Quản lý đào tạo cử nhân ngành quản lý văn hóa ở trường đại học đáp ứng nhu cầu xã hội trong giai đoạn hiện nay (Luận án tiến sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRƯƠNG ĐỨC CƯỜNG

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÀNH QUẢN LÝ VĂN HÓA
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG NHU CẦU XÃ HỘI
TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRƯƠNG ĐỨC CƯỜNG

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÀNH QUẢN LÝ VĂN HÓA
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG NHU CẦU XÃ HỘI
TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY
Ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 9140114

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. TRẦN THỊ TUYẾT OANH
2. TS. MAI CÔNG KHANH

THÁI NGUYÊN - 2018


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu là
khách quan trung thực, kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được công bố
trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả

Trương Đức Cường


ii
LỜI CẢM ƠN
Với những tình cảm chân thành và tấm lòng biết ơn sâu sắc nhất, tôi xin cảm ơn
PGS.TS. Trần Thị Tuyết Oanh và TS. Mai Công Khanh, những người thầy, người
hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo, hướng dẫn tôi trong suốt quá
trình nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học sư phạm - Đại học
Thái Nguyên; Quí Thầy giáo, Cô giáo, các Nhà khoa học đã giảng dạy, giúp đỡ tôi
trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Trường Đại học Văn hóa Thành phố
Hồ Chí Minh và các cơ sở GD ĐH, khoa chuyên môn đào tạo cử nhân Quản lý văn
hóa trên cả nước đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi được học tập, nghiên cứu và hoàn
thành luận án..
Luận án được hoàn thiện cũng nhờ có sự giúp đỡ, động viên về tinh thần, vật
chất của gia đình, người thân, bạn bè đồng nghiệp, tôi xin cảm ơn!
Dù đã rất cố gắng, thế nhưng luận án chắc chắn không tránh khỏi những thiếu
sót, rất mong nhận được ý kiến đóng góp, chỉ dẫn từ Qúy Thầy, Cô, Qúy vị và các bạn.

Thái Nguyên, ngày 15 tháng 4 năm 2018
Tác giả luận án

Trương Đức Cường


iii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN ..............................................................................................................ii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
DANH MỤC CÁC BẢNG.......................................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ.................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng ........................................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ...................................................... 4
8. Các luận điểm bảo vệ .............................................................................................. 6
9. Đóng góp của luận án .............................................................................................. 6
10. Cấu trúc của luận án .............................................................................................. 7
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỬ NHÂN
NGÀNH QUẢN LÝ VĂN HÓA Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG
NHU CẦU XÃ HỘI ...................................................................................... 8
1.1.

Tổng quan nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 8

1.1.1.

Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài ......................................................... 8

1.1.2.

Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam.......................................................... 13

1.2.

Các khái niệm công cụ của đề tài................................................................... 17

1.2.1.

Đào tạo.......................................................................................................... 17

1.2.2.

Quản lý đào tạo ............................................................................................. 18

1.2.3.

Ngành quản lý văn hóa .................................................................................. 18

1.2.4.

Đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội ................................................................... 22

1.3.

Đào tạo cử nhân ngành Quản lý văn hóa đáp ứng nhu cầu xã hội ............... 24

1.3.1.

Đặc trưng của đào tạo cử nhân ngành QLVH .............................................. 24

1.3.2.

Các thành tố của quá trình đào tạo ngành Quản lý văn hóa ......................... 27


iv
1.3.3.

Mối quan hệ giữa đào tạo cử nhân ngành Quản lý văn hóa và nhu cầu
xã hội ............................................................................................................ 28

1.4.

Những vấn đề về quản lý đào tạo ngành QLVH đáp ứng nhu cầu xã hội ....... 30

1.4.1.

Mô hình CIPO và khả năng ứng dụng trong quản lý đào tạo ngành
QLVH đáp ứng nhu cầu xã hội ...................................................................... 30

1.4.2.

Nội dung quản lý đào tạo ngành QLVH theo mô hình CIPO ...................... 34

1.5.

Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý đào tạo cử nhân Quản lý văn hóa đáp
ứng nhu cầu xã hội ........................................................................................ 43

1.5.1.

Các yếu tố chủ quan ..................................................................................... 43

1.5.2.

Các yếu tố khách quan ................................................................................. 48

Kết luận chương 1 ..................................................................................................... 51
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÀNH
QUẢN LÝ VĂN HÓA Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG NHU CẦU
XÃ HỘI ........................................................................................................ 52
2.1.

Tổ chức khảo sát thực trạng ......................................................................... 52

2.1.1.

Mục đích khảo sát ........................................................................................ 52

2.1.2.

Đối tượng, qui mô khảo sát .......................................................................... 53

2.1.3.

Phương pháp khảo sát .................................................................................. 53

2.1.4.

Nội dung, tiến trình khảo sát ........................................................................ 54

2.1.5.

Cách thức xử lý dữ liệu khảo sát .................................................................. 55

2.2.

Khái quát về đào tạo cử nhân ngành QLVH ở trường đại học .................... 55

2.2.1.

Khái quát về qui mô phát triển ngành QLVH ở một số trường đại học ...... 55

2.2.2.

Qui mô đào tạo ............................................................................................. 57

2.2.3.

Chức năng, nhiệm vụ của ngành QLVH ...................................................... 57

2.3.

Thực trạng đào tạo ngành QLVH ở các trường đại học đáp ứng nhu
cầu xã hội ..................................................................................................... 59

2.3.1.

Nhận thức về đào tạo cử nhân ngành QLVH ............................................... 59

2.3.2.

Thực trạng công tác tuyển sinh .................................................................... 60

2.3.3.

Thực trạng chương trình đào tạo cử nhân ngành QLVH ............................. 60

2.3.4.

Thực trạng về tổ chức đào tạo ...................................................................... 63

2.3.5.

Thực trạng đánh giá kết quả đào tạo ............................................................ 64

2.3.6.

Các điều kiện đảm bảo đào tạo cử nhân ngành QLVH................................ 65

2.3.7.

Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến đào tạo ngành QLVH ...................... 71

v
2.4.

Thực trạng quản lý đào tạo ngành QLVH đáp ứng nhu cầu xã hội ............. 75

2.4.1.

Thực trạng quản lý đầu vào.......................................................................... 75

2.4.2.

Thực trạng quản lý quá trình đào tạo ........................................................... 79

2.4.3.

Thực trạng quản lý kết quả đầu ra................................................................ 86

2.4.4.

Quản lý môi trường đào tạo ......................................................................... 90

2.4.5.

Những khó khăn trong quản lý đào tạo ........................................................ 91

2.5.

Đánh giá chung về thực trạng quản lý đào tạo cử nhân ngành QLVH ở

trường đại học .............................................................................................. 94

2.5.1.

Những ưu điểm ............................................................................................ 94

2.5.2.

Những hạn chế ............................................................................................. 95

2.5.3.

Nguyên nhân của hạn chế ............................................................................ 96

Kết luận chương 2 ..................................................................................................... 97
Chương 3. GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÀNH QUẢN LÝ
VĂN HÓA Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG NHU CẦU XÃ HỘI
TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY .......................................................................... 99

3.1.

Định hướng để xây dựng các giải pháp ....................................................... 99

3.1.1.

Quan điểm chỉ đạo của Đảng, Nhà nước về đào tạo cử nhân ngành
QLVH ở trường đại học hiện nay ................................................................ 99

3.1.2.

Chiến lược phát triển Giáo dục Việt Nam đến năm 2020 ............................ 99

3.1.3.

