Thiết kế hoạt động dạy học nhóm bài học ca dao theo định hướng phát triển năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh lớp 10

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN LỆ HẰNG

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NHÓM BÀI
HỌC CA DAO THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ THẨM MĨ CHO
HỌC SINH LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN LỆ HẰNG

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NHÓM
BÀI HỌC CA DAO THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ THẨM MĨ
CHO HỌC SINH LỚP 10
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. HOÀNG MAI DIỄN

THÁI NGUYÊN - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi dưới sự
hướng dẫn khoa học của TS. Hoàng Mai Diễn. Các nội dung nghiên cứu, kết
quả trong luận văn này là trung thực và chưa từng được công bố dưới bất kỳ
hình thức nào.
Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Tác giả luận văn

Trần Lệ Hằng

XÁC NHẬN CỦA
KHOA CHUYÊN MÔN

XÁC NHẬN CỦA
GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

TS. Hoàng Mai Diễn

i


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn tốt nghiệp, em đã
nhận được sự quan tâm, giúp đỡ tận tình của các thầy, cô giáo và Ban Giám
hiệu Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên. Em xin chân thành bày
tỏ lòng biết ơn đến toàn thể quý thầy cô đã tận tình truyền đạt những kiến thức
quý báu cũng như tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho em trong suốt quá trình

học tập nghiên cứu và đến khi thực hiện đề tài luận văn. Đặc biệt, với tất cả
tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn TS. Hoàng
Mai Diễn đã hết lòng tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào
tạo tỉnh Thái Nguyên; các thầy cô trong Ban Giám hiệu và các đồng nghiệp
Trường THPT Lê Hồng Phong, Trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên đã
giúp đỡ nhiệt tình, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học
tập và nghiên cứu.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã tận tình giúp đỡ,
động viên tác giả hoàn thành khóa học và luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, ngày 18 tháng 6 năm 2018
Tác giả luận văn

Trần Lệ Hằng

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ......................................................................................................ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC VIẾT TẮT....................................................................................iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Lịch sử vấn đề.................................................................................................. 3
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu .......................................................................

8
4. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 8
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 9
7. Đóng góp của luận văn .................................................................................... 9
8. Cấu trúc luận văn ........................................................................................... 10
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN .......................................................................... 11
1.1.

Lý thuyết về thiết kế hoạt động dạy học ................................................. 11

1.1.1. Khái niệm “hoạt động” ............................................................................
11
1.1.2. Khái niệm “hoạt động dạy học” .............................................................. 12
1.1.3. Thiết kế hoạt động dạy học ..................................................................... 13
1.2.

Bồi dưỡng năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh THPT qua
chương trình Ngữ văn.............................................................................. 17

1.2.1. Những khái niệm mỹ học liên quan đến phát triển năng lực thẩm mĩ ....
17
1.2.2. Năng lực cảm thụ thẩm mĩ trong dạy học Ngữ văn ................................
20
1.3.

Khái quát về ca dao Việt Nam................................................................. 22

1.3.1. Khái niệm ca dao ..................................................................................... 22
iii

1.3.2. Đặc trưng của thể loại ca dao .................................................................. 24

iii


1.4.

Đặc điểm tâm lý lứa tuổi tạo nền tảng cho sự phát triển cảm xúc
thẩm mĩ của HS ....................................................................................... 31

Chương 2. THỰC TRẠNG THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
NHÓM BÀI CA DAO Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT ....................... 33
2.1.

Nhóm bài học ca dao trong SGK Ngữ văn 10 (Tập 1)............................ 33

2.2.

Thực trạng thiết kế giáo án nhóm bài học ca dao trong SGK Ngữ văn
10 tập 1 tại một số trường THPT............................................................. 35

2.2.1. Thực trạng thiết kế giáo án nhóm bài học ca dao trong một số sách
thiết kế, sách tham khảo .......................................................................... 35
2.2.2. Thực trạng thiết kế giáo án nhóm bài học ca dao trong thiết kế của
một số giáo viên THPT tại tỉnh Thái Nguyên ......................................... 39
2.3.

Thực trạng dạy học nhóm bài học ca dao ở một số trường THPT tại

tỉnh Thái Nguyên ..................................................................................... 42

Chương 3. MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CA DAO THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ THẨM MĨ ......... 46
3.1.

Một số hoạt động phát triển năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh
lớp 10 trong dạy học đọc hiểu ca dao...................................................... 46

3.1.1. Hoạt động 1: Tái hiện hình tượng thẩm mĩ ............................................. 46
3.1.2. Hoạt động 2: Phân tích, cảm nhận vẻ đẹp các chi tiết nghệ thuật của
bài ca dao ................................................................................................. 49
3.1.3. Hoạt động 3: Bình giá giá trị thẩm mĩ của bài ca dao ............................. 50
3.1.4. Hoạt động 4: Phát huy vai trò chủ thể cảm thụ thẩm mĩ của HS ............ 51
3.2.

