Vận dụng mô hình blended learning trong dạy học chương “hiđrocacbon không no”, hóa học 11

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
----------

VŨ THỊ LAN

VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “HIĐROCACBON
KHÔNG NO”, HÓA HỌC 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Hóa học

HÀ NỘI - 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
----------

VŨ THỊ LAN

VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “HIĐROCACBON
KHÔNG NO”, HÓA HỌC 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Hóa học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. NGUYỄN VĂN ĐẠI

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn Thầy giáo Nguyễn Văn Đại đã tận
tâm chỉ bảo, hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa
luận tốt nghiệp này.
Tôi xin cảm ơn các thầy cô trong khoa Hóa Học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội 2, các thầy cô giáo và các em học sinh trƣờng THPT Cẩm Giàng, Hải Dƣơng đã
tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Một lần nữa, xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 20 tháng 05 năm 2018
Tác giả

Vũ thị Lan


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BL

Blended learning

CNTT

Công nghệ thông tin

CNTT & TT (hay ICT)

Công nghệ thông tin và truyền thông

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HTTCDH

Hình thức tổ chức dạy học

PP

Phƣơng pháp

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Mức độ sử dụng Internet của học sinh THPT .......................................... 19
Bảng 1.2. Các hoạt độngchủ yếu của HS khi sử dụng Internet ................................ 19
Bảng 1.3. Những khó khăn gặp phải khi sử dụng Internet của học sinh .................. 20
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần số lũy tích bài kiểm tra số ........... 55
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần số lũy tích bài kiểm tra số 2 ........ 56
Bảng 3.5. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả của 2 bài kiểm tra................................. 57


DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả bài kiểm tra số 1....... 54
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1.............................. 55
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả bài kiểm tra số 2....... 56
Hình 3.4. Đồ thị đƣờng lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2.............................. 57


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................ 2

4. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 2
5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 2
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 2
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 3
8. Cấu trúc khóa luận .................................................................................................. 3
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ
HÌNH BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC Ở TRƢỜNG THPT ............... 4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................... 4
1.1.1. Trên Thế giới ..................................................................................................... 4
1.1.2. Ở Việt Nam ....................................................................................................... 5
1.2. Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông ICT trong dạy học hóa học ...... 7
1.2.1. Vai trò và một số định hƣớng ứng dụng ICT trong dạy học hóa học ............... 7
1.2.2. Thuận lợi của việc ứng dụng ICT trong dạy học hóa học ............................... 10
1.2.3. Khó khăn của việc ứng dụng ICT trong dạy hoc Hóa học .............................. 10
1.3. Tổng quan về Blended learning ......................................................................... 11
1.3.1. Khái niệm ........................................................................................................ 11
1.3.2. Cấu trúc của Blended learning ........................................................................ 12
1.3.3. Một số mô hình Blended learning ................................................................... 13
1.3.3.1. Mô hình Face-To-Face ................................................................................. 14
1.3.3.2. Mô hình luân phiên/quay vòng (Rotation) ................................................... 14
1.3.3.3. Mô hình Flex ................................................................................................ 14
1.3.3.4. Mô hình phòng học trực tuyến ..................................................................... 15
1.3.3.5. Mô hình tự kết hợp ....................................................................................... 15
1.3.3.6. Mô hình trực tuyến (Online Driver) ............................................................. 15
1.3.4. Ƣu điểm của Blended learning........................................................................ 16


1.4. Thực trạng sử dụng internet trong học tập của HS ở trƣờng THPT .................. 18
Chƣơng 2. VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING TRONG DẠY
HỌC CHƢƠNG “HIĐROCACBON KHÔNG NO”, HÓA HỌC 11....................... 21

2.1. Mục tiêu và nội dung dạy học chƣơng “Hiđrocacbon không no”, Hóa học 11...... 21
2.1.1. Mục tiêu .......................................................................................................... 21
2.1.2. Nội dung và phân phối chƣơng trình .............................................................. 22
2.1.2.1. Nội dung ....................................................................................................... 22
2.1.2.2. Phân phối chƣơng trình ................................................................................ 23
2.2. Quy trình vận dụng mô hình Blended learning trong dạy học chƣơng
“Hiđrocacbon không no”, Hóa học 11 ..................................................................... 24
2.3. Một số công cụ hỗ trợ dạy học chƣơng “Hiđrocacbon không no”, Hóa học 11
theo mô hình Blended learning ................................................................................... 24
2.3.1. Video bài giảng ............................................................................................... 24
2.3.2. Nhóm facebook ............................................................................................... 25
2.3.3. Một số bài tập chƣơng “Hiđrocacbon không no” ........................................... 28
2.4. Kế hoạch bài học minh họa ................................................................................ 37
2.4.2. KHBH Số 2 ..................................................................................................... 45
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 51
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................... 51
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 51
3.3. Nội dung, đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ..................................................... 51
3.4. Tiến hành thực nghiệm ......................................................................................... 51
3.5 Kết quả thực nghiệm sƣ phạm............................................................................ 52
3.6. Xử lý kết quả thực nghiệm ................................................................................. 52
3.6.1. Phƣơng pháp xử lí kết quả thƣc nghiệm sƣ phạm ........................................... 52
3.6.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 54
3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................... 58
KẾT LUẬN ............................................................................................................... 60
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 61
PHỤ LỤC .................................................................................................................. 64