Quan điểm đào tạo ngành Quản lý văn hóa của Việt Nam ........................ 100

3.2.

Nguyên tắc để đề xuất các giải pháp .......................................................... 100

3.2.1.

Đảm bảo tính mục tiêu ............................................................................... 101

3.2.2.

Đảm bảo tính thực tiễn đồng bộ, hệ thống ................................................. 101

3.2.3.

Đảm bảo tính gắn kết giữa đào tạo và sử dụng kết quả đào tạo ................ 102

3.2.4.

Đảm bảo tính kế thừa và phát triển ............................................................ 102

3.3.

Giải pháp quản lý đào tạo cử nhân ngành Quản lý văn hóa ở trường
đại học đáp ứng nhu cầu xã hội trong giai đoạn hiện nay.......................... 102

3.3.1.

Tổ chức đánh giá nhu cầu xã hội và xác định chuẩn đầu ra ngành
Quản lý văn hóa ở trường đại học .............................................................. 102

3.3.2.

Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ và khả
năng thích ứng với yêu cầu xã hội cho ĐNGV ngành quản lý văn hóa .... 106

3.3.3.

Phát triển chương trình đào tạo cử nhân ngành QLVH đáp ứng nhu
cầu xã hội ................................................................................................... 113


vi
3.3.4.

Đầu tư cơ sở vật chất và phương tiện phục vụ đào tạo phù hợp với thực
tiễn nhà trường và bối cảnh xã hội ................................................................ 119

3.3.5.

Xây dựng cơ chế liên kết đào tạo giữa ngành QLVH và đơn vị sử
dụng nguồn nhân lực được đào tạo ............................................................ 121

3.3.6.

Thiết lập thông tin giữa đào tạo và sử dụng nhân lực sau đào tạo ............. 125

3.4.

Mối quan hệ giữa các giải pháp, tính cấp thiết và tính khả thi của các
giải pháp ..................................................................................................... 128

3.4.1.

Mối quan hệ giữa các giải pháp ................................................................. 128

3.4.2.

Đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp .......................... 129

3.5.

Thử nghiệm giải pháp ................................................................................ 132

3.5.1.

Khái quát về thử nghiệm ............................................................................ 132

3.5.2.

Kết quả thử nghiệm .................................................................................... 136

Kết luận chương 3 ................................................................................................... 144
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 145
1. Kết luận ............................................................................................................... 145

2. Khuyến nghị ........................................................................................................ 146
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ .......................................... 148
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 149
PHỤ LỤC .............................................................................................................. 156


iv
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT VÀ CÁC KÝ HIỆU
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BGH

Ban giám hiệu

CBGV

Cán bộ giảng viên

CBQL

Cán bộ quản lý

CNH - HĐH

Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

CNTT

Công nghệ thông tin

CSVC

Cơ sở vật chất

ĐHVH

Đại học văn hóa

ĐNGV

Đội ngũ giảng viên

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GDĐH

Giáo dục đại học

GV

Giảng viên

HSSV

Học sinh sinh viên

KHCN

Khoa học công nghệ

NCXH

Nhu cầu xã hội

QLGD

Quản lý giáo dục

QLVH

Quản lý văn hóa

QLVH, NT

Quản lý văn hóa nghệ thuật

STT

Sau thử nghiệm

TTN

Trước thử nghệm

TB

Trung bình

TC

Tín chỉ

THPT

Trung học phổ thông

UBND

Ủy ban nhân dân

VHNT

Văn hóa nghệ thuật

XHCN

Xã hội chủ nghĩa


v
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Thống kê đối tượng khảo sát thực trạng.............................................. 54

Bảng 2.2.

Qui mô đào tạo cử nhân đại học hệ chính qui ngành QLVH .............. 57

Bảng 2.3.

Nhận thức về tầm quan trọng của các hoạt động đào tạo .................... 59

Bảng 2.4.

Quản lý phương thức tuyển sinh ngành QLVH ..................................... 60

Bảng 2.5.

Nội dung đào tạo chuyên ngành Quản lý hoạt động văn hóa xã hội ........ 61

Bảng 2.6.

Nội dung đào tạo chuyên ngành Tổ chức hoạt động VHNT............... 62

Bảng 2.7.

Thực hiện nhiệm vụ chuyên môn của ĐNGV ngành QLVH ................. 63

Bảng 2.8.

Tổ chức dạy học trong đào tạo cử nhân QLVH .................................. 64

Bảng 2.9.

Đánh giá kết quả học tập sinh viên ngành QLVH .............................. 64

Bảng 2.10.

Đánh giá hoạt động bồi dưỡng nâng cao chất lượng ĐNGV .............. 67

Bảng 2.11.

Cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ đào tạo ngành QLVH ................. 68

Bảng 2.12.

Đánh giá quản lý hoạt động học của sinh viên .................................... 70

Bảng 2.13.

Các yếu tố ảnh hưởng của đến đào tạo ngành QLVH ......................... 72

Bảng 2.14.

Đánh giá về năng lực tự học của sinh viên ......................................... 73

Bảng 2.15.

Chương trình đào tạo cử nhân ngành QLVH ........................................ 73

Bảng 2.16.

Thiết lập và phát triển mối quan hệ giữa nhà trường và cơ sở sử
dụng nhân lực ngành QLVH................................................................. 74

Bảng 2.17.

Phân chia lớp/nhóm sau tuyển sinh ....................................................... 75

Bảng 2.18.

Trình độ ĐNGV cơ hữu thuộc cơ sở GDĐH đào tạo ngành QLVH ........ 77

Bảng 2.19.

Nội dung chương trình đào tạo theo hướng ứng dụng ........................ 78

Bảng 2.20.

Đánh giá việc thực hiện mục tiêu đào tạo cử nhân ngành QLVH .......... 79

Bảng 2.21.

Đánh giá về quản lý phát triển nội dung chương trình đào tạo............... 81

Bảng 2.22.

Tiến hành điều chỉnh chương trình đào tạo ........................................... 82

Bảng 2.23.

Phát triển chương trình đào tạo ............................................................. 82

Bảng 2.24.

Đánh giá việc thực hiện qui chế đào tạo của ĐNGV ............................. 83

Bảng 2.25.

Đánh giá phương pháp dạy học của ĐNGV .......................................... 84

Bảng 2.26.

Việc ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tạo ................................. 85

Bảng 2.27.

Đánh giá về kết quả học tập sinh viên ................................................. 86

Bảng 2.28.

Quản lý tư vấn, giới thiệu việc làm cho sinh viên ngành QLVH ............. 87

Bảng 2.29.

Đánh giá mức độ phối hợp giữa nhà trường và cơ sở tuyển dụng
trong quản lý đào tạo cử nhân ngành QLVH......................................... 88


vi
Bảng 2.30.

Đổi mới phương thức quản lý GDĐH đào tạo cử nhân QLVH ............ 89

Bảng 2.31.

Đánh giá các phương pháp dạy học của GV đào tạo ngành QLVH ........ 90

Bảng 2.32.

Đánh giá lượng kiến thức trong chương trình đào tạo ........................... 91

Bảng 2.33.

Đánh giá những khó khăn trong việc quản lý đào tạo ngành QLVH ..... 91

Bảng 2.34.

Đánh giá mức độ hạn chế của đội ngũ CBQL ngành QLVH ................. 92

Bảng 2.35.

Nguyên nhân dẫn đến năng lực tự học của sinh viên QLVH chưa tốt ....... 93

Bảng 3.1.