Quy trình thiết kế hoạt động dạy học phát triển năng lực cảm thụ
thẩm mĩ cho học sinh lớp 10 trong dạy học đọc hiểu ca dao .................. 52

3.2.1. Hoạt động chuẩn bị dạy học .................................................................... 52
3.2.2. Hoạt động dạy học trên lớp ..................................................................... 55
3.2.3. Hoạt động dạy học tiếp nối sau bài học .................................................. 65

iv


Chương 4. THỰC NGHIỆM .......................................................................... 66
4.1.

Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 66

4.2.

Đối tượng và địa bàn thực nghiệm .......................................................... 66

4.3.

Phương pháp thực nghiệm....................................................................... 67

4.4.

Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm ........................................ 67

4.4.1. Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 67
4.4.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm ............................................................ 68
4.4.3. Giáo án thực nghiệm ............................................................................... 68
4.5.

Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm............................................. 79

4.5.1. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................ 79
4.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm................................................................. 79
4.6.

Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm ................................................ 79

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................... 84
PHỤ LỤC

v

DANH MỤC VIẾT TẮT
GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

SGK

: Sách giáo khoa

SGV

: Sách giáo viên

THPT

: Trung học phổ thông

TLTK

: Tài liệu tham khảo

VHDG

: Văn học dân gian

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1:
33

Thống kê đơn vị bài học ca dao trong SGK Ngữ văn 10 (Tập 1)......

Bảng 2.2:

Nhận thức của GV và HS về định hướng năng lực thẩm mĩ
trong dạy học nhóm bài ca dao chương trình Ngữ văn 10............ 42

Bảng 2.3:

Khảo sát nhận thức của HS về tầm quan trọng của năng lực
cảm thụ thẩm mĩ ............................................................................ 42

Bảng 2.4:

Khảo sát hoạt động chuẩn bị bài ở nhà của HS............................. 45

v


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Với mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam

theo hướng hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, Nghị quyết số 29 - NQ/TW ngày
04/11/2013 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã xác định dạy học theo định
hướng phát triển năng lực HS là một bước đổi mới có tính đột phá. Chương
trình giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, từ việc quan
tâm học sinh học cái gì đến việc chú trọng học sinh học được gì, không chỉ chú
ý tích cực của học sinh về mặt trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề trong cuộc sống. Cụ thể hóa tinh thần Nghị quyết số 29 - NQ/TW,
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có các văn bản cụ thể về hướng dẫn sinh hoạt
chuyên môn, đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá qua các bước
như sau: xây dựng chuyên đề dạy học, biên soạn câu hỏi/ bài tập, thiết kế tiến
trình dạy học, tổ chức dạy học, dự giờ, rút kinh nghiệm bài dạy. Trong đó, việc
tổ chức hoạt động dạy học là một khâu quan trọng trong tiến trình dạy học.
Để thực hiện được điều đó, chúng ta phải thực hiện thành công việc
chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều" sang dạy cách
học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm
chất nhằm nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục. Trước bối cảnh đó cũng
như để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình sau 2019, dạy học và kiểm
tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của HS ngày càng được khẳng
định vị trí quan trọng và cần thiết.
Trong những năm qua, giáo viên cả nước đã thực hiện nhiều công việc
trong đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt được một số
thành công nhất định. Tuy nhiên, từ thực tế dạy học của bản thân có thể thấy
rằng sự sáng tạo trong đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực,
chủ động của HS chưa nhiều. Dạy học vẫn còn nặng về truyền thụ kiến thức.
Việc rèn luyện kĩ năng cho HS hiệu quả còn ít. Thiết kế hoạt động dạy học vẫn

