SKKN xây dựng và sử dụng các tình huống có vấn đề để dạy học bài 12,17 chương i công nghệ 10

MỤC LỤC
Trang
1
2
3

Mục lục
Bảng quy ước chữ viết tắt
1. Mở đầu
1.1. Lí do chọn đề tài.

3

1.2. Mục đích nghiên cứu.

3

1.3. Đối ượng nghiên cứu.

3

1.4. Phương pháp nghiên cứu.
2. Nội dung sáng kiến kinh nghiệm

3
4

2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm.
2.3. Sáng kiến kinh nghiệm hoặc giải pháp đã sử dụng để giải quyết

4
9

vấn đề.
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục,

11

với bản thân, đồng nghiệp và nhà trường
3. Kết luận, kiến nghị

11
17

3.1. Kết luận

17

3.2. Kiến nghị
Tài liệu tham khảo

17
19

BẢNG QUY ƯỚC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Ký hiệu
DHGQVĐ
ĐC

Đọc là

Dạy học giải quyết vấn đề
Đối chứng
1


GQVĐ
GV
HS
PPDH
SGK
TH
THCVĐ

TN
VĐ

Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Học sinh
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Tình huống
Tình huống có vấn đề
Thực nghiệm
Vấn đề

1. Mở đầu
1.1. Lý do chọn đề tài
Chủ trương đổi mới giáo dục của Đảng và Nhà nước ta trong những năm
qua đã đạt được nhiều thành tựu trên nhiều mặt ở nhiều cấp học, bậc học, song

vẫn còn tình trạng khá phổ biến trong giáo dục hiện nay đó là học sinh chưa tích
cực, chủ động, sáng tạo trong học tập, vẫn theo lối tư duy cũ "thầy đọc''- "trò
chép".
Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng đã chỉ rõ: “Đổi
mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của
người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh
nhồi nhét, học vẹt, học chay”[11]. Luật Giáo dục 2005 chỉ ra rằng: “Phương pháp
giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người
2


học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học
tập và ý chí vươn lên.” Và nghị quyết 29 tại hội nghị TW 8 khóa XI tiếp tục khẳng
định: "Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề
lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung,
phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự
lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ
sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản
thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học."[16]
Môn công nghệ 10 là một môn khoa học ứng dụng, với nhiệm vụ là trang
bị các kiến thức cơ bản về những công nghệ ứng dụng trong sản xuất nông
nghiệp, kinh doanh góp phần định hướng nghề nghiệp, đào tạo con người mới
cho sản xuất Nông nghiệp hiện đại. Do đó cần nâng cao nhận thức về vai trò của
môn học, tránh tình trạng coi là môn phụ, không quan tâm đúng mức dạy theo
lối truyền thụ một chiếu cho qua bài, học sinh thì học đối phó.
Một xu hướng chung của đổi mới PPDH là đổi mới theo quan điểm dạy
học lấy người học làm trung tâm. Những PPDH theo quan điểm này được gọi
chung là PPDH tích cực. Dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) là một trong những
PPDH tích cực phát huy được năng lực hoạt động độc lập, tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh (HS). Ở Việt Nam, DHGQVĐ đã được áp dụng ở nhiều

môn học như: Toán, Lý, Hóa, Sinh… Đối với môn Công nghệ 10 DHGQVĐ còn
nhiều hạn chế.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Xây dựng
và sử dụng các tình huống có vấn đề để dạy học bài 12,17 - Chương I- Công
nghệ 10 ”.
1.2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề(THCVĐ) trong
dạy học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Công nghệ 10.
1.3. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng các THCVĐ và sử dụng trong dạy học bài 12, bài 17 - Chương I Môn Công nghệ 10.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu tài liệu về đổi mới PPDH, cơ
sở lý luận về DHGQVĐ, tài liệu khoa học liên quan tới phần trồng trọt, lâm
nghiệp.
- Phương pháp tư vấn chuyên gia: Gặp gỡ, trao đổi, tiếp thu ý kiến của các
giảng viên và giáo viên chuyên ngành Kỹ thuật nông nghiệp để tham khảo ý
kiến làm cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài.
2. Nội dung sáng kiến kinh nghiệm
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm
2.1.1. Các khái niệm liên quan
2.1.1.1. Tình huống (TH)
TH là tập hợp những quan hệ đang tồn tại ở một thời điểm nhất định, giữa
một con người và môi trường của con người đó [7]. Hay có thể coi TH là những
3


diễn biến xảy ra đột ngột, thường ngoài dự kiến chủ quan của chủ thể [3].
Người ta phân biệt TH làm 2 dạng chính là: [3]
- TH đã xảy ra.
- TH sẽ xảy ra: Là những khả năng dự kiến sẽ xảy ra theo chủ quan của chủ

thể.
Trong cuộc sống, người ta dựa vào cả 2 dạng đó để xử lý TH mới.
2.1.1.2. Tình huống sư phạm
TH sư phạm là những diễn biến đột xuất xảy ra hoặc được tạo ra có dụng
ý trong quá trình thực hành sư phạm, mà việc giải quyết nó một cách thỏa đáng
hay không, sẽ đem lại những kết quả tốt, xấu trong dạy học [3].
2.1.1.3. Tình huống có vấn đề
THCVĐ là một trạng thái tâm lý của chủ thể nhận thức khi vấp phải một
mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi
giới hạn của tri thức vốn có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi
hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo. [1]
2.1.1.4. Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề
DHGQVĐ thuộc hệ PPDH chuyên biệt hoá. Cho đến nay, DHGQVĐ
vẫn chưa có một khái niệm chung nhất, cụ thể nhất mà vẫn còn có nhiều quan
điểm khác nhau.
Qua nghiên cứu nhiều định nghĩa, chúng ta thấy rằng mặc dù tên gọi là
dạy học nêu VĐ hay DHGQVĐ cũng đều giống nhau về bản chất và cấu trúc,
đều phải gồm khâu nêu và GQVĐ. Song, GV quan tâm tới khâu nào là tuỳ mục
đích đặt ra: rèn luyện phương pháp nhận thức, phương pháp GQVĐ hay gây
hứng thú nhận thức cho HS. Đề tài này thống nhất với tên gọi DHGQVĐ.
2.1.2. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
DHGQVĐ thực chất là một hệ thống các PPDH, vì nó tập hợp nhiều
phương pháp và biện pháp dạy học cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt được
mục đích sư phạm là tổ chức hoạt động nhận thức tự lực, sáng tạo của HS, để
các em vừa lĩnh hội được kiến thức, vừa hình thành được kĩ năng trên cơ sở tìm
tòi, nghiên cứu. Trong DHGQVĐ, việc tạo THCVĐ bằng bài toán nhận thức là
biện pháp chính, kết hợp với các phương pháp khác như thuyết trình, làm thí
nghiệm, trao đổi, quan sát, làm việc với SGK… [1]
2.1.3. Cơ sở của dạy học giải quyết vấn đề
2.1.3.1. Cơ sở triết học: Mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn.

