Tổ chức tình huống dạy học gắn với thực tiễn trong dạy học đại số 10 (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG THỊ THÚY

TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG DẠY HỌC GẮN VỚI
THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC ĐẠI SỐ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG THỊ THÚY

TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG DẠY HỌC GẮN VỚI
THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC ĐẠI SỐ 10

Ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Toán
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Đỗ Thị Trinh

THÁI NGUYÊN – 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn
thành với sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của nhiều nhà khoa học. Các số liệu,
kết quả được trình bày trong luận văn là trung thực. Những kết luận khoa học
của luận văn chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018
Tác giả luận văn

Dương Thị Thúy

Xác nhận

Xác nhận

của Trưởng khoa chuyên môn

của người hướng dẫn khoa học

TS. Đỗ Thị Trinh

i


LỜI CẢM ƠN
Luận văn này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Đỗ
Thị Trinh. Em xin được bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến cô đã tận tình chỉ bảo
em trong suốt quá trình làm luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Toán, Phòng Đào tạo sau
Đại học trường Đại học Sư Phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận
lợi cho em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.

Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ Toán,
các em HS khối 10 trường THPT Bắc Kạn, trường THPT dân lập Hùng Vương,
thành phố Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em
hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình.
Cuối cùng, em xin gửi lời biết ơn sau sắc đến gia đình, bạn bè, các anh chị
học viên lớp Cao học K24 chuyên ngành Lý luận và Phương pháp giảng dạy bộ
môn Toán đã luôn động viên khích lệ, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập
và nghiên cứu.
Do khả năng và thời gian có hạn, mặc dù đã rất cố gắng trong nghiên cứu
đề tài và trình bày luận văn, song luận văn cũng không tránh khỏi những thiếu
sót. Rất mong nhận được sự góp ý của Hội đồng phản biện khoa học, quý thầy
cô giáo và các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Em xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 04 năm 2018
Tác giả luận văn

Dương Thị Thúy

ii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1.

BĐT

Bất đẳng thức

2.

ĐC

Đối chứng

3.

ĐHSP

Đại học sư phạm

4.

GV

Giáo viên

5.

GS.

Giáo sư

6.

GS. TS

Giáo sư - tiến sĩ

7.

GS. TSKH

Giáo sư - tiến sĩ khoa học

8.

HS

Học sinh

9.

SGK

Sách giáo khoa

10. THCS

Trung học cơ sở

11. THPT

Trung học phổ thông

12. TN

Thực nghiệm

13. VNĐ

Việt Nam đồng

iii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa

Lời cam đoan ........................................................................................................ i
Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn .......................................................... iii
Mục lục ............................................................................................................... iv
Danh mục bảng biểu ............................................................................................ v
Danh mục các hình ............................................................................................. vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................ 4
1.1. Tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học môn Toán ............................... 5
1.1.1. Thuyết tình huống...................................................................................... 5
1.1.2. Thực tiễn và vấn đề thực tiễn .................................................................. 11
1.1.2. Tình huống dạy học gắn với thực tiễn .................................................... 15
1.2. Mục đích của việc khai thác những tình huống dạy học gắn với thực tiễn
vào dạy toán ở trường THPT ............................................................................. 16

1.2.1. Khai thác những tình huống dạy học gắn với thực tiễn góp phần hoàn
thành mục tiêu, nhiệm vụ dạy học bộ môn Toán ở trường phổ thông trong giai
đoạn hiện nay ..................................................................................................... 16
1.2.2. Khai thác những tình huống dạy học gắn với thực tiễn góp phần tích cực
hóa trong việc lĩnh hội kiến thức và làm tăng hứng thú học tập cho học sinh ........ 17
1.2.3. Khai thác những tình huống dạy học gắn với thực tiễn góp phần rèn
luyện và phát triển các năng lực trí tuệ.............................................................. 19
1.2.4. Khai thác những tình huống dạy học gắn với thực tiễn góp phần bồi
dưỡng năng lực vận dụng Toán học vào các bài toán thực tiễn trong cuộc sống
........................................................................................................................... 20
1.2.5. Tăng cường liên hệ với thực tiễn góp phần rèn luyện một số thành tố
trong cấu trúc năng lực Toán học của học sinh ................................................. 22
iv


1.3. Thực trạng việc dạy học qua các tình huống gắn với thực tiễn trong môn
Toán ở Trường THPT ........................................................................................ 24
1.3.1. Vấn đề liên hệ với thực tiễn trong chương trình và SGK hiện nay ......... 24
1.3.2. Thực trạng vận dụng tình huống dạy học gắn với thực tiễn trong nhà
trường phổ thông hiện nay ................................................................................. 28
1.4. Tiểu kết chương 1 ....................................................................................... 36
Chương 2. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG DẠY HỌC GẮN
VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC ĐẠI SỐ 10..................................... 38
2.1. Nguyên tắc thiết kế tình huống dạy học gắn với thực tiễn ......................... 38
2.1.1. Tình huống dạy học gắn với thực tiễn vừa phải mang tính giáo dục
vừa phải mang tính thực tiễn điển hình ............................................................. 38
2.1.2. Tình huống thực tiễn phải đảm bảo tính linh hoạt, dễ dàng cập nhật,
thay thế và bổ sung số liệu................................................................................. 39
2.2. Quy trình thiết kế tình huống dạy học gắn với thực tiễn ............................ 40
2.3. Thiết kế một số tình huống dạy học gắn với thực tiễn trong chương trình