1

chú trọng nhiều vào tái hiện kiến thức, chưa định hướng phát triển năng lực của
học sinh. Điều đó dẫn tới các em vẫn còn thụ động, lúng túng khi giải quyết các
vấn đề trong thực tiễn.
1.2. Dân tộc Việt Nam có một kho tàng ca dao vô cùng phong phú, đa
dạng. Ca dao là dòng sữa mát lành nuôi dưỡng tâm hồn người Việt Nam qua
nhiều thế hệ. Từ thuở còn nằm trong nôi, chúng ta đã được nghe những làn điệu
dân ca ngọt ngào đằm thắm qua lời ru của bà, của mẹ. Khúc hát tâm tình đó đã
thấm sâu vào trái tim mỗi người mà năm tháng đi qua cũng không thể phai mờ:
"Ta đi trọn kiếp con người
Cũng không đi hết mấy lời mẹ ru"
Có thể nói ca dao chiếm một vị trí khá đặc biệt đối với người Việt Nam
bởi nó rất gần gũi với suy nghĩ, tâm hồn của nhân dân, gần với lời ăn tiếng nói
hàng ngày của người dân lao động. Lời ca dao cũng chính là tình cảm chân
thành, sâu sắc của người bình dân xưa đối với quê hương đất nước, với ông bà
cha mẹ, với bạn bè, người yêu… Cũng chính nhờ vào cách thể hiện tình cảm ý
nhị tinh tế và sâu sắc mà ca dao có một sức hấp dẫn lạ lùng đối với người đọc.
Ca dao trữ tình người Việt là nơi biểu hiện rõ nhất "điệu hồn dân tộc" bởi cảm
hứng và nội dung căn bản của ca dao là sự bày tỏ thế giới tâm hồn, biểu đạt tình
cảm, cảm xúc thẩm mĩ của nhân dân.
Thực tế dạy học cho thấy, đa số HS chưa thực sự trân trọng cái hay, cái
đẹp của ca dao. Nguyên nhân là do thế hệ học sinh có khoảng cách khá xa về
nhiều mặt với thế giới của ca dao. Các em đã quen tiếp xúc với nền văn hóa
hiện đại và đang bị cuốn hút vào cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật với sự bùng
nổ của công nghệ thông tin. Phương pháp dạy học của GV khi dạy về ca dao
chưa gợi được hứng thú nơi HS.
Nhận thấy sự cấp thiết phải thay đổi phương pháp dạy học Ngữ văn nói
chung và ca dao nói riêng, chúng tôi hướng đến thể nghiệm thiết kế hoạt động
dạy học nhằm phát huy năng lực, khơi dậy sự chủ động sáng tạo trong học tập
của HS.

2


Từ những lí do nêu trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Thiết kế
hoạt động dạy học nhóm bài học ca dao theo định hướng phát triển năng lực
cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh lớp 10" để nghiên cứu nhằm phát huy năng lực
cảm thụ thẩm mĩ và thêm yêu vốn văn hóa dân tộc cho các em HS.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực hay còn được
gọi là “dạy học định hướng phát triển đầu ra" được bàn đến từ những năm 90
của thế kỉ XX và ngày nay trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Ở Việt Nam
trong những năm gần đây cũng có những công trình nghiên cứu, bài viết về vấn
đề đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Tác giả Nguyễn Văn
Cường trong cuốn “Lý luận dạy học hiện đại" năm 2009 khi nghiên cứu về lí
thuyết phát triển năng lực cũng đã chỉ rõ: “Giáo dục định hướng năng lực nhằm
mục tiêu phát triển năng lực người học, nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của
việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách. Giáo dục định
hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện
mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận
dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương
trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình
nhận thức" [11, tr.65]. Tài liệu tập huấn: “Dạy học và kiểm tra đánh giá theo
định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn THPT" của Bộ Giáo dục
và Đào tạo năm 2014 đã định hướng về việc dạy học theo phát triển năng lực
người học, kiểm tra đánh giá theo bốn mức độ. Tài liệu đã khẳng định: “Phải
thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ
một chiều" sang dạy học cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng,
hình thành năng lực và phẩm chất" [7, tr.7]. Điều đó cho thấy dạy học theo

3


định hướng phát triển năng lực của HS sẽ tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ
chức hoạt động dạy học.
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực đã được nhiều nhà nghiên
cứu đề cập. Trong công trình nghiên cứu: “Dạy học phát triển phẩm chất năng
lực học sinh" (2016), Phạm Văn Khanh đưa ra một số mô hình phát triển phẩm
chất và năng lực cho người học là học để biết, học để làm việc, học để sống
chung và học để làm người. Qua việc phân tích tác giả khẳng định việc dạy học
phát triển phẩm chất, năng lực sẽ làm cho việc dạy và việc học được tiếp cận
gần hơn, sát hơn với mục tiêu hình thành và phát triển nhân cách con người.
Nguyễn Trọng Hoàn trong bài “Hoạt động học tập môn Ngữ văn trong dạy
học định hướng năng lực" Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM số 7 năm 2016,
từ quan điểm tiếp cận về hoạt động học, tác giả đề xuất xây dựng các tham
chiếu và hướng dẫn học sinh thực hiện “hoạt động học" môn Ngữ văn; đồng
thời khẳng định: "Hướng dẫn hoạt động học chính là hướng dẫn học sinh
phương pháp/cách thức tự chiếm lĩnh và tạo lập, thực hành và vận dụng kiến
thức nhằm đáp ứng yêu cầu linh hoạt của các tình huống thực tiễn, từng bước
tự hình thành và phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của người học"
[22, tr.92]. Tạp chí Khoa học - Đại học Đồng Nai 2/2016 đã đăng tải bài viết
của Nguyễn Thị Thanh Lâm: “Phát triển năng lực đọc - hiểu cho học sinh
THPT đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới”. Trong bài
viết này, tác giả đã đề ra một số biện pháp, kiến nghị để phát triển năng lực đọc
hiểu cho HS THPT theo yêu cầu đổi mới. Phạm Minh Diệu Trường ĐH Giáo
dục, ĐHQG Hà Nội trong đề tài: “Thiết kế quy trình bài học môn Ngữ văn
theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh" đã đề xuất quy trình bài
học môn ngữ văn ở THPT theo định hướng phát triển năng lực HS gồm các
bước: a) Khởi động: b) Nghiên cứu văn bản; c) Tích hợp Tiếng Việt hoặc xen