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Phƣơng thức dạy học trực tiếp truyền thống (face to face) là phƣơng thức
dạy học chính yếu trong các nhà trƣờng ở nƣớc ta hiện nay. Theo phƣơng thức
này, toàn bộ quá trình học tập có sự tiếp xúc trực tiếp giữa giáo viên (GV) và
học sinh (HS). Ngƣời GV đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học “Thầy
giảng – trò nghe”, đó cũng là nguyên nhân làm cho học sinh trở nên thụ động, kém
tích cực trong việc lĩnh hội kiến thức. Bên cạnh đó, thời lƣợng học tập trên lớp có
hạn, việc tổ chức học tập cũng ít kinh tế khi sử dụng nhiều sách giáo khoa, tài liệu
tham khảo và đồ dùng dạy học, đặc biệt chƣa phát huy hết thế mạnh của sự phát triển
khoa học và công nghệ trong “thời đại số”. Trƣớc tình hình đó, Nghị quyết 29 –
NQ/TW [1] về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo đã nhấn mạnh:
“Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các
hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy và học”.
Sự phát triển nhanh chóng của công nghệ thông tin và truyền thông (ICT),
đặc biệt là Internet thế kỷ XXI cũng làm phát sinh phƣơng thức dạy học mới - dạy
học trực tuyến (O - learning hay E – Learning). Với nhiều ƣu điểm nổi bật, dạy
học trực tuyến đƣợc xem là phƣơng thức hữu hiệu cho nhu cầu “học mọi nơi, học
mọi lúc, học linh hoạt, học một cách mở và học suốt đời” của mọi ngƣời và trở
thành xu hƣớng tất yếu trong giáo dục và đào tạo hiện nay, tạo ra những thay đổi
lớn trong hoạt động dạy và học. Tuy nhiên, có thể nói rằng dạy học trực tuyến
không thể thay thế vai trò chủ đạo của dạy học trực tiếp trên lớp, máy tính không
thể thay thế hoàn toàn phấn trắng, bảng đen. Vì vậy việc tìm ra giải pháp kết hợp
giữa dạy học trực tiếp trên lớp học truyền thống với giải pháp trực tuyến qua
mạng Internet là điều hết sức cần thiết cho giáo dục hiện nay. Sự kết hợp này tạo
lên hình thức dạy học - Blended learning.
Hiện nay, những giải pháp học trên mạng Internet dƣới các công cụ nhƣ
Website, blog, … đang dần hình thành và phát triển, có thể thấy đƣợc những kết quả

1

hết sức khả quan. Ở trƣờng trung học phổ thông (THPT), cũng đã có các HS tiếp
cận với việc học trực tuyến, tuy nhiên việc học tập chỉ mang tính chất hỗ trợ, chƣa
kết hợp với việc học tập trên lớp nhƣ một hình thức dạy học thực sự trong, do đó
việc nghiên cứu, thiết kế Blended learning dạy học nói chung và dạy học hóa học
nói riêng là cần thiết, nhất là khi các công cụ phục vụ học tập trực tuyến đang dần
trở lên phổ biến, kĩ năng sử dụng các công cụ này của HS cũng khá tốt trong thời
điểm hiện nay.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Vận
dụng mô hình Blended learning trong dạy học chương “Hiđrocacbon không no”,
Hóa học 11.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng mô hình Blended learning trong dạy học chƣơng
“Hiđrocacbon không no”, Hóa học 11 nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học, góp
phần phát triển năng lực của HS ở trƣờng THPT.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể: Quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông.
Đối tƣợng nghiên cứu: Mô hình Blended learning.
4. Phạm vi nghiên cứu
Dạy học nội dung Chƣơng “Hiđrocacbon không no”, Hóa học 11 THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận, thực tiễn liên quan đến đề tài: Ứng dụng CNTT
trong dạy học hóa học, Blended learning.
- Nghiên cứu thực trạng sử dụng Internet, các điều kiện vận dụng Blended
learning trong dạy học ở trƣờng THPT.
- Đề xuất quy trình vận dụng Blended learning trong dạy học chƣơng
“Hiđrocacbon không no”, Hóa học 11. Thiết kế các công cụ dạy học và kế hoạch
bài học minh họa.
- Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất trong

đề tài.
6. Giả thuyết khoa học

2


Nếu vận dụng mô hình Blended learning trong dạy học chƣơng “Hiđrocacbon
không no”, Hóa học 11 một cách hợp lí sẽ nâng cao chất lƣợng dạy học, góp phần
phát triển năng lực của HS ở trƣờng THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các văn
bản, tài liệu lý luận liên quan đến đề tài.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng phiếu hỏi và phỏng vấn
trực tiếp giáo viên và học sinh.
- Thực nghiệm sƣ phạm.
- Phƣơng pháp toán học thống kê xử lí số liệu thực nghiệm.
8. Cấu trúc khóa luận:
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung khóa luận bao gồm 3 chƣơng.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng mô hình dạy học
Blended learning trong dạy học ở trƣờng THPT.
Chương 2: Vận dụng mô hình Blended learning trong dạy học chƣơng
“Hiđrocacbon không no”, Hóa học 11.
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

3


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH
BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC Ở TRƢỜNG THPT

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên Thế giới
E - learning đã trở nên quen thuộc trên thế giới trong thế kỷ XXI, cùng với sự
phát triển của Tin học và mạng truyền thông, các phƣơng thức giáo dục, đào tạo
ngày càng đƣợc cải tiến nhằm nâng cao chất lƣợng, tiết kiệm thời gian và tiền bạc
cho ngƣời học. Ngay từ khi mới ra đời, e-learning đã xâm nhập vào hầu hết các hoạt
động đào tạo của các nƣớc trên thế giới. Tập đoàn dữ liệu quốc tế nhận định rằng sẽ
có một sự phát triển bùng nổ trong lĩnh vực e-learning. Và điều đó đã đƣợc chứng
minh qua sự thành công của các hệ thống thống giáo dục hiện đại có sử dụng
phƣơng pháp e-learning của nhiều quốc gia nhƣ Mỹ, Anh, Nhật…
Quá trình phát triển của e-learning có thể chia ra thành 4 thời kỳ nhƣ sau:
- Trước năm 1983: Thời kì này máy tính chƣa đƣợc sử dụng rộng rãi, phƣơng
pháp giáo dục “Lấy giáo viên (GV) làm trung tâm” là phƣơng pháp phổ biến.
- Giai đoạn 1984 – 1993: Sự ra đời của hệ điều hành Windows 3.1, máy tính,
phần mềm trình diễn Powerpoint, cùng các công cụ đa phƣơng tiện khác đã mở ra
một kỷ nguyên mới: Kỷ nguyên đa phƣơng tiện. Những công cụ này cho phép tạo ra
những bài giảng có tích hợp âm thanh và hình ảnh dựa trên công nghệ Computer
Base Training (CBT). Bài học đƣợc phân phối qua đĩa CD-ROM hoặc đĩa mềm.
Vào bất kì thời gian nào, ở đâu, ngƣời học đều có thể mua và tự học.
- Giai đoạn 1993–1999: Khi công nghệ web đƣợc phát minh, các chƣơng
trình: Email, Web, trình duyệt, Media player, kỹ thuật truyền Audio/Video tốc độ
thấp cùng với ngôn ngữ hỗ trợ Web nhƣ HTML, JAVA bắt đầu trở nên thông dụng
và đã làm thay đổi bộ mặt của đào tạo bằng đa phƣơng tiện.
- Giai đoạn 2000 – đến nay: Các công nghệ tiên tiến bao gồm JAVA và các
ứng dụng mạng IP, công nghệ truy cập mạng và băng thông Internet rộng, các công