2.1.3.2. Cơ sở tâm lý học
Tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi gặp một hoàn cảnh có VĐ (THCVĐ). Đó là
khi con người phải thực hiện một nhiệm vụ mà những kinh nghiệm, hiểu biết cũ
không giúp giải quyết được mà phải tìm ra một giải pháp mới.
Nói tóm lại, DHGQVĐ trong quá trình lĩnh hội, không còn bó hẹp trong
hoạt động trí tuệ, mà trở thành một quá trình rèn luyện năng lực nhận thức độc
lập sáng tạo và giáo dục nhân cách.
2.1.4. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
VĐ này nhiều tác giả quan niệm khác nhau, hoặc là cấp độ, dạng, mức
4


độ, căn cứ vào mức độ độc lập của HS, là một trong những thành phần cơ bản
của DHGQVĐ.
I.G. Conovalenco nêu 3 dạng DHGQVĐ:
- Bài học trong đó thầy trình bày nội dung học tập theo lối nêu VĐ (mức tích
cực thứ nhất).
- Bài học có sự lôi cuốn HS độc lập tìm tòi trong quá trình thầy trình bày
nội dung học tập (mức thứ hai).
- Bài học trong đó HS độc lập tìm cách GQVĐ do thầy đặt ra (mức tích cực
thứ ba). [3].
Theo Nguyễn Ngọc Quang và cộng sự (1975), có 4 mức độ DHGQVĐ:
- Mức 1: GV thực hiện cả các khâu: Nêu VĐ, phát biểu VĐ… đó chính là
phương pháp trình bày nêu VĐ, là cách đơn giản nhất, nêu lại con đường hoạt động
sáng tạo của nhà khoa học.
- Mức 2: GV đặt VĐ, nêu giả thuyết còn HS thì GQVĐ.
- Mức 3: GV tạo THCVĐ (đặt VĐ); HS phát biểu và GQVĐ.
- Mức 4: GV tổ chức kiểm tra và hướng dẫn HS làm cả 3 khâu dưới sự tổ
chức, chỉ đạo của GV. Mức này tương đương phương pháp nghiên cứu áp dụng
trong dạy học.[3]

Phổ biến hơn cả là chia thành 3 mức độ DHGQVĐ là mức một, hai, ba.
Trong đó thực tế GV thường sử dụng mức một và hai phù hợp với HS phổ
thông. Nếu có sử dụng mức độ ba và bốn thì thường ở cuối cấp trung học phổ
thông hoặc ở đại học, do phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, vốn tri thức và kỹ
năng hoạt động trí tuệ. Trong giới hạn của đề tài, tôi chủ yếu nghiên cứu
DHGQVĐ ở mức độ một và hai.
Ví dụ về DHGQVĐ ở mức độ một: Khi dạy mục II.2, bài 12: “Đặc điểm,
tính chất, kỹ thuật sử dụng một số loại phân bón thông thường”, GV tạo
THCVĐ: Bón phân hoá học liên tục nhiều năm đất dễ hoá chua, còn bón phân
hữu cơ liên tục nhiều năm lại không làm hại đất. Tại sao lại có sự khác nhau như
vậy?
Khi đó HS có thể lúng túng vì chưa biết khi bón phân hữu cơ vào trong
đất sẽ xảy ra các quá trình khoáng hoá và quá trình mùn hoá, GV sẽ thông báo:
Phân hữu cơ khi vùi vào đất sẽ xảy ra quá trình khoáng hoá và mùn hoá. Sản
phẩm của quá trình khoáng hoá là các chất dễ tiêu với cây trồng, sản phẩm của
quá trình mùn hoá là hợp chất mùn - hợp chất cao phân tử có tác dụng ổn định
kết cấu đất, làm tăng khả năng giữ nước, tăng tính thấm nước, tăng khả năng
chống chịu với những thay đổi đột ngột về pH đất, tăng khả năng trao đổi ion
của đất (khả năng trao đổi của mùn gấp 5 lần keo sét). Mùn có khả năng khoáng
hoá chậm và thường xuyên thành các chất vô cơ đơn giản cho cây trồng sử dụng
liên tục, là kho dự trữ thức ăn.
Sau khi thông báo, GV có thể yêu cầu HS nêu tóm tắt tác dụng khi bón phân hữu cơ
vào trong đất. HS sau khi nghe GV thông báo như vậy sẽ nêu được tác dụng của việc bón
phân hữu cơ cho đất: làm ổn định kết cấu đất và các tính chất khác của đất, không gây chua
cho đất nên không làm hại đất.
5


Như vậy, trong TH này, GV tạo THCVĐ, nêu và GQVĐ, còn HS nghe để
nắm bắt được tri thức và có thể kết luận được VĐ.