lồng Tập làm văn; d) Ứng dụng; e) Đánh giá.

4


2.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực thẩm mĩ trong môn Ngữ
văn
Từ trước đến nay việc tìm hiểu về cảm thụ văn học cũng đã có sự quan
tâm nhất định. Chúng ta có thể kể đến các công trình của các nhà nghiên cứu,
phê bình và các nhà giáo đã có những kiến giải sâu sắc đến vấn đề cảm thụ văn
học như:
Năm 1983, cuốn chuyên luận "Cảm thụ văn học và giảng dạy văn học"
của tác giả Phan Trọng Luận đã cung cấp một số hiểu biết khoa học về tính đặc
thù của cảm thụ văn chương, mối quan hệ thẩm mĩ của bạn đọc với tác phẩm,
tính chủ quan, tính khách quan, tính sáng tạo của tiếp nhận và những khái quát
về đặc điểm cũng như tiêu chí phát triển văn học ở bạn đọc. Cuốn sách là một
gợi ý cho phương pháp gợi dẫn cảm thụ tác phẩm văn chương, là tiền đề cho
phương pháp đổi mới dạy học theo hướng coi HS là chủ thể sáng tạo. Vai trò
của cảm thụ văn học tiếp tục được GS. Phan Trọng Luận đưa ra trong bài: "Bạn
đọc học sinh trong mối quan hệ thẩm mĩ với tác phẩm văn học". Tác giả đã
khẳng định "không có cảm xúc sẽ không có cảm thụ thẩm mĩ và cảm thụ văn
học nghệ thuật" [34, tr.50].
Năm 2010, trong cuốn "Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo
loại thể" của tác giả Nguyễn Viết Chữ cũng đã đề cập tới vấn đề: "Lý thuyết câu
hỏi cảm thụ văn chương và sự vận dụng theo loại thể". Từ đó, tác giả đưa ra yêu
cầu có tính nguyên tắc khi xây dựng hệ thống câu hỏi trong cảm thụ văn chương.
Thành tựu của cuốn sách là việc áp dụng trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình
hiện đại.
Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương trong bài "Bồi dưỡng năng lực giao
tiếp thẩm mĩ và giao tiếp xã hội cho học sinh THPT" đã nhấn mạnh vai trò của

cảm xúc thẩm mỹ trong tiếp nhận văn chương và việc hình thành nhân cách của
người học sinh.
Cuốn Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục thẩm mỹ cho thế hệ trẻ của tác
giả Nguyễn Chương Nhiếp, Nguyễn Ngọc Thu đã đề cập đến vấn đề định
hướng những nhu cầu thẩm mĩ lành mạnh, những biện pháp giáo dục thẩm mĩ
cho thế hệ trẻ biểu hiện trong tư tưởng của Bác.
5


Ngoài ra, vấn đề cảm thụ thẩm mĩ cũng là đề tài của một số công trình
nghiên cứu khoa học như luận án Vai trò của văn học trong giáo dục thẩm mĩ