4


nghệ thiết kế web tiên tiến đã trở thành một cuộc cách mạng trong giáo dục và đào

tạo. Ngày nay thông qua web, GV có thể hƣớng dẫn trực tuyến (hình ảnh, âm thanh,
các công cụ trình diễn) tới mọi ngƣời học. Càng ngày công nghệ web càng chứng tỏ
có khả năng mang lại hiệu quả cao trong giáo dục đào tạo, cho phép đa dạng hóa các
môi trƣờng học tập. Điều này đã tạo ra một cuộc cách mạng trong đào tạo với giá
thành rẻ, chất lƣợng cao và hiệu quả. Đó chính là kỷ nguyên của e-learning.
Cùng với sự phát triển của e – learning, Blended learning cũng đã và đang một
xu hƣớng mới của giáo dục trên toàn thế giới. Nghiên cứu của Osguthope &
Graham [20] đã chỉ ra sáu lí do để chọn thiết kế hoặc sử dụng một hệ thống BL là:
(1) tính phong phú của sƣ phạm (2) tiếp cận với sự hiểu biết (3) sự tƣơng tác xã hội
(4) hƣớng tới cá nhân (5) chi phí hiệu quả (6) dễ dàng sửa đổi. Kết quả nghiên cứu
của Graham, Allen & Ure [19] cũng cho thấy, đa số ngƣời dân chọn BL vì ba lí do
chính (1) hoàn thiện tính sƣ phạm (2) tăng tính truy cập và sự linh hoạt (3) hiệu quả
trong việc tiết kiệm chi phí dạy học.
Ở châu Á hiện nay, BL vẫn đang ở trong tình trạng sơ khai, chƣa có nhiều
thành công, có một số lý do nhƣ: Các quy tắc, luật lệ, quan liêu, sự ƣa chuộng đào
tạo truyền thông của văn hóa châu Á, vấn đề ngôn ngữ không đồng nhất, cơ sở hạ
tầng nghèo nàn và nền kinh tế lạc hậu ở một số quốc gia. Tuy nhiên, đó chỉ là những
rào cản tạm thời, các quốc gia châu Á đã thừa nhận tiềm năng không thể chối cãi mà
BL mang lại. Một số quốc gia, đặc biệt là những nƣớc có nền kinh tế phát triển hơn
tại châu Á cũng đang có những nỗ lực phát triển mô hình BL tại đất nƣớc mình nhƣ:
Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapore, Đài Loan, Trung Quốc… Nhật Bản là nƣớc có ứng
dụng e - learning cũng nhƣ áp dụng mô hình BL nhiều nhất so với các nƣớc khác
trong khu vực.
1.1.2. Ở Việt Nam
Trong hai năm 2003-2004, việc nghiên cứu e-learning ở Việt Nam đã đƣợc
nhiều đơn vị quan tâm hơn. Gần đây các hội nghị, hội thảo về công nghệ thông tin
và giáo dục đều có đề cập nhiều đến vấn đề e-learning và khả năng áp dụng vào
môi trƣờng đào tạo ở Việt Nam nhƣ: Hội thảo nâng cao chất lƣợng đào tạo

5

ĐHQGHN năm 2000, Hội nghị giáo dục đại học năm 2001 và gần đây là Hội thảo
khoa học quốc gia lần thứ nhất về nghiên cứu phát triển và ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông ICT/rda 2/2003, Hội thảo khoa học quốc gia lần II về
nghiên cứu phát triển và ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông ICT/rda
9/2004, và Hội thảo khoa học “Nghiên cứu và triển khai e-learning” do Viện Công
nghệ Thông tin (ĐHQGHN) và Khoa Công nghệ Thông tin (Đại học Bách khoa Hà
Nội) phối hợp tổ chức đầu tháng 3/2005 là hội thảo khoa học về e-learning đầu tiên
đƣợc tổ chức tại Việt Nam. Các trƣờng đại học ở Việt Nam cũng bƣớc đầu nghiên
cứu và triển khai e- Learning. Một số đơn vị đã bƣớc đầu triển khai các phần mềm
hỗ trợ đào tạo và cho các kết quả khả quan: Đại học Công nghệ - ĐHQGHN, Viện
CNTT - ĐHQGHN, Đại học Bách Khoa Hà Nội, ĐHQG TP. HCM, Học viện Bƣu
chính Viễn thông, Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
Về Blended learning ở Việt Nam thì vào khoảng năm 2008 trở về trƣớc, các
tài liệu nghiên cứu tìm hiểu BL về không nhiều. Từ năm 2009 trở về đây, việc
nghiên cứu BL đã đƣợc Bộ GD&ĐT quan tâm. Nhiều hội nghị, hội thảo về công
nghệ thông tin và giáo dục đều có đề cập nhiều đến vấn đề học kết hợp BL và khả
năng áp dụng vào môi trƣờng đào tạo ở Việt Nam. Tiêu biểu là Hội thảo “Ứng dụng
công nghệ thông tin trong học tập hỗn hợp đáp ứng yêu cầu của chƣơng trình giáo
dục phổ thông mới” đƣợc tổ chức với sự phối hợp của trƣờng Phổ Thông Liên Cấp
Olympia và ĐH Giáo dục, ĐH Quốc gia Hà Nội vào tháng 12/2015.
Mô hình BL ở Việt Nam cũng đã đƣợc triển khai và ứng dụng, chủ yếu trong
quá trình dạy học ngoại ngữ. Ngoài ra, một số tác giả cũng đã nghiên cứu ứng dụng
mô hình này trong dạy học một số nội dung sinh học [9,12], vật lý [16] và rèn luyện
kĩ năng công nghệ thông tin cho sinh viên sƣ phạm sinh học [8]. Các kết quả nghiên
cứu cho thấy rằng mô hình BL mang lại hiệu quả tốt, phù hợp với trình độ ngƣời
học và điều kiện cơ sở vật chất hiện nay.
Xã hội ngày càng phát triển, nhu cầu tự học trau dồi thêm kiến thức của các
em HS ngày càng cao. HS có thể vừa học trên lớp vừa học ở nhà dƣới sự hƣớng dẫn

của các thầy cô, học mọi lúc mọi nơi. Chính vì thế BL là một trong những hình thức