Ví dụ về DHGQVĐ ở mức độ hai: Khi dạy mục III.1, bài 17: “Phòng trừ
tổng hợp dịch hại cây trồng”, GV tạo THCVĐ: Mục tiêu của sản xuất nông
nghiệp nước ta hiện nay vẫn là năng suất cao. Giống chống chịu sâu bệnh hại
cho năng suất không cao bằng giống cảm nhiễm, nhưng người ta vẫn sử dụng
giống chống chịu. Hãy giải thích điều đó?
HS có thể lúng túng khi nghe GV đặt VĐ. Khi đó GV sẽ gợi ý cho HS:
Đọc SGK mục III.3 và liên hệ thực tế, cho biết:
- Biểu hiện của giống chống chịu sâu bệnh hại?
- Biểu hiện của giống cảm nhiễm?
- Bản chất của giống chống chịu sâu bệnh hại?
Và HS sẽ nghiên cứu SGK, trả lời câu hỏi:
- Biểu hiện của giống chống chịu: cây trồng không bị nhiễm sâu bệnh
hoặc bị rất nhẹ, không hoặc ít ảnh hưởng đến năng suất, phẩm chất cây trồng
- Bản chất: Mang gen chống chịu - hạn chế, ngăn ngừa sự phát triển của
dịch hại
- Biểu hiện của giống cảm nhiễm: bị hại nặng, năng suất, phẩm chất giảm,
đôi khi thiệt hại lớn về năng suất
Sau khi HS trả lời các câu hỏi, GV yêu cầu HS nêu kết luận về năng suất,
phẩm chất, tính chống chịu của giống chống chịu sâu bệnh hại. Sau đó GV sẽ
củng cố lại VĐ đã đưa ra.
Trong TH này, GV chỉ đóng vai trò là người tạo TH, nêu VĐ. Còn HS dưới sự
hướng dẫn, gợi ý của GV, tự GQVĐ, khả năng tư duy của HS phát triển lên một mức
cao hơn.
2.1.5. Các bước của dạy học giải quyết vấn đề
2.1.5.1. Một số quan niệm về các bước của dạy học giải quyết vấn đề
Hiện nay, lý luận về phương pháp giải quyết các nhiệm vụ nhận thức
trong quá trình DHGQVĐ cũng chưa có một quan điểm nhất trí, một phương
hướng thống nhất. Nói chung, dù số lượng các bước tuy khác nhau, nhưng đều
thống nhất ở các giai đoạn (các bước) sau:
- Xây dựng THCVĐ hay đặt VĐ;

- GQVĐ;
- Vận dụng và củng cố kiến thức.
2.1.5.2 Các bước dạy học giải quyết vấn đề
2.1.5.2.1 Xây dựng tình huống có vấn đề
a, Điều kiện xây dựng THCVĐ
- THCVĐ phải vạch ra điều chưa biết, điều mới trong mối quan hệ với cái
đã biết.
- TH đặt ra phải phù hợp với khả năng của HS.
Ví dụ : sau khi học xong khái niệm phân hữu cơ GV đặt câu hỏi tạo THCVĐ:
Cành cây gỗ, cây họ đậu đều là chất hữu cơ, được vùi vào đất nhưng tại
sao cành cây gỗ không được gọi là phân hữu cơ?
6


HS đã có khái niệm về phân hữu cơ, là tất cả các chất hữu cơ vùi vào đất
để duy trì và nâng cao độ phì của đất, bảo đảm cho cây trồng có năng suất, chất
lượng cao. Trên cơ sở đó, HS sẽ giải quyết được VĐ. Nếu trước khi học khái
niệm phân hữu cơ mà nêu VĐ thì HS không ý thức được, không nảy sinh nhu
cầu giải quyết. Còn nếu học xong bài mới nêu ra VĐ thì HS không hào hứng
tham gia vì VĐ này các em đã biết.
b, Các dạng THCVĐ
THCVĐ chứa đựng những mâu thuẫn, mà mâu thuẫn lại vô cùng đa
dạng phong phú, nhưng chung quy lại, THCVĐ có hai dạng sau:
* THCVĐ chứa đựng mâu thuẫn giữa vốn kiến thức đã biết với chưa
biết.
Ví dụ: Khi dạy học mục II.1, bài 12, GV tạo THCVĐ: phân hoá học dễ
tan cung cấp cho cây và đất nhanh.
Trong ví dụ trên cho thấy kiến thức đã biết: phân hoá học dễ tan, cung cấp
dinh dưỡng nhanh chóng làm tăng độ phì đất. Nhưng khi bón nhiều và liên tục
nhiều năm lại làm giảm độ phì của đất. Ở đây xuất hiện những mâu thuẫn: phân

hoá học có tác dụng tăng độ phì đất thì khi bón nhiều và liên tục đáng lẽ phải càng
làm tăng độ phì của đất chứ không phải làm giảm độ phì đất. Như vậy phân hóa
học còn có tác dụng không mong muốn nào?
Qua quá trình phân tích, HS sẽ tìm ra nguyên nhân: là do sự tạo thành
axit gây chua cho đất, từ đó làm giảm độ phì của đất.
* THCVĐ chứa đựng mâu thuẫn giữa tri thức khoa học và thực tế đa dạng
phong phú.
Ví dụ: Khi dạy mục III.5 bài 17: “Phòng trừ tổng hợp dịch hại cây
trồng”, GV đặt câu hỏi tạo TH: Chúng ta đang hướng tới một nền nông nghiệp
sạch với nông sản không chứa chất độc, nhưng lại sử dụng rất nhiều thuốc hoá
học và rất ít sử dụng biện pháp sinh học. Tại sao lại có sự mâu thuẫn như vậy?
c, Các bước xây dựng THCVĐ:
- Tái hiện tri thức, vốn hiểu biết… có liên quan đến TH sắp giải quyết bằng
cách: ra câu hỏi kiểm tra bài cũ, tổ chức ôn tập trước những kiến thức có liên quan đến
TH sắp giải quyết.
- Tạo THCVĐ: Trong khâu này, GV nêu các sự kiện, hiện tượng mâu
thuẫn với tri thức đã có bằng lời giải, thí nghiệm, bài toán hay công tác độc lập
với SGK…
2.1.5.2.2. Giải quyết vấn đề
a, Xây dựng giả thuyết, lập kế hoạch GQVĐ
Đây là bước huy động và vận dụng một cách sáng tạo vốn hiểu biết để
tìm cách GQVĐ.
b. Thực hiện kế hoạch GQVĐ
Đây là giai đoạn HS phải tự lực, chủ động tiến hành những thao tác cụ thể để
giải GQVĐ theo định hướng (kế hoạch). Trong khâu này, do HS tự GQVĐ nên HS
hiểu được việc mình làm và rất chủ động, làm nảy sinh nhiều sáng tạo, có thể xuất
hiện nhiều TH bất ngờ với cả GV. Do đó, sau mỗi tiết dạy, GV rút ra được kinh
7