6


của nước ta hiện nay người viết Lê Quang Vinh nghiên cứu đặc trưng của văn
học và vai trò của văn học trong giáo dục thẩm mĩ, từ đó đưa ra những phương
hướng và giải pháp góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục thẩm mĩ của văn học.
Luận án Vấn đề cảm thụ thẩm mỹ (2005) tác giả Lê Đình Lục nêu ra bản chất
và đặc trưng của cảm thụ thẩm mĩ, nâng cao năng lực của cảm thụ thẩm mĩ vì
sự phát triển đời sống tinh thần của con người.
Những công trình nghiên cứu của các tác giả đi trước là những kiến thức
có giá trị để chúng tôi kế thừa trong việc nghiên cứu và thực hiện định hướng
phát triển năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho HS. Tuy nhiên với nhiệm vụ và yêu
cầu của việc phát triển năng lực của HS hiện nay thì những nghiên cứu trên vẫn
thiên về lí thuyết chứ chưa thực sự chú trọng vào việc tổ chức các hoạt động
học tập cụ thể cho HS.
2.3. Phương pháp dạy học ca dao trong trường THPT
Là một thể loại quan trọng trong chỉnh thể của VHDG, ca dao đã trở
thành đối tượng nghiên cứu của nhiều nhà khoa học và đã được thể hiện trong

một số công trình có giá trị:
Cuốn Thi pháp ca dao (NXB Đại học Quốc gia, H, 2004) của tác giả
Nguyễn Xuân Kính là công trình nghiên cứu về đặc trưng thi pháp của ca dao.
Trong cuốn sách “Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy - nghiên cứu văn
học dân gian" (NXB Giáo dục, H, 1983) Hoàng Tiến Tựu đề cập đến các vấn
đề liên quan đến các phương pháp nghiên cứu và giảng dạy ca dao theo đặc
trưng thể loại.
Cuốn “Dạy và học thơ ca dân gian" (1986) do Lê Trí Viễn chủ biên đã
giới thiệu các bài phân tích văn bản ca dao trong chương trình phổ thông.
Nguyễn Xuân Lạc với “Đổi mới cách dạy và học VHDG ở trường
THPT" (1990) hướng đến tinh thần phon-clo trong giảng dạy ca dao, tức là
không chỉ chú ý phần ngôn từ mà còn lưu ý đến đời sống của tác phẩm qua
phương thức diễn xướng dân gian.

7


Trong cuốn “Phân tích tác phẩm văn học dân gian" (1995), tác giả Đỗ
Bình Trị đi sâu vào bản chất, đặc trưng của VHDG.
Tác giả Nguyễn Xuân Lạc trong cuốn: “Văn học dân gian trong nhà
trường" cũng đã đặt ra vấn đề đổi mới trong giảng dạy ca dao.
Tác giả Bùi Mạnh Nhị trong “VHDG những công trình nghiên cứu"
(2001) bước đầu chọn lọc, tập hợp một số công trình nghiên cứu về những vấn
đề lí luận chung cũng như những vấn đề cụ thể của từng thể loại, đề tài, tác
phẩm, nhân vật, cách tiếp cận văn học dân gian… Nhóm biên soạn cũng tập
hợp một số bài phân tích tác phẩm cụ thể để bạn đọc tìm những gợi ý về
phương pháp phân tích văn học dân gian nói chung và tác phẩm của một số thể
loại nói riêng.
Tác giả Nguyễn Viết Chữ: “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương
theo loại thể" (2004), trong phần VHDG tác giả đã phân chia VHDG làm hai

loại hình: tự sự dân gian và trữ tình dân gian để dạy học riêng cho từng thể loại
VHDG theo đặc trưng thể loại.
Vấn đề thẩm mĩ trong ca dao cũng là đối tượng của một số đề tài nghiên
cứu. Tiêu biểu như luận án tiến sĩ của Nguyễn Xuân Lạc Quan điểm tiếp cận và
phương pháp dạy học ca dao ở THPT (1996); luận án Thị hiếu thẩm mĩ của
người Việt trong ca dao của tác giả Nguyễn Thị Thu Hà - Tạp chí khoa học, số
2 tr 6 -11, 2007, là công trình nghiên cứu nhằm tìm hiểu thêm về đặc điểm ý
thức thẩm mĩ, quan niệm thẩm mĩ của cha ông, tìm hiểu thêm về đời sống tinh
thần, về văn hóa Việt Nam; luận án Sự biểu đạt bằng ngôn ngữ các tín hiệu
thẩm mĩ - không gian trong ca dao của tác giả Trương Thị Nhàn từ những
phương pháp và kiến thức ngôn ngữ học hiện đại để nghiên cứu một phương
diện của văn học - phương diện tín hiệu thẩm mĩ, góp phần đưa ngôn ngữ học
vào nghiên cứu văn học và xử lí tín hiệu thẩm mĩ trong văn học; luận án Một số
tín hiệu thẩm mĩ trong ca dao Việt Nam tác giả Đỗ Thị Dương tìm hiểu những
tín hiệu thẩm mĩ: Con cò, cái bống, hạt mưa, làn gió, ngọn đèn, cái áo… và
khẳng định nghiên cứu tín hiệu thẩm mĩ là con đường đến với cái hay, cái đẹp
của ca dao.
8