6


đào tạo góp phần thực hiện mục tiêu trên. Với việc Việt Nam gia nhập WTO và hội
nhập vào nền kinh tế thế giới ngày càng sâu rộng, giáo dục Việt Nam đang đứng
trƣớc những thách thức đào tạo những công dân tƣơng lai có đầy đủ năng lực, trí
tuệ, khả năng tự học, tự nâng cấp mình trong môi trƣờng mới. Bộ GD&ĐT cũng đã
có nhiều động thái tích cực nhằm khuyến khích đƣa công nghệ thông tin vào giảng
dạy, đƣa những kiến thức về BL tới những trƣờng học, nhà giáo, những ngƣời quan
tâm đến giáo dục, sinh viên, học sinh. Hiện nay chúng ta đã xây dựng đƣợc một số
các công cụ hỗ trợ cho việc tạo các bài giảng trực tuyến nhƣ Ispring, Adobe
presenter… cũng nhƣ các phần mềm quản lý hệ thống học tập trực tuyến. Tuy vậy,
BL ở nƣớc ta hiện nay mới đang ở mức sơ khai, số lƣợng và chất lƣợng chƣa cao,
phạm vi và đối tƣợng tham gia còn hạn chế, thiếu cơ sở vật chất cần thiết. Tỉ lệ giờ
online trực tiếp giữa GV và HS trên mạng còn thấp, thắc mắc của học sinh không
đƣợc giải đáp ngay. Nhiều học sinh còn chƣa biết sử dụng máy tinh và mạng
internet. Tâm lý học truyền thống “thầy giảng trò chép” vẫn còn ăn sâu trong ngƣời
học”. Đây là thực tế vô cùng khó khăn trong quá trình học tập. Tuy vậy trong tƣơng
lai tới vấn đề này sẽ cần đƣợc cải thiện và khắc phục.
1.2. Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông ICT trong dạy học hóa học
1.2.1. Vai trò và một số định hướng ứng dụng ICT trong dạy học hóa học
Công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) đặc biệt là Internet đang là một
công cụ không thể thiếu trong cuộc sống của chúng ta, ICT đang khẳng định đƣợc
tính hữu ích và có tầm quan trọng lớn trong mọi mặt của cuộc sống từ công việc văn
phòng kế toán, gửi thƣ, từ ký kết hợp đồng, kinh doanh online, cho đến dạy và
học,…. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã khuyến khích triển khai viêc ứng
dụng ICT trong giảng dạy, học tập và quản lý giáo dục. Và hoạt động này đang
đƣợc triển khai rộng rãi ở mọi loại hình cơ sở đào tạo, nhận đƣợc sự ủng hộ và kết

quả tích cực của thầy cô và học sinh. Thậm chí, thiết bị CNTT đã trở thành vật “bất
ly thân”, là trợ thủ đắc lực của rất nhiều thầy cô giáo và học sinh.
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tăng cƣờng trang bị thiết bị dạy học hiện đại nhƣ
phần mềm dạy học, máy tính, máy chiếu, bảng tƣơng tác… để nâng cao chất lƣợng

7


dạy học, điều này đã và đang là một trong những ƣu tiên hàng đầu của các trƣờng
học, cơ sở đào tạo. Hầu hết các môn học trong đó có môn Hóa học đều có thể ứng
dụng công nghệ thông tin để tăng độ hấp dẫn của các bài giảng, khiến học sinh dễ
tiếp thu kiến thức. Với xu thế phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin – truyền
thông, giáo viên dần thay đổi chuyển từ cách dạy học truyền thống với hình thức
đọc - chép mà thay vào đó là giáo án điện tử với những hình ảnh minh họa sống
động, gây sự tò mò chú ý của các em HS giúp cho chất lƣợng giờ học đƣợc nâng
cao một cách hiệu quả. Rèn luyện tính chủ động trong học tập của HS. Trong mỗi
giờ học với giáo án điện tử, các em sẽ đƣợc mở rộng hiểu biết hơn thông qua các
video, đoạn phim, hình ảnh liên quan đến bài học. Hơn thế nữa, giờ đây việc trao
đổi nghiệp vụ của GV qua email hoặc tham gia các diễn đàn giáo dục cũng đã trở
lên phổ biến, thực sự ICT không chỉ là trợ thủ đắc lực cho các GV mà còn là ngƣời
bạn đồng hành thân thiết của các HS trong xã hội học tập, kỷ nguyên tri thức số.
Đối với việc dạy học môn Hóa học, có thể chỉ ra một số ƣu điểm của việc ứng
dụng CNTT trong dạy học nhƣ sau:
- Đối với giáo viên: Ứng dụng ICT giúp GV nâng cao tính sáng tạo và trở nên
linh hoạt hơn trong quá trình dạy học. Các thầy cô không chỉ bó buộc trong khối
lƣợng kiến thức hóa học hiện có mà còn đƣợc tìm hiểu thêm về những kiến thức
chuyên ngành khác và học hỏi các kỹ năng sử dụng hình ảnh, âm thanh trong việc
thiết kế bài giảng. ICT trong dạy học còn giúp GV có thể chia sẻ bài giảng với đồng
nghiệp, cùng nhau thảo luận và nâng cao chất lƣợng bài giảng của mình. GV có thể
sử dụng các phần mềm nhƣ: Word, Powerpoint, Chemoffice, Chemlab, Violet,