Khung năng lực GV ngành QLVH ................................................... 107

Bảng 3.2.

Đánh giá mức độ cấp thiết của các biện pháp ................................... 130

Bảng 3.3.

Đánh giá mức độ khả thi của các giải pháp....................................... 131

Bảng 3.4.

Nâng cao kỹ năng thực hiện NVSP của ĐNGV................................ 136

Bảng 3.5.

Tổng hợp ý kiến đánh giá thử nghiệm sự phù hợp của việc Tổ chức
bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ cho ĐNGV.......... 137

Bảng 3.6.

Hiệu quả nâng cao kỹ năng thực hiện nghiệp vụ sư phạm ĐNGV ... 138

Bảng 3.7.

Hiệu quả bồi dưỡng nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học .......... 138

Bảng 3.8.

Hiệu quả tổ chức thâm nhập thực tế ở cơ sở ..................................... 139

Bảng 3.9.

Hiệu quả Bồi dưỡng, nâng cao trình độ tin học ................................ 139

Bảng 3.10.

Tổng hợp ý kiến đánh giá thử nghiệm Thiết lập thông tin giữa
đào tạo và sử dụng nhân lực sau đào tạo ........................................... 140

Bảng 3.11.

Thiết lập thông tin sinh viên sau khi tốt nghiệp và vấn đề việc
làm ngành QLVH .............................................................................. 141

Bảng 3.12.

Đánh giá chất lượng hoạt động sinh viên đã tốt nghiệp ngành QLVH..... 142

Bảng 3.13.

Đánh giá hiệu quả hoạt động sinh viên đã tốt nghiệp ngành QLVH .... 142

Bảng 3.14.

Đánh giá hiệu quả hoạt động của Trung tâm thực nghiệm và việc làm.... 142


vi
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Sơ đồ 1.1. Diễn tả mô hình CIPO ............................................................................ 31
Sơ đồ 3.1. Quy trình phát triển CTĐT khép kín (Nguyễn Vũ Bích Hiền, 2012) ..... 114
Sơ đồ 3.2. Qui trình thiết kế nội dung chương trình ĐT theo module nghề nghiệp ... 116
Sơ đồ 3.3. Phát triển chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội ..................... 118
Sơ đồ 3.4. Quản lý trang thiết bị dạy học phục vụ đào tạo cử nhân QLVH ......... 119
Sơ đồ 3.5. Mối liên hệ giữa các giải pháp ............................................................ 129


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế giới đương đại đang được tái cấu trúc từ chỗ phát triển chủ yếu dựa
vào nguồn lực hữu hình phi nhân tạo sang nguồn lực vô hình nhân tạo. Đặc trưng
cơ bản của nền kinh tế mới này là kinh tế tri thức. Tri thức trở thành yếu tố quan
trọng nhất quyết định chất lượng tăng trưởng và phát triển. Trong nguồn lực con
người, nguồn lực của ngành quản lý văn hóa được xem là một thành phần cấu
thành của nguồn nhân lực, có tiềm năng chuyển hóa thành vốn con người trong
nguồn nhân lực nói chung.
Ở Việt Nam mặc dù những năm gần đây, nguồn nhân lực này đã có những
khởi sắc mới, những nhân tố mới khẳng định được vị trí của mình trước thương
trường xong mới chỉ dừng lại bằng sự "chấp nhận" của xã hội chứ chưa đáp ứng
được với nhu cầu xã hội và sự cạnh tranh bình đẳng trong hoạt động đào tạo. Do đó
kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ, đạo đức nghề nghiệp chưa đáp ứng được với yêu
cầu thực tiễn. Sự phát triển ấy không có tính bền vững, không phù hợp với nền kinh
tế thị trường và hội nhập quốc tế. Một bộ phận không nhỏ thiếu tính kế thừa liên thế
hệ, thiếu vốn sống, chưa được qui nạp kiến thức văn hóa, lịch sử, tri thức khoa học
và thiếu năng lực thực tiễn, các phẩm chất cần có của người làm công tác quản lý
văn hóa. Trước sự phát triển đó, ngành quản lý văn hóa trở nên cấp bách vì sự phát
triển nguồn nhân lực theo chủ trương của Đảng, Nhà nước ta là "nâng cao dân trí,
đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài". Ngành quản lý văn hóa cần được nhận diện
và xử lý một cách thấu đáo, đó chính là giải quyết các mối quan hệ giữa nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài. Lĩnh vực có tính đặc thù, ngành
quản lý văn hóa hướng tới phát triển con người một cách toàn diện về Đức - Trí Thể - Mỹ. Với những đặc trưng của ngành dựa trên những chuẩn mực nhất định là
công việc khó khăn, cần có thời gian nghiên cứu về nguồn lực, đòi hỏi sự phối hợp
liên ngành của các nhà khoa học, các chuyên gia giàu kinh nghiệm khi tiếp cận với
các ngành khoa học như: khoa học quản lý (Management Study), văn hóa học
(Culturology), nghệ thuật học biểu diễn (School Performing Arts), tri thức học
(Knowlege Study), kinh tế học giáo dục (Ecocnomics of Education)... còn rất mới
đối với Việt Nam.

Đào tạo cử nhân ngành quản lý văn hóa đã có trên 40 năm. Nguồn nhân lực
này, được sử dụng chủ yếu trong ngành văn hóa từ trung ương đến cơ sở, một số ít
là cán bộ hoạt động phong trào của các đoàn thể chính trị xã hội, một số khác được


2
các doanh nghiệp có hoạt động, sản xuất kinh doanh dịch vụ văn hóa. Đội ngũ này
đã được bổ sung vào các cơ quan, đơn vị, doanh nghiệp góp phần nâng cao số
lượng, chất lượng nguồn nhân lực tham gia vào công tác quản lý các hoạt động văn
hóa nghệ thuật trong cả nước. Tuy nhiên trong bối cảnh hiện nay, trước đòi hỏi nâng
cao chất lượng nguồn nhân lực, đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước trong thời kỳ
CNH - HĐH và hội nhập quốc tế với những biến động phức tạp của thế giới thì cơ
hội và thức thách đan xen, đòi hỏi nâng cao chất lượng nguồn nhân lực. Để chủ
động và thích nghi với bối cảnh phải đổi mới căn bản việc quản lý hoạt động đào
tạo cử nhân quản lý văn hóa ở trường đại học từ mục tiêu, nội dung chương trình,
phương pháp và cơ chế quản lý đào tạo.
Mục tiêu, nội dung, chương trình, cách thức tổ chức đào tạo cử nhân quản lý
văn hóa ở Việt Nam nói chung và ở trường đại học nói riêng vừa chậm được hiện
đại, lại thiếu đồng bộ giữa các lĩnh vực. Các chính sách đào tạo chưa thể chế hóa
bằng hoạch định chính sách, thể hiện giữa các lĩnh vực đào tạo, từ nội dung chương
trình đến phương pháp; giữa hoạt động đào tạo và quản lý đào tạo. Các cơ sở đào
tạo cử nhân ngành QLVH chưa có chính sách đào tạo, đảm bảo chất lượng đào tạo
đối với người dạy và người học dẫn tới chương trình đào tạo còn mang tính hàn lâm
chưa thực sự xuất phát từ nhu cầu xã hội, từ người học và năng lực cần có của
người học. Nhà trường chưa có những chính sách quản lý tốt đầu vào, quá trình đào
tạo và đánh giá sản phẩm đầu ra theo hướng đáp ứng nhu cầu tuyển dụng và sự hài
lòng của khách hàng.
Với ý nghĩa đó, tác giả chọn đề tài "Quản lý đào tạo cử nhân ngành quản lý
văn hóa ở trường đại học đáp ứng nhu cầu xã hội trong giai đoạn hiện nay" là vấn
đề khoa học có ý nghĩa thực tiễn cấp bách, góp phần cung cấp luận cứ khoa học cho

các giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý đào tạo cử nhân ngành quản lý văn hóa
trong trường đại học.
2. Mục đích nghiên cứu
Luận án nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn quản lý hoạt động đào tạo cử
nhân ngành QLVH ở các trường đại học, xác định các giải pháp quản lý đào tạo đáp
ứng yêu cầu xã hội, nhằm mục đích nâng cao chất lượng đào tạo ngành QLVH ở
trường đại học, góp phần đảm bảo nguồn nhân lực cho ngành văn hóa đáp ứng được
nhu cầu của các cơ sở sử dụng nguồn nhân lực.