nghiệm cho bản thân. Qua hoạt động tự lực, HS hình thành niềm tin, tính năng
động, sáng tạo, rút ra được những kinh nghiệm quý báu cho bản thân.
2.1.5.2.3. Tổng kết, thảo luận, rút ra tri thức mới sau đó vận dụng và củng cố
kiến thức
Do tự lực GQVĐ nên mỗi HS có kết quả riêng. Thông qua thảo luận, mỗi
HS trình bày kết quả, bảo vệ ý kiến của mình, lắng nghe ý kiến của bạn. Thông
qua phân tích, so sánh mà đi đến kết luận, hình thành tri thức mới, đó là sản
phẩm chung của cả lớp. Để tiến hành khâu này thuận lợi, GV thường ghi các kết
quả khác nhau lên bảng. HS tự đánh giá qua thảo luận, GV chỉ gợi ý khi cần
thiết. Bằng lập luận của mình, HS sẽ bác bỏ kết quả sai, tìm ra kết quả đúng
nhất. Đó chính là tri thức mới. Để phát huy tính sáng tạo của HS, GV nên để các em
tự đánh giá kết quả, sau đó đưa ra nhận xét của mình trên cơ sở tôn trọng ý kiến của
các em.
Để làm rõ các bước xây dựng TH, ta xét ví dụ ở TH số 4, mục III.2, bài 12:
“Đặc điểm, tính chất, kỹ thuật sử dụng một số loại phân bón thông thường”

TH xây dựng
Phân hữu cơ
tươi có tỷ lệ
N cao hơn
phân ủ hoai
10-35%.
Nhưng tại sao
phải ủ hoai
trước khi sử
dụng?

Các bước xây dựng TH
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS

Bước 1: Xây dựng THCVĐ
* Làm tái hiện tri thức liên quan:
Sau khi nêu cách sử dụng phân
hữu cơ, GV giới thiệu 1 phương - Trả lời:
pháp ủ phân (ủ hỗn hợp)
+ Phân hữu cơ chứa các chất
- GV: Dựa vào đặc điểm phân dinh dưỡng khó tiêu, phải
hữu cơ cho biết vì sao phân hữu qua quá trình khoáng hoá cây
cơ dùng để bón lót là chính? trồng mới sử dụng được.
Dùng phân hữu cơ để bón thúc Dùng để bón lót để có thời
có được không?
gian phân giải kịp thời cung
cấp dinh dưỡng cho cây
* Tạo THCVĐ: phân hữu cơ tươi trồng.
có tỷ lệ N cao hơn phân ủ hoai + Có thể dùng nước giải để
10-35%. Nhưng tại sao phải ủ bón thúc
hoai trước khi sử dụng?
- Trả lời: Phân ủ hoai đã qua
Bước 2: GQVĐ
quá trình phân giải tạo ra các
chất dễ tiêu. Khi bón, cây
GV: Ngoài việc chứa dinh dưỡng trồng nhanh sử dụng được
dễ tiêu hơn, phân ủ hoai còn có các chất dinh dưỡng chứa
tác dụng khác. Dựa vào cách tạo trong phân
ra các loại phân hữu cơ (phân
chuồng, phân bắc...) để giải - HS lúng túng
thích?
GV: Ví dụ phân chuồng là hỗn
hợp của rơm rạ, thức ăn thừa, - Trả lời: Có, hạt cỏ dại từ
phân và nước giải gia súc. Phân rơm rạ hoặc trong thức ăn

8


chuồng có thể lẫn cỏ dại, chứa vi
sinh vật gây bệnh không? Nếu có
thì lẫn từ đâu?
GV: to cao của đống phân ủ có
tác dụng gì?
GV: to cao của đống ủ không chỉ
diệt vi sinh vật gây bệnh mà còn
diệt cả cỏ dại
Bước 3: Tổng kết
GV: Vậy hãy nêu tác dụng của
phân bón đã được ủ?

thừa không đảm bảo vệ sinh.
Phân gia súc thường chứa
nhiều vi sinh vật có hại
- Trả lời: Diệt vi sinh vật gây
bệnh

- HS: Phân ủ hoai đã qua quá
trình phân giải, chứa các chất
dinh dưỡng dễ tiêu đối với
cây trồng, sạch cỏ dại, vi
sinh vật gây bệnh
Nói tóm lại, DHGQVĐ trải qua 3 bước. Trong mỗi bước, GV tuỳ vào đối
tượng HS, nội dung kiến thức HS cần lĩnh hội mà có cách GQVĐ khác nhau.
Điều đó đòi hỏi người GV phải có sự quan sát tinh tế.
2.1.6. Ý nghĩa của dạy học giải quyết vấn đề

DHGQVĐ là một PPDH tích cực phát huy được tính chủ động, độc lập,
sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội thi thức. DHGQVĐ thực chất là việc sử
dụng các THCVĐ trong dạy học một cách linh hoạt của GV. DHGQVĐ gồm
nhiều mức độ khác nhau và trải qua những bước nhất định. Sử dụng ở mức độ
nào là tuỳ thuộc vào mục đích dạy học của GV.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
- Là một trường đóng trên địa bàn Thành phố Thanh Hóa , nhưng đối
tượng học sinh của Trường THPT Tô Hiến Thành phần đông là học sinh vùng
ven có điều kiện kinh tế còn gặp nhiều khó khăn. Học sinh có đầu vào thấp, tỉ lệ
học sinh yếu kém cao, chưa hứng thú với việc học môn Công nghệ 10. Khi áp
dụng PPDH tích cực vào giảng dạy, trong lớp vẫn còn nhiều học sinh lười học,
không tham gia hoạt động, ỉ lại vào các bạn khác, không có sách giáo khoa hoặc
không nghiên cứu sách giáo khoa khi GV yêu cầu. Vì vậy, giờ học rất khó đạt
mục tiêu đề ra.
- GV trong nhà trường nói chung và tổ bộ môn nói riêng đã có sự đổi mới
phương pháp. PPDH tích cực đã được vận dụng xong còn lúng túng, chưa xác
định được rõ phải đổi mới PPDH như thế nào, bằng cách nào? Việc đổi mới
phương pháp dạy học như hiện nay của mình đã đúng và sát với yêu cầu chưa?
- Phương tiện dạy học còn thiếu, trình độ ứng dụng công nghệ thông tin vào
dạy học ở một số GV còn nhiều bất cập. Vì vậy, một trong các hướng đổi mới
quan trọng nhất của PPDH là tăng cường tính tự học của học sinh. Với mục đích
phát huy tính tích cực học tập cuả học sinh trong học tập tôi mạnh dạn đưa ra vài
ý kiến nhỏ nhằm nâng cao chất lượng hiệu quả giờ lên lớp.
Về thực trạng dạy học Công nghệ 10 bằng GQVĐ