Flash, Lecture Maker, Adobe Presenter… góp phần nâng cao hiệu quả của việc thiết
kế, biên soạn tƣ liệu dạy học, tạo môi trƣờng học tập linh hoạt và hiệu quả. Ngoài
ra, ứng dụng ICT còn hỗ trợ hiệu quả các phƣơng pháp dạy học tích cực, tăng hiệu
quả quản lý, tổ chức, điều khiển lớp học và hữu ích để GV rèn luyện năng lực nghề
nghiệp thƣờng xuyên và lâu dài.
- Đối với học sinh: Các em đƣợc tiếp cận phƣơng pháp dạy học mới hấp dẫn
hơn hẳn phƣơng pháp đọc – chép truyền thống. ICT có ƣu điểm trong việc mô tả

8


trực quan sinh động các biểu tƣợng và quá trình hóa học, nâng cao tính hứng thú,
tích cực của HS vào quá trình học tập hóa học. Ngoài ra, sự tƣơng tác giữa thầy cô
và học trò cũng đƣợc cải thiện đáng kể, HS có nhiều cơ hội đƣợc thể hiện mình.
Điều này không chỉ giúp các em ngày thêm tự tin mà còn để cho giáo viên hiểu
thêm về năng lực, tính cách và mức độ tiếp thu kiến thức của học trò, từ đó có
những điều chỉnh phù hợp và khoa học.
Việc đƣợc tiếp xúc nhiều với ICT trong lớp học còn mang đến cho các em HS
những kỹ năng tin học và các kỹ năng tìm kiếm thông tin, thu thập số liệu, xử lý số
liệu, thảo luận số liệu, tự học và tự học suốt đời… ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà
trƣờng. Đây sẽ là nền tảng và sự trợ giúp đắc lực giúp hình thành nên các năng lực
của HS THPT.
Việc sử dụng Internet đã hỗ trợ rất tốt cho việc học tập của HS nhƣ HS tự
nghiên cứu bài tập trƣớc khi vào lớp thông qua Internet qua đó nắm đƣợc trƣớc nội
dung bài học. Nhờ có CNTT, nhờ có Internet mà chất lƣợng giáo dục nƣớc ta ngày
càng đƣợc nâng cao và cải thiện một cách vƣợt bậc. Nhiệm vụ của giáo dục là
không ngừng nâng cao và thay đổi phƣơng pháp học tập một cách hiệu quả trong đó
ứng dụng ICT trong nền giáo dụng là một hƣớng đi đúng đắn.
Xuất phát từ những ƣu điểm đó, một số định hƣớng ứng dụng ICT trong dạy
học Hóa học đã đƣợc đề cập đến bởi tác giả Nguyễn Cƣơng [6] nhƣ:

(1) Xây dựng đĩa CD thí nghiệm mô phỏng hoặc thí nghiệm ảo, xây dựng một
số trang web dạy học một số nội dung hóa học có các mô hình xây dựng khái niệm
và thí nghiệm mô phỏng.
(2) Thiết kế các bài giảng điện tử, giáo án điện tử để nâng cao hiệu quả dạy
học phục vụ cho quá trình dạy học ở trƣờng trung học, đồng thời kết hợp với ứng
dụng một số phần mềm nhƣ là phƣơng tiên hỗ trợ thực hiện các PPDH tích cực.
(3) Làm các phần mềm quản lý, chấm bài thi trắc nghiệm…
(4) Tạo môi trƣờng giao tiếp với ngƣời học và đồng nghiệp, ngƣời học có thể
giao tiếp với tất cả các đối tƣợng bằng email hay các công cụ điện tử khác…

9


Ngoài ra, Tác giả Trần Trung Ninh [15] đề xuất ứng dụng ICT nhƣ là một
công cụ để tạo ra môi trƣờng học tập cho phép HS tiếp thu bài một cách tích cực,
chủ động và hiệu quả nhất.
1.2.2. Thuận lợi của việc ứng dụng ICT trong dạy học hóa học
Có thể chỉ ra một số thuận lợi khi ứng dụng ICT trong dạy học nói chung và
dạy học hóa học nói riêng nhƣ sau:
- Có nhiều văn bản của Nhà nƣớc và Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành nhằm
khuyến khích việc đẩy mạnh ứng dụng ICT trong dạy học nhƣ: Luật CNTT [11],
Chỉ thị số 58-CT/TW ngày 17-10-2001 [2], Quyết định 698/QĐ-TT [3], Thông tƣ
số 08/TT-BGDĐT, Chỉ thị 55/2008/CT-BGDĐT tăng cƣờng giảng dạy và đào tạo
ứng dụng CNTT trong ngành Giáo dục [4]
- Có rất nhiều các phần mềm nhƣ Word, Powerpoint, Chemoffice, Chemlab,
Violet, Flash, Lecture Maker, Adobe Presenter và tài liệu tham khảo, hƣớng dẫn sử
dụng phần mềm phục vụ cho việc ứng dụng CNTT trong dạy học Hóa học.
- Điều kiện cơ sở vật chất ở các nhà trƣờng phổ thông ngày càng đƣợc trang bị
tốt hơn, máy tính, máy chiếu, mạng internet đã dần trở lên phổ biến trong trƣờng
học và cuộc sống.

- Môn Tin học đã trở thành một môn học quan trọng của HS, góp phần hình
thành năng lực tin học của HS phổ thông.
- Các môn tin học và ứng dụng CNTT trong dạy học chuyên ngành đã đƣợc
giảng dạy ở các trƣờng sƣ phạm giúp rèn luyện kỹ năng cho GV tƣơng lai ngay từ
giảng đƣờng đại học.
1.2.3. Khó khăn của việc ứng dụng ICT trong dạy hoc Hóa học
Việc đƣa công nghệ thông tin và truyền thông ứng dụng vào dạy học nói
chung và dạy học hóa học nói riêng đã đạt đƣợc những kết quả khả quan. Tuy
nhiên, những gì đã đạt đƣợc vẫn còn hết sức khiêm tốn. Khó khăn, vƣớng mắc và
những thách thức vẫn còn ở phía trƣớc bởi những vấn đề nảy sinh từ thực tiễn.
Chẳng hạn:

10


- Tuy máy tính điện tử mang lại rất nhiều thuận lợi cho việc dạy học nhƣng
trong một mức độ nào đó, thì công cụ hiện đại này cũng không thể hỗ trợ giáo viên
hoàn toàn trong các bài giảng của họ. Việc sử dụng công nghệ thông tin để đổi mới
phƣơng pháp dạy học có thể dẫn đến việc ứng dụng nó không đúng chỗ, không
đúng lúc, nhiều khi lạm dụng nó và gây lúng túng, mất thời gian tiết học (đặc biệt
đối với những giáo viên chƣa thành thạo CNTT)
- Dạy học theo lối truyền thông vẫn còn ăn sâu vào mỗi giáo viên. Công bằng
mà nói, lối dậy truyền thống cũng có những ƣu điểm riêng của nó. Khi sử dụng ICT
trong dạy học, GV sẽ khó chủ động về giờ dạy và dễ làm phân tán sự tập trung của
ngƣời học. Do việc chuẩn bị bài giảng bằng giáo án điện tử nên đôi khi ngƣời dạy sẽ
gặp trƣờng hợp "cháy giáo án" bởi không thể rút gọn đƣợc nội dung đang trình
chiếu. Không những vậy việc lạm dụng âm thanh, hình ảnh… không hợp lý cũng dễ
làm ngƣời học mất tập trung vào nội dung bài học. Bên cạnh đó, có nhiều giáo viên
còn chỉ tập trung vào CNTT mà không chú ý đến ngƣời học, giảm tƣơng tác trực
tiếp với học sinh dẫn đến giờ giảng không hiệu quả và vô hình tạo khoảng cách đối

với chính những học trò của mình.
- Ngoài ra, cơ sở vật chất của trƣờng học không đƣợc trang bị đồng bộ, một số
trƣờng học có cơ sở vật chất kém cũng gây khó khăn cho GV trong việc ứng dụng
ICT trong dạy học. Trình độ CNTT của HS không đồng đều tạo ra khoảng cách về
mặt công nghệ, ảnh hƣởng không tốt đến công việc dạy học của GV.
CNTT tạo ra môi trƣờng giáo dục có tính tƣơng tác cao. Tuy nhiên, cần phải
ứng dụng CNTT một cách hợp lý, tránh lạm dụng để đem lại hiệu quả cao nhất.
1.3. Tổng quan về Blended learning
1.3.1. Khái niệm
Học kết hợp “Blended Learning” xuất phát từ nghĩa của từ “Blend” tức là
“pha trộn” để chỉ một hình thức tổ chức dạy học hết sức linh hoạt, là sự kết hợp
“hữu cơ” của nhiều hình thức tổ chức dạy học khác nhau. Đây là một hình thức học
khá phổ biến trên thế giới. Có nhiều định nghĩa khác nhau về học kết hợp .
BL là sự pha trộn của công nghệ đa phƣơng tiện, CD, streaming, các lớp học

11


ảo, voicemail, email và các cuộc gọi hội nghị, hoạt ảnh trực tuyến và truyền hình
(Thorne, 2003) [24]
BL có nghĩa là việc đào tạo có ngƣời hƣớng dẫn một cách truyền thống đƣợc
bổ sung bởi các định dạng điện tử khác. BL sử dụng nhiều hình thức khác nhau
của e - learning (Bersin, 2004) [17]
BL bao gồm việc sử dụng kết hợp phƣơng thức truyền tải học tập đồng bộ
và không đồng bộ để đáp ứng mục tiêu ngƣời học.
BL là sự kết hợp của mặt đối mặt và các yếu tố kỹ thuật số (Carliner, &
Shank, 2008).
BL kết hợp nhiều hoạt động khác nhau nhƣ cuộc họp mặt đối mặt, các
modules học tập dựa trên Internet, và cộng đồng học tập ảo (Link, & Wagner,
2009).

BL là sự tích hợp của học tập mặt đối mặt và học tập trực tuyến giúp nâng
cao kinh nghiệm học tập và mở rộng việc học tập thông qua các phát minh của
công nghệ thông tin và truyền thông. Tăng cƣờng sự tham gia hoạt động của học
sinh thông qua các hoạt động trực tuyến và nâng cao hiệu quả đào tạo bằng cách
giảm thời gian thuyết trình.
Để phù hợp với môi trƣờng học tập, trình độ HS và khả năng CNTT và truyền
thông ở Việt Nam, theo chúng tôi:
Blended learning là sự kết hợp “hữu cơ”, bổ sung lẫn nhau giữa hình thức tổ
chức dạy học trên lớp F2F (mặt đối mặt) dưới sự hướng dẫn của GV và hình thức tổ
chức dạy học qua mạng e-learning với tính tự giác của HS thành một thể thống
nhất, trong đó các PPDH được vận dụng mềm dẻo để tận dụng tối đa ưu điểm của
CNTT nhằm mang lại hiệu quả học tập tốt nhất.
1.3.2. Cấu trúc của Blended learning
Theo khái niệm về Blended learning, của mô hình dạy học này bao gồm hai
thành phần chính đó là:
(1) Dạy học truyền thống thông qua việc tƣơng tác trực tiếp giữa GV –
HS, HS – HS trên lớp.

12


(2) Dạy học trực tuyến thông qua việc ứng dụng ICT.
Mặc dù, có một số quan điểm khác nhau đƣa ra thành phần cấu trúc của BL
bao gồm nhiều yếu tố khác nhau nhƣng về cơ bản BL vẫn dựa trên hai yếu tố chính
này.
Theo lý thuyết của các tác giả Keller, Gagné, Bloom, Merrill, Crark và Gery
thì cấu trúc của BL bao gồm 5 thành phần chính là:
(1) Học trên lớp hoặc học từ xa có sự hỗ trợ của GV: Hình thức học có sự
hƣớng dẫn của GV và tất cả HS tập trung tại một thời điểm.
(2) Học trực tuyến: Hình thức học dựa vào kinh nghiệm của HS, HS tự hoàn