3
3. Khách thể và đối tượng
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đào tạo cử nhân ngành quản lý văn hóa ở các trường đại học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý đào tạo cử nhân ngành Quản lý văn hóa đáp ứng nhu cầu xã hội.
4. Giả thuyết khoa học
Đào tạo cử nhân ngành quản lý văn hóa của nước ta trong những năm qua đã
đáp ứng được phần nào yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của của đất nước. Tuy
nhiên, trước yêu cầu đổi mới trong tiến trình hội nhập quốc tế ở nước ta hiện nay,
đào tạo cử nhân ngành quản lý văn hóa còn bộc lộ không ít những bất cập. Nếu xác
định được các giải pháp quản lý đào tạo ngành QLVH ở các trường đại học dựa
theo mô hình CIPO và thực hiện chúng một cách khoa học phù hợp với điều kiện
kinh tế xã hội thì sẽ nâng cao được chất lượng, hiệu quả đào tạo cử nhân ngành
quản lý văn hóa, góp phần vào nâng cao chất lượng nguồn nhân lực cho cả nước.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý đào tạo cử nhân ngành quản lý văn hóa ở
trường đại học đáp ứng nhu cầu xã hội.
5.2. Khảo sát thực tiễn công tác quản lý đào tạo cử nhân ngành Quản lý văn hóa ở
các trường đại học.

5.3. Phân tích, đánh giá công tác quản lý đào tạo cử nhân ngành Quản lý văn hóa ở
các trường đại học.
5.4. Đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng hoạt động quản lý đào tạo cử
nhân ngành Quản lý văn hóa ở trường đại học.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung: Nghiên cứu quản lý đào tạo cử nhân ngành quản lý văn hóa dựa
vào mô hình CIPO
Giới hạn về khách thể khảo sát: Quá trình nghiên cứu thực tiễn được tiến
hành ở cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên các trường Đại học Văn hóa thành phố
Hồ Chí Minh, Đại học Văn hóa Hà Nội, Đại học Văn hóa, Thể thao và Du lịch
Thanh Hóa. Số liệu khảo sát từ năm 2011 đến 2016.


4
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
- Tiếp cận hệ thống: Nghiên cứu quản lý đào tạo cử nhân quản lý văn hóa như
một hệ thống bao gồm các thành tố và các mối quan hệ như: mối quan hệ giữa nhu
cầu xã hội về cán bộ quản lý văn hóa được đào tạo với mục tiêu chương trình, nội
dung, cách thức tổ chức, sản phẩm đào tạo với cơ chế quản lý hoạt động đào tạo cử
nhân quản lý văn hóa và các điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo của, cơ sở giáo
dục đại học. Nghiên cứu quản lý đào tạo cử nhân ngành quản lý văn hóa trong mối
quan hệ giữa phân tích môi trường, đầu vào, quá trình đào tạo và sản phẩm đầu ra của
quá trình đào tạo.
- Tiếp cận năng lực: Cho phép đánh giá đào tạo ngành quản lý văn hóa, so
với những năng lực cần thiết của ngành văn hóa ở Việt Nam trong bối cảnh hội
nhập quốc tế, từ đó có giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo ngành quản lý văn hóa
trong thời kỳ hội nhập.
- Tiếp cận thực tiễn: Nghiên cứu, đánh giá thực trạng đào tạo và quản lý đào
tạo cử nhân ngành QLVH, tìm hiểu các qui định, các quá trình quản lý hoạt động

đào tạo cử nhân ngành QLVH đáp ứng nhu cầu xã hội trong giai đoạn hiện nay.
- Tiếp cận CIPO: Mô hình là mô hình có những ưu thế và dễ vận dụng để đo
đầu vào, đầu ra, kiểm soát quá trình và phân tích bối cảnh trong đào tạo cử nhân
ngành QLVH ở trường đại học.
- Tiếp cận qui luật cung cầu: Vận dụng quy luật cung - cầu, xác định được
năng lực đào tạo của các cơ sở giáo dục đại học đào tạo cử nhân ngành QLVH so
với nhu cầu xã hội. Từ đó chuyển đào tạo theo cách tiếp cận nguồn cung sang tiếp
cận nguồn cung cầu, lấy mục tiêu đầu ra làm đích hướng tới, xác định ngành nghề
và các kỹ năng cần thiết cho người học để sau khi tốt nghiệp có thể thực hiện được
yêu cầu về vị trí công việc và có khả năng tìm việc làm. Hướng tiếp cận này, thực
hiện việc điều chỉnh, xem xét các mối quan hệ giữa đào tạo và sử dụng một cách
lành mạnh và hợp lý.
- Tiếp cận nguồn nhân lực: Là cơ sở để thiết kế, thực hiện các hoạt động và
chiến lược quản lý nguồn nhân lực trong đào tạo cử nhân ngành quản lý văn hóa.
Mục tiêu phân tích, tổng hợp các cách tiếp cận về nguồn nhân lực của một tổ chức,


5
các quan điểm nguồn nhân lực hành vi, nguồn nhân lực tiềm năng (vốn con người),
nguồn nhân lực tri thức và các mối quan hệ của nguồn nhân lực. Cách phân loại này
dựa trên đặc điểm, bản chất của nguồn nhân lực nói chung và ngành quản lý văn
hóa nói riêng.
- Tiếp cận giá trị: Dựa trên giá trị thực tiễn làm thay đổi hệ thống giá trị của
người quản lý vào hệ thống giá trị của quá trình giáo dục với các thành phần chủ
chốt là người dạy và người học. Hệ thống giá trị ngành quản lý văn hóa được xác
lập bởi sự gắn kết giữa cá nhân và tổ chức, giữa người quản lý và các thành viên có
liên quan trong cơ sở giáo dục đại học có đào tạo ngành quản lý văn hóa.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
* Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa tài liệu, văn bản, sách, báo…

các quan điểm lý luận có liên quan đến vấn đề nghiên cứu; phân tích các tài liệu lý
luận về giáo dục học, tâm lý học và định hướng phát triển kinh tế xã hội của Đảng,
Nhà nước để xây dựng cơ sở lý luận quản lý các hoạt động đào tạo cử nhân ngành
quản lý văn hóa ở các trường đại học đáp ứng yêu cầu đào tạo theo nhu cầu xã hội
trong giai đoạn hiện nay.
* Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi phương pháp này được thực hiện
thông qua hệ thống phiếu hỏi và phỏng vấn, quan sát để thu thập thông tin, phân
tích các dữ liệu thực tiễn về quản lý các hoạt động đào tạo cử nhân quản lý văn hóa
ở các trường đại học đáp ứng nhu cầu xã hội.
- Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến của các nhà quản lý, các nghệ sỹ nhà sư phạm ở các nhà trường về những vấn đề mà đề tài quan tâm nhằm tổng kết
kinh nghiệm thực tiễn trong công tác quản lý giáo viên nhà trường, đồng thời có
những đánh giá về các giải pháp, khuyến nghị giải pháp quản lý, thu thập và xử lý
những đánh giá dự báo bằng cách tập hợp và tham khảo ý kiến các chuyên gia thuộc
một số lĩnh vực quản lý văn hóa nghệ thuật, khoa học, kinh tế, xã hội, giáo dục...
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: phương pháp này nhằm tổng kết kinh
nghiệm về quản lý các hoạt động đào tạo cử nhân quản lý văn hóa ở các trường đại
học đáp ứng nhu cầu xã hội, nhằm thu thập tư liệu thực tiễn về biện pháp quản lý
đào tạo ở một số trường đại học trong nước và quốc tế.