9


- Phần lớn GV sử dụng phương pháp thuyết trình, giảng giải ở mức độ
thường xuyên. Cũng có GV sử dụng các PPDG tích cực, nhưng số lượng còn rất

ít, DHGQVĐ thì hầu như không được áp dụng.
- Có thể thấy rằng đa số GV thấy được một số ưu điểm chính của
DHGQVĐ vậy tại sao chưa được áp dụng nhiều trong dạy học môn Công nghệ
10? Đa số GV trả lời rằng việc thiết kế THCVĐ gặp khó khăn; khi áp dụng dạy
học thì học sinh lười, thụ động, ngại làm việc nên khó thực hiện thành công.
Chính vì lẽ đó, việc nghiên cứu, hoàn thiện các nguyên tắc, các bước xây
dựng cũng như sử dụng DHGQVĐ là một việc làm cần thiết.
Khảo sát thực trạng việc học môn Công nghệ 10 của HS.
Bảng 1: Kết quả khảo sát HS về việc học môn Công nghệ 10.
Các chỉ tiêu
%
1. Thái độ đối Rất thích
2
với môn học
Thích
20
Bình thường
71
Không thích
7
2. Ý thức học
Rất tích cực
5
tập
15
Mức độ phát biểu, Tích cực
xây dựng bài
Ít phát biểu
74
Không phát biểu

6
Rất thường xuyên
1
Thường xuyên
10
Đọc tài liệu liên quan
Không thường xuyên 71
Không đọc
18
Thực hiện yêu cầu về Có
55
nhà đối với môn học Không
45
Chỉ học thuộc bài Đúng
85
theo vở ghi
Sai
15
Qua bảng 1 ta thấy thực sự HS chưa hứng thú, chú trọng tới môn học này,
với 74% ít phát biểu xây dựng bài, 71% không thường xuyên hay nói cách khác
không quan tâm đến những tài liệu tham khảo có liên quan đến môn học. Mặc
dù có hơn 50% HS trả lời rằng có thực hiện yêu cầu do GV đặt ra, nhưng qua
tìm hiểu, đa số các em chỉ thực hiện ở mức độ đối phó mà không phải xuất phát
từ ý thức muốn được hiểu biết, bên cạnh đó, HS chỉ học thuộc bài theo vở ghi
lời giảng của GV trên lớp (65%) mà chưa thực sự biết cách nghiên cứu phối hợp
với SGK và tài liệu tham khảo.
Trả lời một số câu hỏi thêm ví dụ “Em cảm thấy môn Công nghệ 10 có
khó học không? Vì sao?” Đa số các em cho rằng khó học, vì nội dung kiến thức
cô đúc trong khi ít có tài liệu tham khảo và nhất là thiếu phương tiện dạy học
như mẫu vật, mô hình, máy chiếu…) Rất nhiều em có mong muốn được đi tham

quan tìm hiểu thực tiễn (80%), được thực hành nhiều với môn Công nghệ 10
(15%)….
10


Như vậy có thể thấy rằng, môn Công nghệ 10 nếu được dạy theo phương pháp
mới, được quan tâm đúng mức thì có thể làm cho HS sôi nổi, hào hứng trong
học tập hơn, nhờ đó mà nâng cao được chất lượng lĩnh hội kiến thức.
2.3. Các sáng kiến kinh nghiệm hoặc các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn
đề
Trên thế giới, DHGQVĐ đã được trình bày đầu tiên trong cuốn sách
“Chúng ta suy nghĩ như thế nào” của J.Deway (1909). Tuy nhiên ý tưởng
“GQVĐ” trong học tập cũng đã xuất hiện từ rất sớm, ngay từ thời Xôcrát [4;11].
Cho đến những năm 60 của thế kỷ XX, DHGQVĐ mới được chú ý nghiên cứu
rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới, với nhiều nhà khoa học như: V.Okon,
I.Ia.Lecne, M.I.Macmutôp...
Ở Việt Nam, trước đây chúng ta thường quen với PPDH nêu VĐ. Ngày
nay, người ta thường gọi là dạy học đặt và GQVĐ (problem posing and solving),
viết gọn là DHGQVĐ (Nguyễn Văn Duệ, 2000). DHGQVĐ cho đến nay đã
được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu:
- Nguyễn Văn Duệ (2000), DHGQVĐ trong bộ môn sinh học;
- Lê Văn Hảo (2005), PPDH dựa trên VĐ, Tạp chí Dạy và Học ngày nay số
1+2-2005;
- Nguyễn Thị Huệ (2006), Xây dựng và sử dụng THCVĐ để dạy học
chương 2 phần 2 chăn nuôi thủy sản đại cương - Công nghệ 10 - THPT, Báo cáo
tốt nghiệp;
- Nguyễn Quang Lạc (2006), Vận dụng lý thuyết tình huống dạy học vào
bộ môn Vật lý ở trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục số 141, kỳ 1-7/2006;
Qua các công trình nghiên cứu trên, chúng tôi thấy DHGQVĐ hiện nay
đang được quan tâm nghiên cứu trong nhiều môn học. Tuy nhiên, đối với môn

Công nghệ10, một môn khoa học ứng dụng mới được đưa vào chương trình học
năm 2006 - 2007, phương pháp này chưa được quan tâm nghiên cứu nhiều.
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục, với
bản thân, đồng nghiệp và nhà trường
2.4.1. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục
2.4.1.1. Xây dựng và sử dụng DHGQVĐ trong dạy học chương 1 - Công nghệ10
DHGQVĐ có thể được áp dụng trong khâu giảng bài mới, luyện tập, ôn
tập chương. Trong giới hạn của đề tài, tôi xin trình bày phương pháp DHGQVĐ
trong khâu dạy học bài mới ở các bài: 12, 17 của chương 1.
Phần này tôi không soạn giáo án hoàn chỉnh mà chỉ lựa chọn các nội dung
phù hợp để thiết kế các THCVĐ. Đồng thời còn phải kết hợp với các PPDH và
biện pháp khác. Các THCVĐ được đánh số thứ tự từ 1 đến hết.
Những nội dung phù hợp để thiết kế THCVĐ:
Bài 12:
- Khái niệm phân hữu cơ.
- Đặc điểm của phân hóa học, phân hữu cơ.
- Kỹ thuật sử dụng phân hữu cơ.
Bài 17:
11