thành nội dung học theo khả năng và thời gian của họ, nhƣ là quá trình học tập với
sự giúp đỡ của máy tính và phần mềm trong đĩa CD hoặc dựa trên Internet.
(3) Học cộng tác: Môi trƣờng trong đó ngƣời học giao tiếp với ngƣời khác, ví
dụ: E-mail, các cuộc thảo luận hoặc trò chuyện trực tuyến. HS và GV có thể hợp tác
đồng bộ trong các phòng chat, hoặc không đồng bộ bằng cách sử dụng e-mail và các
cuộc trao đổi thảo luận. Đây đƣợc hiểu là môi trƣờng mà trong đó HS giao tiếp với
nhau hoặc HS giao tiếp với GV thông qua thƣ điện tử, thảo luận theo chủ đề hoặc
đối thoại trực tuyến.
(4) Đánh giá: Việc đánh giá có thể thực hiện trƣớc khi HS tự học hoặc tham
gia lớp học để xác định khả năng ban đầu. Việc đánh giá cũng có thể đƣợc thực hiện
theo lịch trình của bài học hoặc theo các sự kiện trực tuyến nhằm đánh giá khả năng
tiếp thu của HS.
(5) Tài liệu tham khảo: Các tài liệu tham khảo nhằm duy trì việc tự học và
nâng cao khả năng tiếp thu thông qua các tài liệu bằng pdf, powerpoint, microsoft
word.
1.3.3. Một số mô hình Blended learning
Mô hình BL không còn chỉ là một lựa chọn cho các lớp học kết hợp giữa giảng
dạy trực tiếp và cơ hội học tập trực tuyến. Mô hình này còn cho phép cá nhân hóa,
linh hoạt và nhiều cơ hội hơn cho sự thành công của ngƣời học. Các nhà giáo dục đã
phát triển lên 6 mô hình học tập hỗn hợp. Các giáo viên hoặc các trƣờng học có thể

13


lựa chọn trong số những mô hình đó căn cứ vào đặc thù học sinh của họ. 6 mô hình
học tập hỗn hợp đƣợc tóm tắt dƣới đây:
1.3.3.1. Mô hình Face-To-Face
Mô hình này sẽ hiệu quả nhất đối với những lớp học đa dạng. Nơi mà các học
sinh có sự phân khúc khác nhau về khả năng cũng nhƣ trình độ hiểu biết. Nhìn
chung, chỉ có một vài học sinh sẽ tham gia vào thành phần học tập trực tuyến, nhƣ

sau:


Những học sinh ở các mức độ thành thạo cao hơn trình độ lớp của họ có thể

tiến hành với tốc độ nhanh hơn. Điều này sẽ tránh sự nhàm chán bằng cách cung
cấp thử thách phù hợp với khả năng tiếp thu nhanh của họ.


Những học sinh mà khả năng tiếp thu dƣới mức trình độ lớp của họ thì sẽ nỗ

lực tìm ra biện pháp thích hợp đẩy nhanh tiến độ học của họ.
Cái hay của phƣơng pháp học trực tuyến đối với những học sinh này là họ có
thể thực hành đến khi thành thạo các kĩ năng và đúc kết ra kỹ thuật riêng của họ cái
mà sẽ giúp họ tăng cƣờng trí nhớ trong việc lƣu lại nội dung khi đƣợc yêu cầu.
1.3.3.2. Mô hình luân phiên/quay vòng (Rotation)
Đây thực sự là biến thể của mô hình trạm học tập mà các giáo viên đã sử dụng
trong nhiều năm qua. Thời gian biểu đƣợc thiết lập để các học sinh vừa có thời gian
học tập trực tiếp với giáo viên và học trực tuyến. Giáo viên có thể cung cấp cho học
sinh nhiều hơn sự hỗ trợ cá nhân dựa trên nhu cầu của họ.
1.3.3.3. Mô hình Flex
Mô hình này chủ yếu dựa trên hƣớng dẫn giảng dạy trực tuyến, với các giáo
viên đóng vai trò là ngƣời trực tiếp hƣớng dẫn hơn là ngƣời cung cấp các hƣớng
dẫn. Mô hình này đƣợc sử dụng nhiều nhất và thành công nhất trong các trƣờng hợp
sau:


Trƣờng học đặc biệt nơi mà phần lớn học sinh gặp phải vấn đề gì đó. Lớp

học truyền thống không phù hợp với những học sinh này.



Trƣờng học đặc biệt nơi mà các học sinh đƣợc tham gia vào các chƣơng trình

vừa học vừa làm, có vấn đề về sự tham gia, hoặc học chƣơng trình học bán thời gian.

14


1.3.3.4. Mô hình phòng học trực tuyến
Mô hình này cho phép các học sinh tham gia trƣờng học trực tuyến toàn thời
gian trong suốt khóa học. Sẽ không có các giáo viên trình độ cao giảng dạy trực
tiếp. Tuy nhiên, thay vào đó là các phụ tá đã đƣợc đào tạo đóng vai trò giám sát.
Đây là một lựa chọn tốt trong những trƣờng hợp sau:


Các học sinh trung học mà cần phải có lịch học linh hoạt để còn làm những

nhiệm vụ khác.


Các học sinh trung học chọn phƣơng án này để đẩy nhanh quá trình học so

với phƣơng pháp truyền thống.


Những học sinh mà cần học với tốc độ chậm hơn lớp truyền thống.

Các trƣờng hoặc khu vực đối mặt với vấn đề về ngân sách và không thể mở
các lớp học truyền thống đáp ứng nhu cầu tất cả mọi ngƣời, hoặc do hạn chế về cơ

sở vật chất hoặc không thể thuê đủ các giáo viên có chứng chỉ. Mô hình này giúp
giảm với các vấn đề về quy mô lớp học.
1.3.3.5. Mô hình tự kết hợp
Mô hình này cho phép các môn học nằm ngoài chƣơng trình học truyền thống
ở các trƣờng hoặc khu vực nhất định. Học sinh tham gia các lớp học truyền thống
nhƣng sau đó sẽ ghi danh vào các khóa học để bổ sung cho các chƣơng trình nghiên
cứu thƣờng xuyên của họ. Mô hình này đặc biệt có ích trong những trƣờng hợp sau:


Một khóa học không đƣợc cung cấp bởi trƣờng nhƣng các học sinh vẫn có

thể lựa chọn nếu họ muốn học một lĩnh vực cụ thể nào đó.