Đại số 10 ............................................................................................................ 44
2.3.1. Một số tình huống trong dạy học chủ đề mệnh đề, tập hợp .................... 44
2.3.1. Một số tình huống trong dạy học chủ đề Hàm số bậc nhất và bậc hai .... 47
2.3.3. Một số tình huống trong dạy học chủ đề Phương trình - hệ phương trình .... 56
2.3.4. Một số tình huống trong dạy học chủ đề Bất đẳng thức, bất phương trình ... 61
2.3.5. Một số tình huống trong dạy học chủ đề Thống kê ................................. 65
2.4. Tổ chức tình huống dạy học gắn với thực tiễn trong dạy học Toán ở
trường Phổ thông ............................................................................................... 69
2.4.1. Sử dụng các tình huống dạy học gắn với thực tiễn để gợi động cơ học
tập cho học sinh ................................................................................................. 69
2.4.2. Sử dụng các tình huống dạy học gắn với thực tiễn để học sinh tự phát
hiện tri thức trong quá trình hình thành kiến thức mới ..................................... 72
2.4.3. Sử dụng các tình huống thực tiễn để củng cố kiến thức sau mỗi bài học ...... 74

v


2.4.4. Sử dụng các tình huống thực tiễn trong tổ chức các hoạt động ngoại
khóa, trải nghiệm ............................................................................................... 80
2.4.5. Sử dụng bài toán có yếu tố thực tiễn trong kiểm tra đánh giá kết quả
học sinh .............................................................................................................. 82
2.5 Tiểu kết chương 2 ........................................................................................ 86
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................ 88
3.1 Mục đích, yêu cầu và nội dung thực nghiệm sư phạm ................................ 88
3.1.1 Mục đích, yêu cầu ..................................................................................... 88
3.1.2 Nội dung và đối tượng thực nghiệm ......................................................... 88
3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ................................................................... 88
3.2.1 Giáo án thực nghiệm................................................................................. 89
3.4. Kết luận chương 3....................................................................................... 91
KẾT LUẬN....................................................................................................... 92

PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Trang

Bảng 1.1. Kết quả điều tra câu 1 (đối với GV) ......................................... 29
Bảng 1.2: Kết quả điều tra câu 2 (đối với GV) ......................................... 29
Bảng 1.3: Kết quả điều tra câu 3 (đối với GV) ......................................... 30
Bảng 1.4: Kết quả điều tra câu 4 (đối với GV) ......................................... 30
Bảng 1.5: Kết quả điều tra câu 5 (đối với GV) ......................................... 31
Bảng 1.6: Kết quả điều tra câu 6 (đối với GV) ......................................... 31
Bảng 1.7. Kết quả điều tra câu 1 (đối với HS) .......................................... 33
Bảng 1.8. Kết quả điều tra câu 2 (đối với HS) .......................................... 33
Bảng 1.9. Kết quả điều tra câu 3 (đối với HS) .......................................... 34
Bảng 1.10. Kết quả điều tra câu 4 (đối với HS) ........................................ 34
Bảng 1.11. Kết quả điều tra câu 5 (đối với HS) ........................................ 35
Bảng 2.1. Tốc độ tăng trưởng kinh tế (GDP) của Việt Nam từ năm
2006 - 2015 ............................................................................... 50
Bảng 2.2..................................................................................................... 58
Bảng 3.1 Bảng phân bố tần số kết quả của bài kiểm tra 15 phút lớp
thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) ............................... 90
Bảng 3.2 Bảng phân bố về tần suất điểm kiểm tra 15 phút ...................... 90
Bảng 3.3 Bảng phân bố tần số kết quả của bài kiểm tra 45 phút lớp
thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) ............................... 90
Bảng 3.4 Bảng phân bố về tần suất điểm kiểm tra 45 phút ...................... 90

v

DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang

Hình 2.1. Biểu đồ trên biểu thị sản lượng khai thác và nuôi trồng thuỷ sản
của Việt Nam năm 1990 – 2002. ....................................................... 52
Hình 2.2 ............................................................................................................. 53
Hình 2.3. ............................................................................................................ 55
Hình 2.4 ............................................................................................................. 65
Hình 2.5. Một số hình ảnh parabol trong thực tế............................................... 70
Hình 2.6. Đồ thị của hàm số y  ax 2 ................................................................ 71