- Nguyên lý cơ bản phòng trừ tổng hợp dịch hại cây trồng.
- Biện pháp chủ yếu của phòng trừ tổng hợp dịch hại cây trồng.
Sau đây là một số THCVĐ mà tôi xây dựng được:
THCVĐ 1 (dạy mục I.2, bài 12: “Đặc điểm, tính chất, kỹ thuật sử dụng
một số loại phân bón thông thường”): Cành cây gỗ và cây họ đậu đều là chất
hữu cơ. Khi được vùi vào đất, cây họ đậu được gọi là phân hữu cơ (phân xanh)
còn cành cây gỗ không được gọi là phân hữu cơ. Hãy giải thích ?
HS: Dựa vào khái niệm phân hữu cơ để giải thích:
- Cây họ đậu: Có tác dụng duy trì, nâng cao độ phì đất, đảm bảo năng suất

cây trồng.
- Cành cây gỗ: Không đảm bảo năng suất, chất lượng cây trồng.
GV: Giải thích:
- Cây họ đậu chứa nhiều nước, protein, …, ít xellulose, lignin nên khi vùi
vào đất, quá trình phân giải diễn ra nhanh đặc biệt là quá trình phân giải protein,
nhanh chóng cung cấp dinh dưỡng cho cây trồng, nâng cao độ phì đất
- Cành cây gỗ chứa ít nước, protein… hơn, nhiều xellulose, đặc biệt là
lignin, phải trải qua quá trình phân giải lâu dài mới tạo thành các chất dễ tiêu
nên khó cung cấp kịp thời chất dinh dưỡng cho cây trồng, đồng thời cản trở sự
hút nước, dinh dưỡng của rễ cây.
THCVĐ 2 (dạy mục II.2, bài 12): Phân hoá học dễ tan, cung cấp dinh
dưỡng cho cây trồng và đất nhanh. Theo lập luận trên, khi bón nhiều và liên tục
nhiều năm, đất sẽ tăng độ phì nhiêu. Nhưng tại sao khi bón nhiều và liên tục,
nhất là phân N, K dễ làm đất hoá chua, dẫn đến hậu quả độ phì nhiêu thấp?
HS: Lúng túng
GV: Ta có thể lấy ví dụ về 1 số loại phân N, K như: NH 4Cl, KCl, K2SO4,
(NH4)2SO4 …
Theo em, cây trồng sẽ sử dụng những ion nào, không sử dụng những ion
nào?
HS: Sử dụng: NH4+, K+, không sử dụng: SO42-, ClGV: Bài trước ta đã học về keo đất, keo đất có khả năng gì? Khi bón N, K sẽ xảy
ra hiện tượng gì? Viết phương trình?
THCVĐ 3 (dạy mục II.2, bài 12): Bón phân hoá học liên tục nhiều năm
đất dễ hoá chua, còn bón phân hữu cơ liên tục nhiều năm lại không làm hại đất.
Tại sao lại có sự khác nhau như vậy?
HS: Lúng túng
GV: Thông báo: Phân hữu cơ khi vùi vào đất sẽ xảy ra quá trình khoáng hoá và
mùn hoá. Sản phẩm của quá trình khoáng hoá là các chất dễ tiêu với cây trồng,
sản phẩm của quá trình mùn hoá là hợp chất mùn - hợp chất cao phân tử có tác
dụng ổn định kết cấu đất, làm tăng khả năng giữ nước, tăng tính thấm nước, tăng
khả năng chống chịu với những thay đổi đột ngột về pH đất, tăng khả năng trao

đổi ion của đất (khả năng trao đổi của mùn gấp 5 lần keo sét). Mùn có khả năng
khoáng hoá chậm và thường xuyên thành các chất vô cơ đơn giản cho cây trồng
sử dụng liên tục, là kho dự trữ thức ăn.
12


GV: Như vậy ta có thể kết luận gì khi bón phân hữu cơ cho đất?
HS: Bón phân hữu cơ cho đất có tác dụng làm ổn định kết cấu đất và các tính
chất khác của đất, không gây chua cho đất nên không làm hại đất.
THCVĐ 4 (dạy mục III.2, bài 12): Phân hữu cơ tươi có tỷ lệ N cao hơn
phân ủ hoai mục từ 10-35%. Vậy tại sao phải ủ hoai trước khi sử dụng?
HS: Phân ủ hoai đã qua quá trình ủ tạo ra các chất dễ tiêu hơn, khi bón cây trồng
nhanh sử dụng được các chất dinh dưỡng chứa trong phân
GV: Phân hoai chứa các chất dễ tiêu hơn phân tươi, ngoài ra phân hoai còn có
một số tác dụng khác. Hãy dựa vào cách tạo ra các loại phân hữu cơ (phân
chuồng, phân bắc,…) để giải thích?
HS: Lúng túng
GV: Ví dụ phân chuồng là hỗn hợp của rơm rạ, phân gia súc, thức ăn thừa, nước
giải gia súc. Phân chuồng có thể lẫn cỏ dại, chứa vi sinh vật gây bệnh không?
Nếu có thì lẫn từ đâu?
HS: Có. Cỏ dại từ rơm rạ, thức ăn thừa không đảm bảo vệ sinh. Phân gia súc
thường chứa nhiều vi sinh vật gây bệnh.
GV: to cao của đống phân ủ có tác dụng gì?
HS: Diệt vi sinh vật gây bệnh
GV: to cao của đống ủ không chỉ diệt vi sinh vật gây bệnh mà còn diệt cỏ dại.
Vậy em hãy nêu tác dụng của phân bón đã được ủ?
HS kết luận: Phân hoai qua quá trình ủ tạo các chất dinh dưỡng dễ tiêu, diệt sạch
cỏ dại, vi sinh vật gây bệnh. Vì vậy nên sử dụng phân ủ hoai.
THCVĐ 5 (dạy mục II, bài 17: “Phòng trừ tổng hợp dịch hại cây
trồng”): Để chọn giống cây trồng có 2 cách:

- Cách 1: Chọn cây có khả năng chống chịu sâu bệnh hại
- Cách 2: Chọn cây không có sâu bệnh hại
Vậy chọn cách nào? Giải thích?
HS: Lúng túng
GV: Cây không có bệnh có khả năng bị nhiễm bệnh không? Tại sao?
HS: trả lời có khả năng bị nhiễm bệnh khi trồng trong môi trường có nguồn sâu
bệnh hại. Ngoài ra, cây không có bệnh chưa chắc có tính chống chịu cao với sâu
bệnh hại
GV: Củng cố
THCVĐ 6(dạy mục III.1, bài 17): Mục tiêu của sản xuất nông nghiệp
nước ta hiện nay vẫn là năng suất cao. Giống chống chịu sâu bệnh hại cho năng
suất không cao bằng giống cảm nhiễm, nhưng người ta vẫn sử dụng giống chống
chịu. Hãy giải thích điều đó?
HS: Lúng túng
GV: Đọc SGK mục III.3 và liên hệ thực tế, cho biết:
- Biểu hiện của giống chống chịu sâu bệnh hại?
- Biểu hiện của giống cảm nhiễm?
13


- Bản chất của giống chống chịu sâu bệnh hại?
HS: Nghiên cứu SGK, trả lời câu hỏi:
- Biểu hiện của giống chống chịu: cây trồng không bị nhiễm sâu bệnh
hoặc bị rất nhẹ, không hoặc ít ảnh hưởng đến năng suất, phẩm chất cây trồng.
- Bản chất: mang gen chống chịu - hạn chế, ngăn ngừa sự phát triển của
dịch hại
- Biểu hiện của giống cảm nhiễm: bị hại nặng, năng suất, phẩm chất giảm,
đôi khi thiệt hại lớn về năng suất
GV: Vậy có thể kết luận gì về năng suất, phẩm chất, tính chống chịu của giống
chống chịu sâu bệnh hại?

HS: Giống chống chịu mang gen chống chịu hoặc hạn chế, ngăn ngừa sự phát
triển của sâu bệnh hại, không hoặc ít ảnh hưởng đến năng suất, phẩm chất cây
trồng.
GV: củng cố: Ngoài việc ngăn ngừa 1 phần tác hại do sâu bệnh hại gây ra, sử
dụng giống chống chịu còn tăng cường hiệu quả và hạn chế nhược điểm của
những phương pháp khác: phun thuốc trừ sâu bệnh hại, áp dụng các biện pháp
kỹ thuật….chúng ta sẽ học ở phần sau.
THCVĐ 7(dạy mục III.5, bài 17): Chúng ta đang hướng tới 1 nền nông
nghiệp sạch với sản phẩm không chứa hoá chất độc hại, nhưng lại sử dụng rất
nhiều thuốc hoá học và rất ít sử dụng biện pháp sinh học. Tại sao lại có sự mâu
thuẫn như vậy?
HS: Vì biện pháp sinh học có nhược điểm lớn là không dập được dịch, hiệu quả
chậm. Còn biện pháp hoá học có tác dụng nhanh trên diện tích lớn, sử dụng đơn
giản…
GV: Hãy nêu các nhược điểm của biện pháp hoá học?
HS: độc cho người và gia súc, dễ gây ô nhiễm môi trường giết sinh vật có ích
GV: củng cố.
Trên đây là 07 THCVĐ mà tôi đã thiết kế được. Các THCVĐ được phân
loại theo mục đích sử dụng trong quá trình dạy học như sau:
Bảng 2: Phân loại các THCVĐ đã thiết kế để dạy - học
chương 1: “Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương”
Các
mức
độ
Mục đích sử dụng
STT
DHGQVĐ
STT
Dạy
Củng cố

các
Kiểm tra, Mức Mức
bài
học bài
Mức 3
TH
Bài
Mục
đánh giá 1
2
mới
12
1
*
*
2
*
*
14


3
*
*
4
*
*
5
*
*

17
6
*
*
7
*
*
Tổng 7
4
0
3
0
2
5
0
2.4.1.2. Kiểm chứng giải pháp sáng kiên skinh nghiệm đã được triển khai
a. Mục đích:
Kiểm tra tính đúng đắn của đề tài đã đưa ra.
b. Chọn lớp thực nghiệm
Lớp thực nghiệm là lớp 10C6, 10C4 và lớp đối chứng là lớp 10C1,10C3,
các lớp này tương đối đồng đều về số lượng và chất lượng.
c. Kết quả
Qua việc nghiên cứu đề tài và thực hiện tinh thần đổi mới PPDH nhằm
tích cực tôi đã thu được những kết quả sau:
* Phân tích định lượng
Trong quá trình phân tích định lượng tôi dựa vào số điểm của HS trong
hai bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC. Tôi tiến hành phân loại điểm của HS
theo 4 mức cơ bản: Giỏi, khá, trung bình và không đạt.
Trong câu hỏi tôi ra cho HS phân rõ nội dung hiểu bài và khả năng liên hệ
thực tiễn. Phân loại: Thuộc lòng với hiểu bài, có thể liên hệ và không liên hệ

được.
Giảng dạy các lớp ít hoặc không sử dụng DHGQVĐ học sinh học thuộc
khái niệm khó khăn hơn, hiểu bài chậm hơn, hiệu quả bài học thấp, học sinh vất
vả trong ghi nhớ nội dung bài học.
Giảng dạy các lớp có sử dụng DHGQVĐ học sinh hứng thú hơn, việc
nắm và hiểu nội dung bài học nhanh hơn.
Sau khi tiến hành giảng dạy tôi đã kiểm tra đánh giá việc nhận thức của
học sinh. Kết quả như sau:
Bảng 3. Bảng tổng hợp kết quả của lớp 10C6,4- lớp thực nghiệm và
lớp 10C1,3 – lớp đối chứng
Đánh giá theo điểm

Lớp

TN
10C6,4

Số
HS

81

Điểm giỏi
(9-10)

Điểm kết quả thực nghiệm
Điểm khá
Điểm TB
(7-8)
(5-6)

Không đạt
(0-4)