6
- Phương pháp thực nghiệm: để đánh giá hiệu quả, sự phù hợp, tính khả thi
và tính thực tiễn, chứng minh cho giả thuyết khoa học đã đề ra cho đào tạo cử nhân
ngành QLVH ở nước ta trong giai đoạn hiện nay.
7.3. Phương pháp sử dụng toán thống kê
Phương pháp này dùng để xử lý các tài liệu đã thu thập được từ các phương
pháp nghiên cứu như quan sát, điều tra hay thử nghiệm làm cho các kết quả nghiên
cứu trở nên chính xác, đảm bảo độ tin cậy.
8. Các luận điểm bảo vệ

- Nhu cầu của xã hội đối với nhân lực ngành QLVH trong giai đoạn hiện nay
đã đặt ra cho quá trình đào tạo phải nâng cao chất lượng nguồn nhân lực này ở các
trường đại học. Chất lượng nguồn nhân lực ngành QLVH, không chỉ phụ thuộc vào
các thành tố của quá trình đào tạo cũng như hoạt động quản lý đào tạo của trường
đại học, mà còn phụ thuộc vào sự gắn kết giữa đào tạo và nhu cầu của xã hội đối với
nguồn nhân lực được đào tạo.
- Mô hình CIPO là mô hình vừa nâng cao được chất lượng đào tạo đồng thời
đảm bảo cho quá trình đào tạo sát hợp với bối cảnh của thực tiễn, giúp nhà quản lý
thực hiện việc quản lý xuyên suốt quá trình, đầu vào, bối cảnh và đầu ra. Vận dụng
mô hình CIPO trong quản lý đào tạo cử nhân ngành QLVH ở các trường đại học là
phù hợp với thực tiễn ngành đào tạo.
- Quản lý đào tạo cử nhân QLVH dựa vào mô hình CIPO sẽ mang lại hiệu
quả nếu xây dựng và triển khai các giải pháp tập trung vào xác định nhu cầu đào
tạo, phát triển chương trình đào tạo và thiết lập thông tin giữa đào tạo và sử dụng
nhân lực được đào tạo từ các trường đại học.
9. Đóng góp của luận án
- Về lý luận:
+ Xác định được các yếu tố cơ bản đặc trưng cho quản lý hoạt động đào tạo
cử nhân ngành quản lý văn hóa ở trường đại học đáp ứng nhu cầu xã hội.
+ Luận cứ cho việc áp dụng mô hình CIPO trong quản lý các hoạt động đào
tạo cử nhân quản lý văn hóa ở các trường đại học đáp ứng nhu cầu xã hội.
- Về thực tiễn:
+ Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động đào tạo cử nhân văn hóa ở các
trường đại học, chỉ ra những hạn chế và nguyên nhân, làm cơ sở thực tiễn cho hoạt
động quản lý đào tạo nói chung, ngành quản lý văn hóa nói riêng.


7
+ Đề xuất được giải pháp quản lý hoạt động đào tạo cử nhân ngành quản lý
văn hóa ở các trường đại học đáp ứng nhu cầu xã hội, góp phần nâng cao chất lượng

đào tạo nguồn nhân lực cho ngành văn hóa theo hướng ứng dụng, phù hợp với sự
đổi mới quản lý giáo dục đại học trong điều kiện hiện nay.
+ Kết quả nghiên cứu lý luận có thể làm tài liệu tham khảo cho những nghiên
cứu về quản lý đào tạo ngành quản lý văn hóa và là tài liệu cho cán bộ quản lý các
cấp, giảng viên, nghiên cứu sinh, học viên cao học và sinh viên nghiên cứu về quản
lý đào tạo ngành quản lý văn hóa theo hướng ứng dụng.
+ Kết quả nghiên cứu thực tiễn là những bài học kinh nghiệm quí giá trong
việc tổ chức hoạt động đào tạo cử nhân ngành quản lý văn hóa ở trường đại học,
đáp ứng nhu cầu xã hội; Các giải pháp của luận án là những chỉ dẫn cụ thể để cán
bộ quản lý giáo dục các cấp, giảng viên, nghiên cứu sinh, học viên cao học và sinh
viên vận dụng trong các trường đại học có đào tạo ngành quản lý văn hóa.
+ Đối với các nhà quản lý ở địa phương, luận án cung cấp căn cứ luận để
hoạch định chính sách góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực cho
ngành văn hóa.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục. Luận
án gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo cử nhân ngành Quản lý văn hóa
ở các trường đại học đáp ứng nhu cầu xã hội.
Chương 2: Thực trạng quản lý đào tạo cử nhân ngành Quản lý văn hóa theo
hướng đáp ứng nhu cầu xã hội trong các trường đại học.
Chương 3: Giải pháp quản lý đào tạo cử nhân ngành Quản lý văn hóa ở các
trường đại học đáp ứng nhu cầu xã hội trong giai đoạn hiện nay.


8
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÀNH QUẢN LÝ
VĂN HÓA Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG NHU CẦU XÃ HỘI
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Quản lý đào tạo ở các trường đại học được một số nhà nghiên cứu nước ngoài
tiếp cận và kinh nghiệm của một số nước gắn đào tạo với nhu cầu sử dụng của các cơ
quan nhà nước, doanh nghiệp và nhu cầu người học theo những cách tiếp cận, đánh giá
ở nhiều mức độ, công trình nghiên cứu khoa học rất khác nhau, có thể tổng hợp thành
các nhóm vấn đề chính liên quan đến đối tượng nghiên cứu của đề tài này:
- Các nghiên cứu về quản lý đào tạo
Quản lý đào tạo là hoạt động thiết yếu có ý nghĩa rất quan trọng nhằm bảo đảm
và nâng cao chất lượng đào tạo trong các cơ sở giáo dục nói chung và các trường đại
học nói riêng. Quản lý đào tạo cũng giống như quản lý các hoạt động khác đều phải
tuân thủ những nguyên lý chung, các chức năng chung của quản lý như: lập kế hoạch,
tổ chức thực hiện, điều hành phối hợp và kiểm tra kiểm soát. Việc nghiên cứu các
nguyên lý quản lý nói chung đã có rất nhiều các công trình nghiên cứu các nguyên lý
quản lý nói chung ở nhiều công trình nghiên cứu khác nhau ngoài nước do các nhà lý
luận quốc tế nghiên cứu, có thể kể đến: Frederich Wiliam Taylor (1856-1915), Robert
J. Marzano, Koontz và O Donnell (Mỹ); Henri Fayol (1841-1925), Pháp; Feter F.
Drucker (Áo); Max Weber (1864-1920), Đức;... công trình tiêu biểu như:
Tác giả Robert J. Marzano (2007), viết cuốn sách “The Art and Science of
Teaching: A Comprehensive Framework for Effective Instruction” (Nghệ thuật và
Khoa học giảng dạy: Một khuôn khổ toàn diện cho hướng dẫn hiệu quả), nghiên cứu
chiến lược lớp học dựa trên khoa học và nghiên cứu. Nhưng vấn đề là sử dụng tri thức
khoa học và kết quả nghiên cứu đó như thế nào. Robert J. Marzano trình bày một mô
hình để đảm bảo chất lượng giảng dạy cân bằng dựa vào nghiên cứu trên dữ liệu với
việc hiểu được điểm mạnh và điểm yếu của từng người học. Các nhà giáo dục phải
kiểm tra tất cả các thành phần của quá trình giảng dạy để giúp giảng viên kiểm tra và
phát triển kiến thức và kỹ năng của họ, để họ có thể đạt được phản ứng tổng hợp năng
động, là kết quả của nghệ thuật và khoa học trong giảng dạy để mang lại thành tích học
tập tốt hơn cho người học. Trong tác phẩm “The Art and Science of Teaching: A
Comprehensive Framework for Effective Instruction” này, Robert J. Marzano còn trình
bày một mô hình để đảm bảo chất lượng giảng dạy dựa trên việc hiểu được điểm mạnh