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục Việt Nam đang tập trung đổi mới, hướng tới một nền giáo dục
tiến bộ, hiện đại ngang tầm với khu vực và toàn thế giới. Unesco đã đề ra bốn trụ
cột của giáo dục trong thế kỉ 21 là học để biết, học để làm, học để cùng chung
sống và học để khẳng định mình. Chính vì thế vai trò của các bài toán có nội
dung thực tế trong dạy học Toán là không thể không đề cập đến.
Vai trò của Toán học ngày càng quan trọng và tăng lên không ngừng thể
hiện ở sự tiến bộ trong nhiều lĩnh vực khác nhau của khoa học, công nghệ, sản
xuất và đời sống xã hội. Toán học có vai trò quan trọng như vậy không phải do
ngẫu nhiên mà chính vì bởi nguồn gốc của Toán học là từ thực tiễn lao động sản
xuất của con người, cho nên Toán học liên hệ thường xuyên với thực tiễn, lấy
thực tiễn làm động lực phát triển và là mục tiêu phục vụ cuối cùng.
Để đáp ứng được sự phát triển của kinh tế, kĩ thuật, của các khoa học khác

và sản xuất đòi hỏi phải có con người lao động có hiểu biết, có kĩ năng và ý thức
vận dụng những thành tựu của Toán học trong những điều kiện cụ thể để mang
lại hiệu quả thiết thực. Chính vì vậy việc định hướng đổi mới dạy học, đổi mới
tư duy của người dạy nhằm mục đích phát huy tính tích cực, sáng tạo của người
học, giúp người học nắm bắt và biết vận dụng các kiến thức vào trong hoạt động
thực tiễn là một trong những mục tiêu quốc sách hàng đầu được Đảng và Nhà
nước đặc biệt quan tâm và chú trọng. Tại điều 24.2, Luật Giáo dục đã nêu rõ:
"Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. [30]
Dạy học không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức mà phải dạy cho học
sinh con đường tìm ra kiến thức. Tuy nhiên, phương pháp giảng dạy truyền thống
với việc lấy người thầy làm trung tâm phát thông tin và học sinh bị động tiếp

1


nhận thông tin đã không còn phù hợp trong giai đoạn hiện nay. Hạn chế rõ nhất
là không tạo được sự chủ động, tích cực của người học, nhất là năng lực tư duy
sáng tạo và khả năng tự tiếp thu cái mới. Hơn nữa, Toán học là môn học khoa
học với chương trình sách giáo khoa còn nặng về kiến thức hàn lâm, những bài
toán có nội dung liên hệ trực tiếp với đời sống lao động sản xuất được trình bày
một cách khá hạn chế, thiếu gắn kết với thực tiễn, không phải tất cả các giáo viên
đều có khả năng hiểu biết và vận dụng được toàn bộ tất cả các phương pháp dạy
học để tích cực hóa người học. Thực tế, kiến thức càng thiết thực, càng hấp dẫn,
càng lôi cuốn thì học sinh càng dễ dàng tiếp nhận và nhớ lâu. Để những kiến thức
khoa học khô cứng trở nên gần gũi với học sinh thì thông qua việc giải quyết các
tình huống gắn với thực tiễn, học sinh sẽ có cơ hội rèn luyện tư duy, hoạt hóa
năng lực tự học, tự nghiên cứu, biến họ từ khách thể trở thành chủ thể của quá

trình nhận thức và học tập, từng bước lĩnh hội tri thức khoa học, phát triển khả
năng thích ứng với các tình huống khác nhau trong học tập cũng như cuộc sống.
Tuy nhiên, việc dạy và học Toán học trong trường phổ thông hiện nay giáo
viên mới chỉ cung cấp kiến thức cơ bản cho học sinh mà chưa thực sự tạo được
mối liên hệ giữa kiến thức khoa học và kiến thức thực tế.
Từ những lý do đó, tác giả đã chọn đề tài “Tổ chức tình huống dạy học
gắn với thực tiễn trong dạy học Đại số 10” để nghiên cứu và xây dựng một số
tình huống có nội dung gắn với thực tiễn nhằm góp phần xây dựng nguồn tư liệu
cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT,
phát huy tính chủ động, sự tích cực trong học tập, nghiên cứu của học sinh, góp
phần làm thay đổi phần lớn cách học thụ động trước đây, nâng cao chất lượng
dạy và học phù hợp với mục tiêu giáo dục của Đảng và Nhà nước đề ra “học đi
đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực
tiễn”. [30]
2. Mục đích nghiên cứu

2


Thiết kế và tổ chức một số tình huống dạy học gắn với thực tiễn trong quá
trình dạy học Đại số 10, theo hướng rèn luyện năng lực vận dụng Toán học vào
thực tiễn cho học sinh nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Toán học
cho học sinh THPT theo định hướng phát triển năng lực.
3. Phạm vi nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức một số tình huống dạy học gắn với thực tiễn trong
chương trình Đại số lớp 10.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và tổ chức được các tình huống dạy học gắn với thực tiễn
trong dạy học Đại số 10 thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của học sinh, giúp học sinh biết phát hiện các yếu tố toán học gắn với thực tiễn,

góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận về dạy học gắn với thực tiễn, tình huống dạy học
gắn với thực tiễn trong dạy học môn Toán;
- Khảo sát về việc khai thác các nội dung thực tiễn trong dạy môn Toán ở
trường THPT.
- Thiết kế một số tình huống dạy học gắn với thực tiễn trong dạy học Đại
số 10.
- Đề xuất một số hướng vận dụng tình huống dạy học gắn với thực tiễn
trong quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT .
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm tìm hiểu tính khả thi của việc thiết kế và
tổ chức các tình huống dạy học gắn với thực tiễn trong dạy học Đại số 10.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu có nội dung phục vụ cho đề tài như: giáo trình về
lí luận dạy học môn Toán; giáo trình lịch sử toán học, giáo trình tâm lí học lứa
tuổi THPT.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách tham khảo môn Toán
THPT trong và ngoài nước.