Những học sinh muốn học các khóa nâng cao để lấy tín chỉ đại học sớm có

thể ghi danh vào các khóa học đƣợc thiết kế và đã đƣợc phê duyệt.


Những học sinh có động lực học cao và tinh thần tự giác trong học tập.

1.3.3.6. Mô hình trực tuyến (Online Driver)
Mô hình này hoàn toàn ngƣợc lại với mô hình học tập truyền thống. Học sinh
học tập từ xa (ví dụ: Nhà của họ) và nhận tất cả hƣớng dẫn qua nền tảng trực tuyến.
Thông thƣờng, học sinh có cơ hội “check-in” với một giáo viên của khóa học và
nhắn tin hỏi trực tuyến nếu họ có thắc mắc. Các trƣờng và khu vực mà cung cấp mô

15

hình này nhận thấy rằng số lƣợng học sinh lựa chọn nó tăng lên hàng năm. Mô hình
này hoạt động hiệu quả đối với những đối tƣợng học sinh sau:


Những học sinh có bệnh mãn tính/ ngƣời khuyết tật mà thấy khó khăn khi

đến trƣờng.


Những học sinh có việc làm hoặc có các nghĩa vụ khác đòi hỏi thời gian ở

trƣờng linh hoạt cái mà rất khó để làm đƣợc ở các lớp học truyền thống.


Những học sinh có động lực học tập cao muốn quá trình học diễn ra nhanh

hơn so với học theo cách truyền thống.
Trong khi rất nhiều giáo viên “truyền thống” có thể phủ nhận môi trƣờng học
tập hỗn hợp, xu hƣớng này vẫn luôn tồn tại. Những học sinh trong thời buổi kĩ thuật
số, hiểu đƣợc tiềm năng thành công mà học hỗn hợp có thể mang đến cho họ và họ
rất hào hứng về những cơ hội mà học hỗn hợp cung cấp. Và khi các khu vực trƣờng
học tiếp tục phải trải qua các vấn đề khủng hoảng tài chính để nỗ lực tạo ra chỗ ngồi
cho tất cả học sinh của mình trong lớp học truyền thống thì phƣơng pháp học trực
tuyến là giải pháp hiệu quả và khả thi.
1.3.4. Ưu điểm của Blended learning
(1) Có thể điều chỉnh theo cá nhân
Việc áp dụng BL trong một chƣơng trình giảng dạy cho phép bạn điều chỉnh
nội dung để phù hợp với phong cách học tập của từng học sinh. Ngƣời học thƣờng
sẽ có một tài khoản học tập cá nhân và có thể lựa chọn những hoạt động cụ thể mà
họ muốn tập trung vào nhiều nhất. Điều này cho phép HS điều chỉnh chƣơng trình

học phù hợp với nhu cầu của bản thân. Ngoài ra còn có rất nhiều nguồn tài liệu ở
khắp nơi trên thế giới mà GV có thể áp dụng đối với giờ học trên lớp. Việc áp dụng
các phƣơng tiện truyền thông hoặc công nghệ trên lớp giúp giáo viên điều chỉnh trải
nghiệm học tập theo cá nhân bằng cách lựa chọn tài liệu phù hợp, tùy thuộc vào nhu
cầu và sở thích của bản thân.
(2) Tự chủ hơn trong việc học

16


Đối với những ngƣời học có khả năng kiểm soát đƣợc thời gian, địa điểm và
nội dung học tập của mình sẽ có thể kiểm soát đƣợc việc học của mình hiệu quả
hơn. Điều này giúp tăng tính tự chủ cho ngƣời học và giúp họ trở thành những
ngƣời sử dụng ngôn ngữ độc lập hơn. Nhờ đó, trong thực tế, họ sẽ trở nên tự tin hơn
và sử dụng ngôn ngữ hiệu quả hơn. Ngƣời học cũng sẽ học đƣợc tinh thần trách
nhiệm cao hơn và tự giác hơn đối với việc học của chính mình, từ đó cải thiện khả
năng tìm kiếm tài liệu và các nguồn hỗ trợ cần thiết để đạt đƣợc mục tiêu học tập
của mình.
(3) Linh hoạt hơn khi học tập kết hợp
BL cho phép ngƣời học thoải mái lựa chọn thời gian, địa điểm, thời lƣợng học
và thiết bị hỗ trợ cho việc học. Ngƣời học ở thế kỷ 21 thƣờng đòi hỏi những chƣơng
trình học linh hoạt hơn, khuynh hƣớng này do những thay đổi về xã hội, văn hoá,
kinh tế và chính trị góp phần tạo nên. Sự linh hoạt trong học tập rất cần thiết để học
tập và làm việc hiệu quả hơn, đặc biệt đối với ngƣời đi làm và sinh viên đại học,
những ngƣời cần phải cân bằng việc học và cuộc sống bận rộn của bản thân.
(4) Điều chỉnh tốc độ học tập theo cá nhân
Ngày nay, các chƣơng trình và ứng dụng học tập có thể đƣợc truy cập trực
tuyến 24/7. Vì vậy, ngƣời học có thể học theo tốc độ của cá nhân, nhờ đó có thêm
thời gian cần thiết để nắm vững, hoàn thành và ôn tập các hoạt động đã hoàn tất.
Bên cạnh đó, ngƣời học có thể học bất cứ thời gian nào họ cảm thấy phù hợp nhất,

từ đó mang lại kết quả học tập tối ƣu.
(5) Có thêm phản hồi
Áp dụng công nghệ trong giảng dạy giúp giáo viên phân tích nhanh chóng hơn
và đánh giá hiệu quả hơn khả năng ngôn ngữ của ngƣời học, từ đó đƣa ra phản hồi
về những hoạt động đã thực hiện. Điều này giúp họ điều chỉnh phƣơng pháp giảng
dạy và phản hồi đối với học sinh trong khi hiệu quả về mặt thời gian vẫn đƣợc cải
thiện. Phản hồi từ giáo viên giúp ngƣời học nhận ra điểm mạnh và điểm yếu của
mình, cho phép họ đƣa ra nhiều lựa chọn hơn về các nhu cầu học tập của bản thân.

17