Trong các công trình nghiên cứu kể trên, chúng ta thấy rằng đa số các tác
giả chủ yếu chú trọng về việc dạy ca dao theo đặc trưng thể loại. Nếu có nghiên
cứu về đổi mới dạy học ca dao thì các tác giả cũng đã tìm hiểu ở mặt khái quát:
tinh thần phon-clo hoặc chú ý việc giảng bình, sự khác biệt của ca dao với văn
học viết nhưng chưa thực sự chú ý đến vai trò của bạn đọc HS trong tiếp nhận
ca dao. Trong lĩnh vực dạy học ca dao, định hướng phát triển năng lực cảm thụ
thẩm mĩ cho HS chưa được đề cập.
Trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi sẽ kế thừa thành tựu đã có và vận
dụng trong quá trình thực hiện thiết kế hoạt động dạy học nhằm định hướng và
phát triển năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho HS lớp 10.

3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu của luận văn là phương pháp tổ chức các hoạt
động dạy học các bài học ca dao theo định hướng hình thành và phát triển năng
lực thẩm mĩ cho học sinh lớp 10.
- Phạm vi nghiên cứu là hoạt động dạy học nhóm bài học về ca dao Ca
dao than thân yêu thương tình nghĩa trong SGK Ngữ văn lớp 10 tập 1 theo
định hướng phát triển năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh lớp 10.
4. Mục đích nghiên cứu
Với đề tài “Thiết kế hoạt động dạy học nhóm bài học ca dao theo định
hướng phát triển năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh lớp 10" người viết
mong muốn vận dụng thành tựu của lí luận dạy học hiện đại vào thiết kế hoạt
động dạy học trong giờ dạy ca dao nhằm khơi dậy niềm say mê, thích thú, phát
huy tính chủ động tích cực và khả năng cảm thụ thẩm mĩ của HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận của hoạt động dạy học theo định hướng phát
triển năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh.
Khảo sát và đánh giá thực trạng của việc dạy học ca dao ở một số trường
THPT tỉnh Thái Nguyên theo định hướng phát triển năng lực cảm thụ thẩm mĩ.

9


Đề xuất một số giải pháp để phát triển năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho học
sinh lớp 10 qua việc tổ chức hoạt động dạy học ca dao ở trường THPT.
Xây dựng thiết kế hoạt động tổ chức dạy học nhóm bài học ca dao theo
định hướng phát triển năng lực cảm thụ thẩm mĩ của HS lớp 10.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu
sau:
6.1. Phương pháp phân tích, hệ thống hóa các vấn đề lí thuyết

Tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà nghiên cứu, lí luận có
liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp tới vấn đề nghiên cứu của đề tài.
6.2. Phương pháp phân tích tổng hợp
Tiếp cận, nghiên cứu, phân tích đưa ra những kết luận khoa học, kết luận
sư phạm từ đó đề xuất một số giải phát dạy học ca dao theo định hướng phát
triển năng lực cảm thụ thẩm mĩ của HS.
6.3. Phương pháp khảo sát, điều tra
Tiến hành khảo sát điều tra thực trạng dạy học ca dao theo định hướng
phát triển năng lực cảm thụ thẩm mĩ ở một số trường THPT tỉnh Thái Nguyên.
6.4. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp này nhằm kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của các hoạt
động dạy học nhằm phát huy năng lực cảm thụ thẩm mĩ của HS lớp 10. Kết quả
thực nghiệm là cơ sở để đánh giá hướng đi đúng đắn của đề tài khoa học cũng
như khả năng thực thi của vấn đề được đề xuất trong luận văn.
6.5. Phương pháp thống kê
Phương pháp thống kê được dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết
quả thực nghiệm.
7. Đóng góp của luận văn
Luận văn hướng tới đề xuất một số giải pháp thiết kế hoạt động dạy học
một số bài học ca dao theo hướng phát triển năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho HS
lớp
10 một cách cụ thể, có thể áp dụng trong thực tiễn giảng dạy ở trường THPT.
10


8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, TLTK, luận văn gồm có 4 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận.
Chương 2: Thực trạng thiết kế hoạt động dạy học nhóm bài ca dao ở một
số trường THPT.

Chương 3: Một số hoạt động dạy học ca dao theo định hướng phát triển
năng lực cảm thụ thẩm mĩ.
Chương 4: Thực nghiệm.