3


- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến chương trình PISA (Chương trình
Đánh giá học sinh quốc tế - Programme for International Student Assessment),
các luận văn, khóa luận, báo cáo có liên quan đến hướng nghiên cứu của đề tài.
6.2. Quan sát, điều tra
Tìm hiểu thực trạng vận dụng các nội dung thực tiễn trong dạy học, thiết
kế bài giảng của giáo viên, năng lực vận dụng kiến thức Toán học vào các tình
huống thực tiễn của học sinh THPT.

6.3. Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành dạy thực nghiệm một số tiết ở trường THPT để xét tính khả thi,
hiệu quả của các nội dung, tình huống trong đề tài.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Phân tích các số liệu điều tra thực trạng và số liệu thực nghiệm sư phạm
7. Dự kiến đóng góp của luận văn
7.1. Những đóng góp về mặt lí luận
Một số tình huống dạy học gắn với thực tiễn và hướng tổ chức các tình
huống đó trong dạy học Đại số lớp 10.
7.2. Những đóng góp về mặt thực tiễn:
- Kết quả của luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên
và học sinh trong quá trình giảng dạy và học tập.
- Làm cơ sở để phát triển những nghiên cứu sâu hơn, rộng hơn về những
vấn đề có liên quan trong luận văn.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận” “Danh mục chữ viết tắt” và “Danh mục
tài liệu tham khảo”, nội dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương,
gồm có:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Thiết kế và tổ chức tình huống dạy học gắn với thực tiễn trong
dạy học Đại số 10
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
4


1.1. Tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học môn Toán
1.1.1. Thuyết tình huống
1.1.1.1. Tình huống

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy
ra tại một nơi, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy
nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết”. [28]
Xét trên quan điểm Triết học: “tình huống được nghiên cứu như là một tổ
hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết con
người với môi trường biến con người thành chủ thể của một hoạt động có đối
tượng nhằm đạt được mục tiêu nhất định”. [6]
Theo từ điển tâm lý học, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội (2000): “Tình
huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng
thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra bên ngoài
nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước so với
hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của
các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động.” [16]
GS.TSKH Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Một tình huống được hiểu là một
hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể là người, còn
khách thể lại là hệ thống khác. Một tình huống mà khách thể tồn tại ít nhất một
phần tử chưa biết, được gọi là tình huống bài toán đối với chủ thể. Đứng trước
một tình huống, chủ thể đặt ra mục đích tìm phần tử chưa biết, dựa vào các phần
tử khác của khách thể thì có một bài toán đối với chủ thể”. [24]
Theo tác giả Boehrer J (1995): “Tình huống là một câu chuyện, có cốt
truyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay
nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể
và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời vào một lớp học” [62]
Còn theo tác giả Hammond, J.S - Đại học Havard “Case Study hay còn
gọi là Case method là phương pháp dạy học thông qua nghiên cứu trường hợp
5


điển hình. Ở đây, người học được giới thiệu một tình huống cụ thể, có thật và
được đặt vào vị trí của người ra quyết định để giải quyết vấn đề trong tình huống

ấy”. [59]
Như vậy, có thể hiểu một cách ngắn gọn, tình huống là một hoàn cảnh,
một trường hợp trong thực tiễn hoặc trong lí luận có chủ thể là con người, ở đó
tồn tại câu hỏi chưa được trả lời, và chủ thể của tình huống được đặt ra nhu cầu
phải trả lời câu hỏi đó.
1.1.1.2. Tình huống có vấn đề
Thuật ngữ tình huống có vấn đề được sử dụng rộng rãi trong các tài liệu
khoa học hiện nay. Nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau
về “tình huống có vấn đề”.
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang (1982) xét về mặt nhận thức: “Tình huống
có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức
được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết
được”. [46]
Theo I.Ia. Lecne thì “Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể
ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức
mới, những phương thức hành động mới”. [29]
Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim, “Tình huống có vấn đề là tình huống
gợi ra cho học sinh/chủ thể những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy
cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một
thuật giải mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến
đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có”. [24]
Để hiểu được đầy đủ khái niệm tình huống có vấn đề thì không chỉ dừng
lại ở định nghĩa mà phải nắm vững được cả bản chất, đặc điểm và các mối quan
hệ của nó, theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim tình huống có vấn đề có thể được
hiểu như sau:
Một là, tình huống có vấn đề là tình huống mà khi có mâu thuẫn khách
quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập
6