và điểm yếu của từng người học. Những kinh nghiệm và sự hiểu biết chuyên môn chắc
chắn sẽ giúp giảng viên kiểm tra và phát triển kiến thức và kỹ năng của họ, để họ có thể
tổng hợp được năng lực, sáng tạo để tạo ra thành tích đặc biệt trong giảng dạy và đào
tạo được các học viên xuất sắc [90].
"Những thách thức của quản lý trong thế kỷ thứ XXI", tác giả Feter F. Drucker
(2003), là một trong những cuốn sách đột phá về các giả định trong quản lý. Cuốn sách
đề cập một cách thẳng thắn, logic và sâu sắc tới các vấn đề quản lý vượt qua tầm nhìn


9
của hiện tại, đưa ra những đề tài nóng bỏng của ngày mai. Cuốn sách không hẳn đưa ra
các giải pháp cho tương lai mà tập trung đưa ra các vấn đề thực tế và đặt ra những câu
hỏi nhằm giải quyết vấn đề đó. Sáu chương sách, tác giả đã đem lại cho chúng ta một
cái nhìn hoàn toàn mới mẻ vào xã hội tương lai, đồng thời đưa ra được một loạt các
khái niệm mới với tầm quan trọng không thể chối cãi.
Cuốn sách có những ý tưởng mới, mang tính cách mạng và có tầm nhìn về các
vấn đề quản lý trong tương lai, đưa ra một khái niệm rất mới: “Nửa cuộc đời còn lại”.
Theo phân tích của ông, lần đầu tiên trong lịch sử loài người các cá nhân có thể sống
lâu hơn các tổ chức nơi họ làm việc. Điều này sẽ dẫn đến một thách thức hoàn toàn mới
mẻ: Bạn sẽ làm gì trong nửa cuộc đời còn lại của mình? Những mô hình đổi mới, tầm
quan trọng của xây dựng chiến lược, người dẫn đầu sự thay đổi, những thách thức của
thông tin, năng suất lao động của tri thức và tự quản lý bản thân. Đây là những vấn đề
nóng bỏng, thách thức của công tác quản lý trong tương lai [86].
Mark Mason (2005), on the In Ternational Forum on Việt Nam Education
“Higher Education Reform and International Integration” - Mark Mason trong Diễn
đàn quốc tế về giáo dục Việt Nam với chủ đề: “Đổi mới giáo dục đại học và hội nhập
quốc tế” [87], đưa ra “Chiến lược và giải pháp dành cho giáo dục đại học chất lượng
và tính cạnh tranh toàn cầu”, tham luận gồm hai phần:
Một là viện dẫn nghiên cứu về những nhân tố được chứng minh làm tăng hiệu
quả học tập nhất là để bảo vệ cho luận điểm của tôi là chất lượng giáo viên và chất

lượng giảng dạy là công cụ hữu hiệu nhất đảm bảo chất lượng giáo dục đại học.
Hai là nghiên cứu về thuyết phức hợp và đổi mới giáo dục để bảo vệ luận điểm
của tôi rằng các nguồn lực nên tập trung vào số lượng hạn chế của cơ sở giáo dục đại
học chất lượng cao làm động lực cải cách chất lượng được duy trì tốt hơn.
Từ đó đưa ra kết luận về những vấn đề như: 1) Việt Nam có thể rút ra kinh nghiệm đổi
mới giáo dục đại học từ các nước khác; 2) Việt Nam nên rút ra điều gì từ quá trình
quốc tế hóa giáo dục đại học; 3) Đổi mới giáo dục đại học ở Việt Nam nên tập trung ưu
tiên gì; 4) Chính phủ nên đóng vai trò như thế nào trong quá trình đổi mới.
Thực chất vấn đề được giải quyết chính là: đòn bẩy thay đổi quan trọng là chất
lượng giáo viên và chất lượng giảng dạy trong giáo dục đại học và các nguồn lực nên
tập trung vào tuyển chọn và duy trì đội ngũ tốt nhất và đào tạo đội ngũ vì mục tiêu này
và nguồn lực chỉ nên tập trung vào số lượng hạn chế các cơ sở giáo dục chất lượng cao
để động lực cải cách chất lượng được duy trì tốt hơn [87, tr.209].
UNESCO và ILO hai tổ chức quốc tế khuyến khích và tạo điều kiện cho việc
phát triển và ứng dụng các module trong đào tạo. Tại hội nghị quốc tế về module tại
Bangkok (1977) và Paris (1985), các khuyến cáo của UNESCO về sự cần thiết triển
khai áp dụng module trong đào tạo đã được đặc biệt chú ý. Tại Paris, các chuyên gia
cho rằng, sử dụng module "là thích hợp và cần thiết trong mọi đối tượng đào tạo,
đặc biệt cho giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp và trong việc phổ biến kỹ thuật mới",
đồng thời khuyến cáo các nước đang phát triển khi đầu tư tổng thể cho giáo dục còn
hạn chế thì nên quan tâm tới việc đào tạo theo module. Cùng với mục tiêu nhằm


10
khuyến khích việc áp dụng module trong giáo dục và đào tạo, cụ thể hơn, trong việc
đào tạo giáo viên, các hội nghị khu vực họp tại Malina (5/1975) và tại Bangkok
(12/1977) đã đề cập đến "việc phát triển các module phục vụ cho các chương trình
cơ bản của đào tạo giáo viên".
ILO đã xây dựng cho mình một hệ thống đào tạo theo module hoàn chỉnh,
các quan điểm về đào tạo theo nhóm module về cơ bản không khác với những quan

