qua. Thời gian biểu đƣợc thiết lập để các học sinh vừa có thời gian
học tập trực tiếp với giáo viên và học trực tuyến.

15


Hình 1.1. Mô hình luân phiên/ xoay vòng

c. Mô hình Flex
Mô hình này chủ yếu dựa trên hƣớng dẫn giảng dạy trực tuyến, với các GV
đóng vai trò là ngƣời trực tiếp hƣớng dẫn hơn là ngƣời cung cấp các hƣớng dẫn.
Mô hình này đƣợc sử dụng nhiều nhất và thành công nhất trong các trƣờng
hợp sau:


Trƣờng học đặc biệt nơi mà phần lớn học sinh gặp phải vấn đề gì đó. Lớp

học truyền thống không phù hợp với những học sinh này.


Trƣờng học đặc biệt nơi mà HS đƣợc tham gia vào các chƣơng trình vừa học

vừa làm, có vấn đề về sự tham gia, hoặc học chƣơng trình học bán thời gian.
Trình độ phù hợp cho mô hình Flex là học sinh trung học.
d. Mô hình Lab School trực tuyến
Mô hình này cho phép HS tham gia trƣờng học trực tuyến toàn thời gian trong
suốt khóa học. Sẽ không có các GV trình độ cao giảng dạy trực tiếp. Tuy nhiên,
thay vào đó là các phụ tá đã đƣợc đào tạo đóng vai trò giám sát. Đây là một lựa
chọn tốt trong những trƣờng hợp sau:


Các học sinh trung học mà cần phải có lịch học linh hoạt để còn làm những

nhiệm vụ khác.


Các học sinh trung học chọn phƣơng án này để đẩy nhanh quá trình học so

với phƣơng pháp truyền thống.

16




Những học sinh mà cần học với tốc độ chậm hơn lớp truyền thống.

Các trƣờng hoặc khu vực đối mặt với vấn đề về ngân sách và không thể mở
các lớp học truyền thống đáp ứng nhu cầu tất cả mọi ngƣời, hoặc do hạn chế về cơ
sở vật chất hoặc không thể thuê đủ các giáo viên có chứng chỉ. Mô hình này giúp
giảm các vấn đề về quy mô lớp học.
e. Mô hình self-blend
Mô hình này cho phép các môn học nằm ngoài chƣơng trình học truyền thống
ở các trƣờng hoặc khu vực nhất định. Học sinh tham gia các lớp học truyền thống
nhƣng sau đó sẽ ghi danh vào các khóa học để bổ sung cho các chƣơng trình nghiên
cứu thƣờng xuyên của họ. Mô hình này đặc biệt có ích trong những trƣờng hợp sau:


Một khóa học không đƣợc cung cấp bởi trƣờng nhƣng các HS vẫn có thể lựa

chọn nếu họ muốn học một lĩnh vực cụ thể nào đó.


Những HS muốn học các khóa nâng cao để lấy tín chỉ đại học sớm có thể ghi

danh vào các khóa học đƣợc thiết kế và đã đƣợc phê duyệt.


Những học sinh có động lực học cao và tinh thần tự giác trong học tập.

f. Mô hình Online Driver
Mô hình này hoàn toàn ngƣợc lại với mô hình học tập truyền thống. Học sinh
học tập từ xa (ví dụ, nhà của họ) và nhận tất cả hƣớng dẫn qua nền tảng trực tuyến.
Thông thƣờng, học sinh có cơ hội “check-in” với một giáo viên của khóa học và
nhắn tin hỏi trực tuyến nếu họ có thắc mắc. Các trƣờng và khu vực mà cung cấp mô
hình này nhận thấy rằng số lƣợng học sinh lựa chọn nó tăng lên hàng năm. Mô hình
này hoạt động hiệu quả đối với những đối tƣợng học sinh sau:


Những HS có bệnh mãn tính/ ngƣời khuyết tật mà thấy khó khăn khi đến

trƣờng.


Những HS có việc làm hoặc có các nghĩa vụ khác đ i hỏi thời gian ở trƣờng

linh hoạt cái mà rất khó để làm đƣợc ở các lớp học truyền thống.


Những HS có động lực học tập cao muốn quá trình học diễn ra nhanh hơn so

với học theo cách truyền thống.
1.4.4. Lợi ích của Blended learning

17