mà họ cần giải quyết và có thể giải quyết được, kết quả họ nắm được tri thức
mới. Trong đó vấn đề học tập là những tình huống về lý thuyết hoặc thực tiễn có
chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa (kiến thức, kĩ năng, kĩ sảo) đã biết với cái
phải tìm và mâu thuẫn này đòi hỏi họ phải giải quyết.
Hai là, tình huống có vấn đề xuất hiện trong hoạt động của con người là
hoạt động có tư duy. Tình huống có vấn đề tạo nên các trở ngại về trí tuệ của con
người, khi con người chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình của
thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình
huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. Tình
huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả.
Ba là, tình huống có vấn đề đưa chủ thể vào trạng thái kích thích tính tích
cực của hoạt động, là một trong những cơ chế sáng tạo trong sự nhận thức, phát
triển của con người. Tình huống có vấn đề tạo nên trạng thái tâm lý độc đáo của
người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải
quyết mâu thuẫn đó, không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà tìm tòi sáng tạo
tích cực và khi đạt tới đích thì lĩnh hội được kiến thức, phương pháp giành kiến
thức và cả niềm vui.
Bốn là, bản chất của tình huống có vấn đề là sự xuất hiện mâu thuẫn giữa
chủ thể và khách thể.
Năm là, trong mỗi tình huống đã chứa đựng sẵn vấn đề cần giải quyết
nhưng cùng một tình huống với người này thì có vấn đề nhưng với người khác
thì không có vấn đề. Vì vậy, tình huống có vấn đề vừa chứa đựng yếu tố khách
quan (sự việc, hoàn cảnh chứa mâu thuẫn nảy sinh ngoài ý muốn của chủ thể)
vừa chứa đựng yếu tố chủ quan thuộc về chủ thể.
Như vậy, một tình huống là tình huống có vấn đề khi nó chứa đựng mâu
thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết (có thể có nhiều phương hướng tìm lời
giải và có khi có nhiều lời giải), mâu thuẫn được chủ thể nhận thức, từ đó nảy

7

sinh nhu cầu giải quyết và có khả năng giải quyết mâu thuẫn dựa trên vốn tri
thức, kinh nghiệm của mình.
1.1.1.3. Tình huống dạy học
GS.TS Phan Trọng Ngọ cho rằng: “Tình huống dạy học là tình huống
trong đó có sự ủy thác của người giáo viên. Sự ủy thác này chính là quá trình
người giáo viên đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình
huống và cấu trúc các sự kiện tình huống sao cho phù hợp với logic sư phạm, để
khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học”. [39]
Những tình huống dạy học là những tình huống mang tính điển hình, miêu
tả những sự kiện, hoàn cảnh có thật hay hư cấu nhằm giúp người học hiểu và vận
dụng tri thức. Tình huống được sử dụng nhằm kích thích người học phân tích,
bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó từng bước
chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp
thực tế.
Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ
xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà người học đã trở
thành chủ thể hoạt động của đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm
một mục đích dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là
trạng thái bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận
thức. Bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa
đựng mối liên hệ mục đích – nội dung – phương pháp theo chiều ngang tại một
thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức.
Một tình huống thông thường chưa phải là một tình huống dạy học. Nó chỉ
trở thành tình huống dạy học khi người giáo viên đưa những nội dung cần truyền
thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với
logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học.

8

Trường hợp bất kì trong thực tế cuộc sống không phải là tình huống dạy
học mà phải là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kĩ lưỡng để
mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo dục, giúp
người học có thể hiểu và vận dụng tri thức, rèn luyện được các kĩ năng kĩ xảo.
Tình huống được sử dụng để khuyến khích người học phân tích, bình luận, đánh
giá, nhận xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó từng bước chiếm lĩnh tri
thức hoặc vận dụng những kiến thức đã học vào trong từng trường hợp thực tế.
Tình huống dạy học yêu cầu người học phải từng bước nhập vai người ra quyết
định cụ thể.
Tình huống dạy học được tạo thành từ hai yếu tố cơ bản: Con người và
các thành tố của quá trình dạy học.
Con người là thầy và trò. Muốn làm việc có hiệu quả người thầy phải
nắm được nguyện vọng, nhu cầu, hoàn cảnh, điều kiện học tập của học sinh.
Đối tượng lao động của thầy là học sinh, khác với công nhân, nông dân hay đối
tượng lao động là những vật vô tri vô giác. Trong giờ học trên lớp người thầy
giáo phải quan tâm theo dõi sự chú ý của học sinh. Hứng thú học tập của học
sinh là động lực kích thích tính tích cực, sáng tạo, làm nâng cao chất lượng học
tập.
Trong dạy học, động lực được tạo ra từ sự kích thích hứng thú là thế mạnh
của người thầy, vì nó nằm trong tầm tay của họ qua sự lựa chọn nội dung, phương
pháp, phương tiện và tình huống dạy học thích hợp. Bản thân người thầy cũng
phải hiểu mình, luôn luôn tự rèn luyện, tu dưỡng để đáp ứng yêu cầu dạy học
ngày càng cao của xã hội.
1.1.1.4. Phân loại tình huống trong dạy học
Có nhiều cách phân loại tình huống trong dạy học, theo tác giả Trịnh Văn
Biều [10], tình huống có thể phân loại theo các tiêu chí sau:
- Dựa vào tính chất của vấn đề cần giải quyết có bốn loại tình huống:

9

+ Tình huống nghịch lí: Vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lí, trái khoáy,
không phù hợp với những nguyên lí đã được công nhận chung.
+ Tình huống bế tắc: Vấn đề thoạt đầu ta không thể giải thích nổi bằng lí
thuyết đã biết.
+ Tình huống lựa chọn hay bác bỏ: Mâu thuẫn xuất hiện khi ta đứng trước
một lựa chọn rất khó khăn, vừa éo le, vừa oái oăm giữa hai hay nhiều phương án
giải quyết.
+ Tình huống tại sao (hay tình huống nhân quả): Tìm kiếm nguyên nhân
của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động.
- Dựa vào nhiệm vụ cần giải quyết:
+ Tình huống củng cố: Tình huống dùng củng cố và mở rộng tri thức đã
học. Tình huống củng cố được sử dụng nhiều trong luyện tập, củng cố.
+ Tình huống phát triển: Tình huống dùng hình thành và phát triển tri thức
mới. Tình huống phát triển được sử dụng nhiều trong dạy tri thức, kĩ năng,
phương pháp mới.
+ Tình huống tìm giải pháp cho hành động: Tìm cách giải quyết vấn đề
mới phức tạp, cần phải trải qua một quá trình gia công mới giải quyết được.
+ Tình huống phê phán: Ra kết luận các hành động đã xảy ra là đúng
hay sai.
- Dựa vào mức độ phức tạp của tình huống:
+ Tình huống đơn giản: Nội dung đơn giản, đòi hỏi giải quyết một yêu cầu.
+ Tình huống phức tạp: Nội dung đòi hỏi giải quyết nhiều yêu cầu, trong
nó ẩn chứa nhiều tình huống đơn giản.
- Dựa vào tính chất thực tế của sự kiện:
+ Tình huống thực tế: Tình huống được chọn lọc từ những sự kiện, những
hiện thực trong cuộc sống.
+ Tình huống giả định: Tình huống được các nhà sư phạm gia công tạo
dựng lên (hư cấu, không có thực).

- Dựa vào nội dung của tình huống

10


+ Tình huống liên quan đến đời sống sinh hoạt thường ngày.
+ Tình huống liên quan đến học tập, nghiên cứu.
+ Tình huống liên quan đến an toàn lao động và sức khỏe cộng đồng.
+ Tình huống liên quan đến khoa học ứng dụng và sản xuất.
+ Tình huống liên quan đến các hiện tượng tự nhiên.
+ Tình huống liên quan đến kinh tế - xã hội và bảo vệ môi trường.
Trong dạy học môn Toán, loại tình huống phức tạp có thể triển khai như
một dự án dạy học, với lượng kiến thức xoay quanh một chương hoặc một chủ
đề kiến thức; loại tình huống đơn giản có thể sử dụng trong các hoạt động gợi
vấn đề, thực hành vận dụng tri thức và hình thành kĩ năng, có thể là một câu
chuyện, một đoạn hội thoại, một bài toán, một hoạt động thực hành.
Trên thực tế, không nên tranh cãi đâu là loại hình huống tốt nhất? Vì không
có tình huống nào là tối ưu cho mọi hoàn cảnh, tùy vào những hoàn cảnh khác
nhau người dạy và người học có thể lựa chọn loại tình huống thích hợp nhất cho
tiết học của mình.
1.1.2. Thực tiễn và vấn đề thực tiễn
1.1.2.1. Khái niệm thực tiễn và vai trò của thực tiễn đối với nhận thức
a) Khái niệm thực tiễn
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Thực tiễn là những hoạt động của con người,
trước hết là lao động sản xuất, nhằm tạo ra những điều kiện cần thiết cho sự tồn
tại của xã hội (nói tổng quát)”.[28]
Còn Từ điển học sinh thì định nghĩa: “Thực tiễn là toàn bộ những hoạt
động của con người để tạo ra những điều kiện cần thiết cho đời sống xã hội bao
gồm các hoạt động sản xuất, đấu tranh giai cấp và thực nghiệm khoa học: không
có thực tiễn thì không có lý luận khoa học”. [44]

Theo quan điểm của Triết học duy vật biện chứng: “Thực tiễn là toàn bộ
hoạt động vật chất có mục đích, mang tính lịch sử- xã hội của con người nhằm
cải biến tự nhiên và xã hội”. [6]