điểm trên tuy nhiên, do chức năng quốc tế, ILO đặt nhiệm vụ "quốc tế hóa" về các
module đào tạo và hình thành một ngân hàng gồm 764 đơn nguyên học tập, nhưng
cũng chỉ được có 5 lĩnh vực nghề [84]. ILO cho rằng một nghề nào đó đều được thể
hiện qua các chuẩn kỹ năng nghề, dù nghề đó được xem xét ở bất kỳ quốc gia nào.
Sự khác biệt của các chuẩn này không lớn và chúng được đặc trưng bởi hệ thống
mục tiêu đào tạo (Aims and Objectives) và các kỹ năng thực hiện (Performance
Skills). Chính các chuẩn này là cơ sở để xây dựng các module, đơn vị trung tâm
trong các cấu trúc hệ thống đào tạo theo module của ILO.
Như vậy có thể khái quát chung quan điểm quản lý của các học giả quốc tế
chính là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến với đối
tượng quản lý trong tổ chức nhằm làm cho tổ chức đạt được mục tiêu đề ra. Hay nói
một cách khác, quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng việc thực
hiện các chức năng quản lý như lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
- Các nghiên cứu về văn hóa
Công trình đáng lưu ý trong lĩnh vực văn hóa, phải nói tới tác giả Chris
Barker [79], Study Theoretical and Practical Culture (Nghiên cứu Văn hóa lý thuyết
và thực hành), một công trình nghiên cứu công phu, chia làm 3 phần:
Phần 1: Văn hóa và nghiên cứu văn hóa là những hệ thống khái niệm, những
dải trí tuệ, vấn đề trung tâm trong nghiên cứu văn hóa và phương pháp luận, được
đúc kết từ thực tiễn và kinh nghiệm của các học giả được tác giả trình bày thấu đáo.
Trong đó đáng lưu ý nhất là văn hóa và hệ tư tưởng; văn hóa ý nghĩa tri thức: bước
ngoặt ngôn ngữ; sinh học và văn hóa những vấn đề được thuyết giản hóa luận và
tính phức tạp được cắt nghĩa bởi tính khoa học và khả năng tiến hóa. Khẳng định
vai trò của con người, chủ thể văn hóa.
Phần 2: Bối cảnh thay đổi của nghiên cứu văn hóa chủ yếu khám phá về thế
giới mới trong lĩnh vực kinh tế, công nghệ, giai cấp xã hội, toàn cầu hóa; những chủ
thể của thời kỳ hiện đại, tri thức hiện đại và hậu hiện đại, nền văn hóa hậu hiện đại.
Phần 3: Bàn luận, viện dẫn và lý giải các vấn đề về tính chủ thể và bản sắc;
sắc tộc chủng tộc và dân tộc; tình dục, tính cụ thể và sự thể hiện. Trong đó tình dục,
giới tính và bản sắc; những cơ thể được định giới, đàn ông và nam tính; sự thể hiện

và văn hóa truyền thống được luận giải kỹ lưỡng. Ngoài ra truyền hình và phương
tiện truyền thông kỹ thuật số cũng được dành một thời lượng đáng kể; những vấn đề
về không gian văn hóa, chính trị văn hóa và chính sách văn hóa là những nghiên
cứu sâu về sự phát triển của văn hóa trong sự pha trộn của những mối quan tâm lý
thuyết, thực hành nghiên cứu tập trung vào văn hóa, ngôn ngữ và bản sắc.


11
Công trình được đánh giá là một công trình tốt nhất trong lĩnh vực văn hóa
trong giai đoạn hiện nay. Cuốn sánh viết công phu, rành mạch, đầy đủ với nhiều thông
tin thuyết phục cung cấp cho người đọc những quan điểm hữu ích về lĩnh vực văn hóa.
- Nghiên cứu ứng dụng mô hình CIPO
Zhang Jinbao (2009), nghiên cứu mô hình CIPO (Context, Input, Process,
Output/outcome). Mô hình được ứng dụng và sử dụng trong nhiều ngành nghề khác
nhau, nhưng phổ biến nhất vẫn là ứng dụng trong giáo dục nghề nghiệp. Tính khả
dụng được học giả Zhang Jinbao dùng trong “Khung đánh giá đối với việc sử dụng
ICT (I: information; C: communications; T: technology) công nghệ thông tin và
truyền thông trong giáo dục: theo mô hình CIPO [95]. Tác giả báo cáo chuẩn bị
công ước AECT 2009 - Louisville, Kentucky về thông tin và truyền thông được áp
dụng rộng rãi ở Trung Quốc. Nghiên cứu đặt lên CIPO mô hình sử dụng công nghệ
thông tin trong giáo dục với các tài liệu tham khảo cho hai ý tưởng cốt lõi của CIPP
mô hình, một trong số đó là giới thiệu các mục tiêu vào lĩnh vực thẩm định và đánh
giá các mục tiêu hiện tại của mình trước khi quá trình của ngữ cảnh đánh giá, trong
khi đó được nhấn mạnh trong việc đánh giá toàn bộ quá trình. Dựa vào đó, các
nghiên cứu tiếp tục phát triển nó thành một khung phân tích và đánh giá các công
nghệ thông tin trong giáo dục. Để phát triển công nghệ thông tin trong giáo dục
phân tích khuôn khổ dựa trên CIPO mô hình từ các mô hình sáu yếu tố của công
nghệ thông tin trong giáo dục. Tuy nhiên, tác giả tin tưởng vững chắc rằng khuôn
khổ phân tích với bối cảnh chung của phát triển informationization như là điểm
khởi đầu quan trọng, "phần cứng", "phần mềm" và "ware tiềm năng" như các yếu tố

đầu vào, bốn khía cạnh của việc thúc đẩy "quá trình ứng dụng" như quá trình và
thực hiện "cải cách trên ba cấp độ" là đầu ra phản ánh bởi các khung phân tích và
đánh giá được trình bày trong đề tài này, sẽ mang lại nguồn cảm hứng mới cho các
nhà giáo dục của ICT trong giáo dục như các nhà hoạch định chính sách, các nhà
nghiên cứu, hỗ trợ viên, học viên, IT các nhà sản xuất, sẽ cung cấp hướng dẫn quan
trọng cho việc thúc đẩy hiện đại hóa giáo dục của Trung Quốc [95].
- Các nghiên cứu về quản lý đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội
Cộng hòa liên bang Đức: thì đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội có thể hiểu theo
hai cách: Một là các trường cao đẳng, đại học phải đào tạo đúng ngành nghề mà xã
hội có nhu cầu và không đào tạo thừa, vì như thế là gây lãng phí, nhưng đâu là
ngành nghề mà xã hội đang cần và cần bao nhiêu? Hai là có thể hiểu đáp ứng nhu
cầu xã hội là trình độ người học khi tốt nghiệp phải đáp ứng với mong đợi của
người sử dụng [35, tr.24].
Điểm khó ở đây là yêu cầu về kỹ năng, tay nghề của các tổ chức, doanh
nghiệp khác nhau. Nếu đào tạo cho các tổ chức thì về kỹ năng nghề nghiệp cần có
cho hoạt động quản lý nhà nước hay sự nghiệp. Đào tạo cho doanh nghiệp thì phải
cụ thể là doanh nghiệp cần gì và ở trình độ nào vì trong hoạt động doanh nghiệp có
nhiều loại nghề nghiệp và trình độ tay nghề cũng rất khác nhau.