11


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Lý thuyết về thiết kế hoạt động dạy học
1.1.1. Khái niệm “hoạt động”
Hoạt động với tư cách là khái niệm triết học đã có từ lâu. Nhưng nó mới
trở thành một khái niệm tâm lí học từ đầu thế kỉ XX. Hiện nay, có nhiều định
nghĩa khác nhau về hoạt động.
Theo Từ điển Tiếng Việt, Hoàng Phê (chủ biên), Trung tâm từ điển ngôn
ngữ, HN, 1992: "Hoạt động: Làm việc cụ thể nào đó, ít nhiều quan trọng một
cách có ý thức, có mục đích" [43, tr.423].
Theo quan điểm lý thuyết về hoạt động, A.N.Leonchiev cho rằng hoạt
động “là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt
mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là sự
cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể" (dẫn theo [21, tr.80]).
Hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong xã hội. Hoạt động là
mối quan hệ tác động qua lại giữa con người (chủ thể) và đối tượng (khách thể)
để tạo ra sản phẩm đáp ứng nhu cầu cụ thể của mình.
Hoạt động có các đặc điểm cơ bản sau:
Chủ thể của hoạt động (người thực hiện các hành động) làm việc theo kế
hoạch, ý đồ nhất định. Trong quá trình hoạt động, con người biết cách tổ chức
các hành động tạo thành hệ thống, lựa chọn, điều khiển linh hoạt các hoạt động
phù hợp với đối tượng, hoàn cảnh, tình huống.
Đối tượng của hoạt động là sự vật, tri thức… Con người thông qua hoạt

động để chiếm lĩnh, sử dụng nó (đối tượng) nhằm thỏa mãn nhu cầu.
Hoạt động có tính mục đích. Đây là nét đặc trưng thể hiện trình độ, năng
lực của con người trong việc chiếm lĩnh đối tượng. Con người sử dụng vốn
hiểu biết, kinh nghiệm, phương tiện để phát hiện, khám phá đối tượng chuyển
thành ý thức, năng lực của chính mình. Tính mục đích định hướng cho chủ thể
hoạt động, hướng tới chiếm lĩnh đối tượng.
12


1.1.2. Khái niệm “hoạt động dạy học”
Theo quan điểm lý thuyết về dạy học hiện đại, hoạt động dạy học bao gồm
hoạt động của thầy và trò. Nhà tâm lý học A.Mentriskaia viết: “Hai hoạt động
của thầy và trò là hai mặt của một hoạt động dạy học" [1, tr. 7].
Trong Tài liệu bài giảng lí luận dạy học, NXB TP. Hồ Chí Minh, 2009,
TS. Nguyễn Văn Tuấn đã định nghĩa: "Hoạt động dạy học là một chuỗi liên
tiếp các hành động dạy, hành động của người dạy và người học đan xen và
tương tác với nhau trong một không gian và thời gian nhất định nhằm thực
hiện các nhiệm vụ dạy học" [47, tr.10]. Tác giả cũng chỉ rõ đặc trưng của hoạt
động dạy học: "Là một hoạt động có mục đích rõ ràng; có nội dung chương
trình kế hoạch cụ thể; diễn ra trong một môi trường nhất định (lớp học, phòng
thí nghiệm); sử dụng các phương tiện đa dạng (ngôn ngữ, thiết bị, tài liệu); đa
dạng về hoạt động: nhận thức, trí tuệ,vận động, thao tác,… kết quả hoạt động
dạy học được đánh giá thông qua kết quả hoạt động học tập" [47, tr.13].
Hoạt động dạy học là một hoạt động sư phạm mang ý nghĩa xã hội cao.
Hoạt động dạy học là hoạt động được thực hiện theo một chiến lược, chương
trình đã được thiết kế, tác động đến người học nhằm hướng tới mục tiêu hình
thành và phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Chủ thể của quá trình
dạy học là GV, chủ thể của hoạt động học là HS tiến hành các hoạt động khác
nhau nhưng không phải là hoạt động đối lập nhau mà song song tồn tại, phát
triển trong cùng một quá trình thống nhất cùng hướng tới một mục đích. Ý kiến

của Davydov: “Các hoạt động dạy - học là các hoạt động cùng nhau của thầy
và trò” [21, tr.84]. Hoạt động dạy của thầy giáo là truyền thụ tri thức, hướng
dẫn, tổ chức và chỉ đạo điều khiển hoạt động của HS. Trong cuốn Tâm lý học
lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, các tác giả đã định nghĩa hoạt động dạy học như
sau: “Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức điều khiển hoạt động
của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm
lý, hình
13