11


Hoạt động thực tiễn là hoạt động có mục đích của xã hội, phải sử dụng
những phương tiện vật chất để tác động tới đối tượng vật chất nhất định của tự
nhiên hay xã hội, làm biến đổi nó, tạo ra sản phẩm vật chất nhằm thỏa mãn nhu
cầu của con người. Chỉ có thực tiễn mới trực tiếp làm thay đổi thế giới hiện thực,
mới thực sự mang tính chất phê phán và cách mạng. Đây là đặc điểm quan trọng
nhất của thực tiễn, là cơ sở để phân biệt hoạt động thực tiễn khác với hoạt động
lý luận của con người.
Ở nhưng giai đoạn lịch sử khác nhau, hoạt động thực tiễn diễn ra là khác
nhau, thay đổi về phương thức hoạt động. Thực tiễn là sản phẩm lịch sử toàn thế
giới thể hiện những mối quan hệ muôn vẻ và vô tận giữa con người với tự nhiên;
giữa con người với con người trong quá trình sản xuất vật chất và tinh thần, là
phương thức cơ bản của sự tồn tại xã hội của con người.
Hoạt động thực tiễn của con người được tiến hành dưới ba hình thức cơ
bản là: hoạt động sản xuất vật chất, hoạt động chính trị- xã hội và hoạt động thực
nghiệm khoa học.
Hoạt động sản xuất vật chất là hình thức hoạt động cơ bản, đầu tiên của
thực tiễn. Đây là hoạt động mà trong đó con người sử dụng những công cụ lao
động tác động vào giới tự nhiên để tạo ra của cải vật chất, các điều kiện cần thiết
nhằm duy trì sự tồn tại và phát triển của mình.
Hoạt động chính trị- xã hội là hoạt động của các cộng đồng người, các tổ
chức khác nhau trong xã hội nhằm cải biến những quan hệ chính trị- xã hội để
thúc đẩy xã hội phát triển.
Thực nghiệm khoa học là một hình thức đặc biệt của hoạt động thực tiễn.

Đây là hoạt động được tiến hành trong những điều kiện do con người tạo ra gần
giống hoặc lặp lại những trạng thái của tự nhiên và xã hội nhằm xác định những
quy luật biến đổi, phát triển của đối tượng nghiên cứu.
Mỗi hình thức hoạt động cơ bản của thực tiễn có một chức năng quan trọng
khác nhau, không thể thay thế cho nhau, song chúng có mối quan hệ chặt chẽ,
tác động qua lại lẫn nhau. Trong mối quan hệ đó, hoạt động sản xuất vật chất là
12


loại hoạt động có vai trò quan trọng nhất, đóng vai trò quyết định đối với các
hoạt động thực tiễn khác.
b) Vai trò của thực tiễn đối với nhận thức
Thực tiễn và nhận thức không ngừng phát triển trong sự tác động lẫn nhau,
trong đó thực tiễn đóng vai trò là cơ sở, nguồn gốc, động lực, mục đích của nhận
thức và là cơ sở của chân lý.
(1) Thực tiễn là cơ sở, nguồn gốc của nhận thức
Trong hoạt động thực tiễn, con người làm biến đổi thế giới khách quan,
bắt các sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan phải bộc lộ những thuộc tính
và quy luật của chúng, Trong quá trình hoạt động thực tiễn luôn luôn nảy sinh
các vấn đề đòi hỏi con người phải giải đáp và do đó nhận thức được hình thành.
Như vậy, qua hoạt động thực tiễn mà con người tự hoàn thiện và phát triển thế
giới quan (tạo điều kiện cho nhận thức cao hơn). Qua hoạt động thực tiễn não bộ
con người cũng ngày càng phát triển hơn, các giác quan ngày càng hoàn thiện
hơn. Thực tiễn là nguồn tri thức đồng thời cũng là đối tượng của nhận thức, chính
hoạt động thực tiễn đã đặt ra nhu cầu cho nhận thức tạo ra bằng các phương tiện
hiện đại giúp con người đi sâu tìm hiểu tự nhiên.
(2) Thực tiễn là động lực của nhận thức
Ngay từ đầu, nhận thức đã bắt nguồn từ thực tiễn, do thực tiễn quy định. Mỗi
bước phát triển của thực tiễn lại luôn luôn đặt ra những vấn đề mới cho nhận thức,
thúc đẩy nhận thức tiếp tục phát triển. Như vậy thực tiễn trang bị những phương

tiện mới, đặt ra những nhu cầu cấp bách hơn, nó rà soát sự nhận thức. Thực tiễn lặp
đi lặp lại nhiều lần, các tài liệu thu thập được phong phú, nhiều vẻ, con người mới
phân biệt được đâu mà mối quan hệ ngẫu nhiên bề ngoài, đâu là mối quan hệ bản
chất, những quy luật vận động và phát triển của sự vật.
(3) Thực tiễn là mục đích và tiêu chuẩn của nhận thức
Những tri thức khoa học chỉ có ý nghĩa thực tiễn khi nó được vận dụng
vào thực tiễn. Mục đích cuối cùng của nhận thức không phải là bản thân các tri
thức mà là nhằm cải tạo hiện thực khách quan, đáp ứng những nhu cầu vật chất