12
Do đó, nhà trường phải xác định đào tạo được những yêu cầu chung nào,
chừng mực nào, phần còn lại do nhà sử dụng yêu cầu. Mặt khác, sinh viên là yếu tố
thứ ba mang tính quyết định. Nếu sinh viên xác định được từ nhu cầu xã hội, nhu
cầu nơi họ sẽ làm việc sau này thì bản thân họ sẽ tích cực rèn luyện thông qua quá
trình đào tạo và tự đào tạo để nhằm thỏa mãn yêu cầu người sử dụng lao động. Do
đó ngay từ ban đầu họ định hướng phân loại đối tượng đào tạo, công tác tư vấn
nghề nghiệp tại Đức được xem là khâu quan trọng nhất trong quá trình học tập của
đối tượng tham gia vào quá trình đào tạo, nhất là đào tạo nghề. Vậy để thực hiện
theo tiêu chí "đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội" các hiệp hội dạy nghề tại Đức đưa ra

nhiều biện pháp, cần nhiều nguồn lực, hoạch định những chính sách, chủ trương chỉ
đạo mang tầm vĩ mô cần có sự hợp tác của các tổ chức, doanh nghiệp và sinh viên
với nhà trường. Qua nghiên cứu áp dụng mô hình đào tạo "kép" với hình thức liên
kết với các doanh nghiệp đào tạo nguồn nhân lực cho họ bằng chính cơ sở vật chất
kỹ thuật, thiết bị, công nghệ của doanh nghiệp trên nền tảng kiến thức được nhà
trường trang bị và tay nghề được nhà máy huấn luyện.
Tại Thụy Điển, chương trình đào tạo công nhân được cấu trúc theo trình tự và
nội dung cơ bản của qui trình công nghệ ở xí nghiệp. Mỗi nội dung cơ bản được thể
hiện qua các module đào tạo, trong đó có sự kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực
hành nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Điều đặc biệt đáng lưu ý là việc
kết thúc một hay nhiều module phụ thuộc vào nguyện vọng của người học với sự thỏa
thuận của doanh nghiệp và có sự ảnh hưởng đến quyền lợi: mức lương và thu nhập của
một công nhân vì nó là "một chỉ số nói lên trình độ và mức độ toàn tâm và sẵn sàng vì
công việc" của người công nhân [35, tr.25].
Kinh nghiệm của Mỹ: "nguồn nhân lực là trọng tâm của mọi sự phát triển" cho
nên để giữ vị trí siêu cường về kinh tế và khoa học - công nghệ, chiến lược nguồn nhân
lực tập trung vào đào tạo nguồn nhân lực và thu hút nhân tài. Trong đào tạo nguồn
nhân lực, đã xây dựng một hệ thống giáo dục với hai đặc trưng là tính đại chúng và tính
khai phóng, hệ thống giáo dục Mỹ đặc biệt coi trọng giáo dục đại học, ở Mỹ có 4200
trường đại học, cao đẳng đảm bảo cho mọi người dân có nhu cầu đều tham gia vào các
chương trình đào tạo cao đẳng, đại học. Hệ thống các trường cao đẳng, đại học cộng
đồng phát triển mạnh đảm bảo tính đại chúng trong giáo dục đại học hướng vào đào tạo
kỹ năng làm việc cho người lao động. Tính cạnh tranh giữa các trường đại học là rất
khốc liệt, để khẳng định thương hiệu của mình chính là bằng chất lượng giảng dạy.
Nếu sinh viên vào được các trường đại học danh tiếng và học giỏi, thì cơ hội tìm kiếm
việc làm rất thuận lợi. Cùng với việc đầu tư nhiều tiền của ngân sách nhà nước còn huy
động được nhiều nguồn lực khác trong xã hội vào công tác đào tạo nguồn nhân lực.
Các công ty ở Mỹ rất chú ý phát triển nguồn nhân lực, đào tạo nhân công. Năm 1992,
chi phí đào tạo là 210 tỷ USD; năm 1995 chi phí đó lên tới 600 tỷ USD, Năm 2000 là
trên 800 tỷ USD và đến nay lên tới 1.000 tỷ USD [60, tr.50].

Nhật Bản hệ thống giáo dục cao đẳng, đại học cũng như trường đào tạo chuyên
ngành có nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước. Các cơ sở giáo dục phải tuân


13
thủ theo qui định của Bộ giáo dục. Nhằm huy động các nguồn lực đầu tư cho giáo dục,
Chính phủ Nhật khuyến khích và tạo điều kiện thuận lợi cho sự hình thành hệ thống
giáo dục đào tạo trong các công ty, doanh nghiệp. Mặt khác Nhật cũng coi trọng việc
học tập, tiếp thu các kinh nghiệm, thành tựu về đào tạo nguồn nhân lực của các quốc
gia phát triển khác, việc cử người đi học tập nước ngoài được nhà nước chú trọng,
khuyến khích, với nhiều nguồn kinh phí khác nhau, sử dụng kinh phí của nhà nước,
người đi học của chủ sử dụng lao động, đối tác nước ngoài khác [60, tr.51].
Ở nhiều nước khác trong khu vực Châu Á như Hàn Quốc, Thái Lan, Philipin...
cũng đã áp dụng module trong đào tạo để đáp ứng nhu cầu cho người học và nhu cầu
cho tổ chức, doanh nghiệp sử dụng lao động; qua một số công trình nghiên cứu ở nước
ngoài chứng tỏ những kinh nghiệm và bài học thực tế là rất cần phải đào tạo theo
hướng "cung và cầu" đáp ứng nhu cầu xã hội.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam
Nhóm 1: Các nghiên cứu về quản lý đào tạo
"Lý luận đại cương về quản lý", của Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc
(1996), công trình nghiên cứu những vấn đề cơ bản của quản lý nói chung, trong đó
đặc biệt đi sâu vào nghiên cứu chức năng quản lý [14, tr.8].
"Cẩm nang nâng cao năng lực quản lý nhà trường" của Đặng Quốc Bảo (2007),
bàn về vai trò của nhà trường trong việc thực hiện sứ mệnh của nền giáo dục trong đời
sống kinh tế xã hội; nội dung quản lý nhà trường theo luật Giáo dục; tư tưởng Hồ Chí
Minh về nhà trường Việt Nam; kế hoạch phát triển của nhà trường; quản lý tài chính;
quản lý cơ sở vật chất trong nhà trường; công tác thanh tra, kiểm tra trong nhà trường;
thông tin trong quản lý nhà trường; hiệu quả đào tạo trong nhà trường; vai trò của hiệu
trưởng trong quản lý nhà trường [4].
"Quản lý chất lượng giáo dục đại học" của Phạm Thành Nghị (2000), đã cung

cấp những thông tin thiết thực về các vấn đề liên quan đến kinh nghiệm quản lý chất
lượng trong giáo dục đại học thế giới và đưa ra các khuyến nghị áp dụng hệ thống đảm
bảo chất lượng vào giáo dục đại học ở Việt Nam [47].
"Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học" của Nguyễn Đức Chính (2002).
Đây là công trình nghiên cứu cấp nhà nước, đã tập trung phân tích cơ sở lý luận khoa
học về đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục đại học. Công trình đưa ra bộ tiêu
chí đánh giá chất lượng và điều kiện đảm bảo chất lượng trong các trường đại học; cách
thức tiến hành và qui trình kiểm định chất lượng của các nước có nền giáo dục đại học
tiên tiến [15].
"Giáo dục Việt Nam - đổi mới và phát triển hiện đại hóa" của các nhà nghiên
cứu Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức (2007) thu thập và phân tích những
tài liệu về giáo dục của Việt Nam trong giai đoạn 1986 -2004, những điều kiện đảm
bảo chất lượng và hiệu quả giáo dục Việt Nam [34].
Trịnh Ngọc Thạch (2008): "Hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực
chất lượng cao trong các trường đại học ở Việt Nam" đã trình bày rõ cơ sở lý luận và
kinh nghiệm quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong giáo dục đại học ở