thành nhân cách của chúng" [21, tr. 84]. Nói rõ hơn về hoạt động của giáo viên
trong hoạt động dạy học, hai tác giả Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết
trong công trình Phương pháp dạy học tiếng Việt nhìn từ tiểu học, khi đề cập
phương pháp tổ chức hoạt động trong dạy học đã xác định rõ hoạt động của GV
là chuẩn bị “hệ thống các hành động" nhằm tổ chức hoạt động cho HS.
Hoạt động dạy học ở đây được xem xét trong tương quan giữa hoạt động
của người dạy và hoạt động của người học, hoạt động dạy học của người thầy
hướng về mục tiêu của hoạt động dạy học: “…hoạt động dạy và học là nhằm
hình thành và phát triển năng lực, nhân cách ở người học”. Định nghĩa của
nhóm các tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng đã chú trọng
đến khâu tổ chức và điều khiển của giáo viên trong hoạt động dạy học: “Hoạt
động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức điều khiển hoạt động của trẻ”.
Hoạt động học của học sinh là hoạt động nhận thức, dưới tác động của
người dạy nhưng chỉ thực sự có ý nghĩa và kết quả khi nó là hoạt động tự giác,
tích cực của người học. Hoạt động không chỉ dừng lại ở chiếm lĩnh trí thức mà
quan trọng hơn là người học biết sử dụng và điều khiển trí thức trong việc phát
huy năng lực của bản thân.
Trong xu thế phát triển của khoa học, kỹ thuật trên thế giới ngày nay, nền
giáo dục của mỗi quốc gia đều phải được đổi mới, cải cách để đào tạo nguồn
nhân lực phù hợp trình độ phát triển kinh tế, văn hóa của quốc gia và quốc tế.

Để đáp ứng yêu cầu này, cần thiết phải nghiên cứu hoạt động dạy của GV và
hoạt động học của HS xuất phát từ thực tiễn của mỗi quốc gia, dân tộc và xu
thế phát triển của thế giới ngày nay.
1.1.3. Thiết kế hoạt động dạy học
1.3.1.1. Khái niệm
Theo Từ điển Tiếng Việt thì "Thiết kế" là lập tài liệu kĩ thuật toàn bộ, có
tính toán, bản vẽ… để theo đó mà xây dựng công trình, sản xuất thiết bị, sản
phẩm… [43, tr. 495].

14


Trong đề tài Thiết kế bài lên lớp tác phẩm văn chương ở bậc phổ thông cơ
sở theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh miền núi, tác giả
Hoàng Hữu Bội có dẫn ý kiến của Hồ Ngọc Đại trong cuốn "Bài học là gì",
(1985): "Tôi mượn thuật ngữ "Thiết kế" để mô tả giáo án. Giáo án là bản thiết
kế việc làm, đó là chức năng đặc trưng của thầy giáo trong quá trình giáo
dục… Trong mỗi việc làm có hai người tham gia: thầy và trò… Thầy làm gì, rồi
tiếp đó trò làm gì, hoặc thầy trò làm song song như thế nào… sản phẩm (tri
thức khoa học, trình độ nghệ thuật, lối sống) là do chính bàn tay học sinh làm
ra…" [15, tr. 332].
Bùi Minh Đức cũng dùng thuật ngữ "Giáo án" và quan niệm: "Giáo án là
hệ thống các phương án tổ chức hoạt động dạy học của giáo viên trong từng
tình huống cụ thể, trước những bạn đọc học sinh cụ thể" [16, tr.54].
Phan Trọng Luận trong cuốn "Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở
nhà trường phổ thông" Tập I, 1996 có quan niệm như sau: "Bản thiết kế giờ
học không phải là một đề cương nội dung cần truyền thụ qua lời diễn giảng
của GV mà song song, ứng với nội dung trên là một hệ thống thao tác được GV
sắp xếp hợp lí, nhằm hướng dẫn HS từng bước tự xử lí để tiếp cận và chiếm
lĩnh tác phẩm một cách sáng tạo. Do đó, tạo được ở từng chủ thể HS một sự

phát triển toàn diện" [33, tr.62].
Tác giả Phạm Thị Thu Hương (Chủ biên) Giáo trình thực hành dạy học
Ngữ Văn ở trường phổ thông quan niệm: "Thiết kế bài học Ngữ văn (còn gọi là
soạn bài, soạn giáo án) là quá trình giáo viên lập kế hoạch bài học Ngữ văn,
vạch ra một cách tổng thể phương án thực hiện, bao gồm hệ thống các hoạt
động dự kiến sẽ tiến hành trong một thời gian nhất định, với các hình thức dạy
học, phương pháp, phương tiện, trình tự nhất định nhằm đạt mục tiêu bài học"
[24, tr.91].
Vậy chúng tôi dùng thuật ngữ "Thiết kế hoạt động dạy học" chỉ những dự
kiến, phương án, cách thức tổ chức các hoạt động, hướng dẫn cho HS hoạt
động trong giờ học để các em tự chiếm lĩnh tri thức và phát triển năng lực.

15