13


và tinh thần xã hội. Sự hình thành và phát triển của nhận thức là bắt nguồn từ
thực tiễn, do yêu cầu của thực tiễn.
Nhận thức chỉ trở về hoàn thành chức năng của mình khi nó chỉ đạo hoạt
động thực tiễn, giúp cho hoạt động thực tiễn có hiệu quả hơn. Chỉ có thông qua
hoạt động thực tiễn thì tri thức con người mới thể hiện được sức mạnh của mình,
sự hiểu biết của con người mới có ý nghĩa. Bằng thực tiễn mà kiểm chứng nhận
thức đúng hay sai, khi nhận thức đúng thì nó phục vụ thực tiễn phát triển và
ngược lại.
(4) Thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý
Theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng, tiêu chuẩn để kiểm tra
chân lý không phải là ý thức tư tưởng, tư duy mà là thực tiễn. Bởi vì chỉ có thông
qua hoạt động thực tiễn, tri thức mới trở lại tác động vào thế giới vật chất, qua
đó nó được “hiện thực hóa”, “vật chất hơn” thành các khách thể cảm tính. Từ đó
mới có căn cứ để đánh giá nhận thức của con người đúng hay sai, có đạt tới chân
lý hay không. Thực tiễn có rất nhiều hình thức khác nhau nên nhận thức của con
người cũng được kiểm tra thông qua rất nhiều hình thức khác nhau.
+ Thực tiễn của xã hội luôn luôn vận động và phát triển.
+ Thực tiễn trong mỗi giai đoạn lịch sử đều có giới hạn. Nó không thể

chứng minh hay bác bỏ hoàn toàn một tri thức nào đó của con người mà nó được
thực tiễn tiếp theo chứng minh, bổ sung thêm.
Như vậy tiêu chuẩn thực tiễn cũng mang tính chất biện chứng và như
vậy mới có khả năng kiểm tra một cách chính xác sự phát triển biện chứng
của nhận thức.
1.1.2.2. Vấn đề gắn với thực tiễn
Theo những luận điểm trên về vấn đề và thực tiễn, trong dạy học, chúng
ta cần hiểu thực tiễn trong vấn đề gắn liền với thực tiễn là thực tiễn đời sống của
con người, cộng đồng người cụ thể, đang diễn ra hàng ngày chứ không nên hiểu
thực tiễn theo ý nghĩa khái quát của triết học. Theo cách hiểu này, một vấn đề
14


được cho là có tính thực tiễn hay không, tính thực tiễn cao hay thấp phụ thuộc
rất lớn vào chủ thể của vấn đề, vào các cá nhân và cộng đồng tham gia vào vấn
đề đó. Có những vấn đề mang tầm cỡ quốc gia, dân tộc như là vấn đề biển và hải
đảo, vấn đề xuất nhập khẩu nông sản sang các thị trường khó tính, nhưng cũng
có nhiều vấn đề nhỏ hơn, chỉ có ý nghĩa với một cộng đồng người nhất định làm
sao để tăng năng suất trên cánh đồng phía tây của xã Tân Hương; mùa đông này
làm thế nào tránh rét cho đàn lợn gần 100 con của nhà mình trong khi mấy tháng
trước mùa đông chưa kịp chuẩn bị? Vốn thì chưa kịp quay vòng? Làm thế nào
có thể hướng dẫn học sinh nhìn thấy và vận dụng các kiến thức về tích phân và
nguyên hàm trong cuộc sống hàng ngày? Làm thế nào vận dụng các kiến thức và
quy luật thống kê trong kinh doanh?
Tuy nhiên, cũng cần phải hiểu rằng, thực tiễn trong dạy học không thể nào
là thực tiễn thô được mang trực tiếp từ đời sống vào môn học. Thực tiễn được
mang vào môn học phải có tính chọn lọc, phải có tác dụng khơi gợi các giá trị
nhân văn cao cả. Dẫu có hay hay dở, có phản ánh mặt tốt hay mặt xấu của xã hội
thì thực tiễn mang vào trường học cũng phải giúp các em học sinh nhận ra giá trị
đích thực của cuộc sống, giúp các em xây dựng thế giới quan và niềm tin tích

cực vào cuộc sống.
1.1.3. Tình huống dạy học gắn với thực tiễn
Tình huống dạy học gắn với thực tiễn: Là tình huống dạy học trong đó vấn
đề của tình huống gắn liền với thực tiễn đời sống của con người (có thể là một
người, một cộng đồng người, một khoa học, một ngành nghề...). [36]
Việc dạy học toán nói riêng và dạy học nói chung phải gắn liền với thực
tiễn. Suy cho cùng, hệ thống kiến thức, tri thức của mỗi môn khoa học là một hệ
thống lí luận của môn khoa học đó và nó không thể nào thoát li khỏi thực tiễn
đời sống, thực tiễn của môn khoa học đó. Nếu một hệ thống lí thuyết không có
thực tiễn song hành thì chỉ là lí thuyết suông, duy ý chí, mang tính duy tâm, chủ
quan.

15