HS
15

HS
39

HS
4

%
18.6

%
48.1

HS
23

%
28.4

%
4.9

15

ĐC10C1,3 81

11

13.6

33

40.7

25

30.9

12

14.8

Đánh giá theo mức độ nhận thức

Lớp

Số
HS

Thuộc và
hiểu bài
HS
70

%
86.4

Kết quả nhận thức
Thuộc bài mà Có thể liên hệ
không hiểu
thực tiễn
HS
11

%
13.6

HS
68

%
84.0

Không liên
hệ được
HS
13

%
16.0

TN
81

10C6,4
ĐC10C1,3 81
63
77.8 18
22.2 55
67.9 26
32.1
Như vậy sau khi tiến hành bài giảng thực nghiệm ở các lớp khác nhau, kết
quả cho thấy chất lượng làm bài kiểm tra của các lớp TN cao hơn các lớp ĐC, tỷ
lệ bài kiểm tra đạt điểm khá, giỏi nhiều hơn, tỷ lệ HS hiểu bài và có khả năng
liên hệ thực tiễn tốt hơn.
* Phân tích định tính:
Qua trao đổi với HS tham gia lớp dạy TN cũng như việc trực tiếp giảng
dạy tôi nhận thấy: Trong quá trình tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS kết
hợp với sử dụng Gr trong giờ học một mặt tạo không khí lớp học sôi nổi, các em
hứng thú trong học tập.
Ở lớp ĐC do vẫn giảng dạy theo phương pháp truyền thống nên không khí
học tập trầm buồn, tâm lý học tập bộ môn giống như những gì đã phân tích ở
trên.
Những kết quả trên cho thấy việc sử DHGQVĐ Chương 1 có ý nghĩa lớn
trong việc nhận thức của học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy và học
trong nhà trường.
2.4.2. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với bản thân, đồng nghiệp và
nhà trường
* Đối với bản thân: Qua việc xây dựng THCVĐ và DHGQVĐ đã trang bị
cho bản thân có thêm những phương pháp hay, phù hợp và hiệu quả để áp dụng
trong quá trình giảng dạy đặc biệt là những tiết DHGQVĐ làm không khí học
tập sôi nổi hơn, các em chủ động hơn trong thục hiện nhiệm vụ dạy học.
* Đối với đồng nghiệp và nhà trường: Mặt bằng chung đầu vào của học
sinh nhà trường còn thấp, khả năng tư duy của các em không tốt nên đa số các

tiết dạy giáo viên rất ngại áp dụng các PHDH tích cực thì qua việc thực hiện
thành công DHGQVĐ ở bài 12 và bài 17 chương 1 - Công nghệ10 đã làm thay
đổi một phần suy nghĩ của các thầy cô trong việc đưa các PPDH tích cực vào
dạy học, tạo cho các em tích cực, chủ động hơn trong học tập góp phần từng
bước nâng cao chất lượng dạy và học của nhà trường.
3. Kết luận, kiến nghị
3.1. Kết luận
Từ những kết quả nghiên cứu đề tài trên đây, tôi đã rút ra được những kết luận
chính sau:
* Về kết quả nghiên cứu
16


- Bước đầu đã hệ thống hoá cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng
THCVĐ để tổ chức học sinh lĩnh hội tri thức trong một số bài chương 1 – Trồng
trọt, lâm nghiệp đại cương nhằm phát huy tính tích cực của học sinh.
- Thiết kế được 7 THCVĐ và phương pháp sử dụng cụ thể từng tình
huống.
- Các THCVĐ đã xây dựng đảm bảo được các yêu cầu, nguyên tắc thiết
kế.
- Việc sử dụng phương pháp DHGQVĐ trong dạy học bài 12, bài 17
chương 1: “Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương” góp phần nâng cao tính tích cực
học tập của HS theo hướng đổi mới phương pháp dạy và học Công nghệ10.
* Về thực nghiệm sư phạm
- Tôi đã tiến hành TN đề tài tại trường THPT Tô Hiến Thành. Cho phép
rút ra DHGQVĐ giúp hoạt hóa hoạt động của người học, làm không khí học tập
trong lớp trở nên sôi nổi, tích cực hơn, HS hiểu bài sâu sắc và ghi nhớ kiến thức
vững chắc hơn nhờ đó mà nâng cao được kết quả học tập.
- Qua nghiên cứu đề tài khoa học giáo dục đã giúp cho bản thân tôi thấy được
nhiều khó khăn nhưng cũng rất hứng thú, thực sự giúp ích trong quá trình giảng dạy,

đồng thời đây cũng chính là một trong những hành trang quý báu cho bản thân tôi trên
đường phấn đấu trở thành giáo viên giỏi.
Như vậy, theo xu hướng đổi mới phương pháp dạy học với hướng tích cực
hiện nay thì việc DHGQVĐ đem lại hiệu quả cao trong giảng dạy môn Công
nghệ 10 ở trường THPT, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo.
3.2. Kiến nghị
Hoạt động hóa dạy học nói chung và dạy học môn Công nghệ10 nói riêng
đòi hỏi phải được nghiên cứu sâu sắc cả về lý luận và thực tiễn.
DHGQVĐ hướng nghiên cứu cần được triển khai rộng rãi hơn nữa.
3.2.1. Đối với giáo viên: Trước hết giáo viên phải nắm vững nội dung
chương trình, các đơn vị kiến thức cơ bản, nâng cao, kiến thức tích hợp và kiến
thức thực tế để xây dựng được các THCVĐ phù hợp, khích lệ được hứng thú
học tập của học sinh
3.2.2. Đối với nhà trường và xã hội: Để phát huy hiệu quả của phương
pháp dạy học tích cực và để phương pháp dạy học tích cực có thể được ứng
dụng rộng rãi trong các nhà trường cần phải có sự quan tâm của các cấp lãnh
đạo, sự ủng hộ của xã hội để nhà trường có điều kiện trang bị đầy đủ các phương
tiện dạy học và từng bước hiện đại hóa các phương tiện dạy học.
Đề tài này chỉ là một sáng kiến nhỏ áp dụng trong quá trình dạy học Công
nghệ 10. Việc sử dụng các THCVĐ mang lại hiệu quả trong giảng dạy là vấn đề
cần tiếp tục nghiên cứu trong các đề tài tiếp theo của tôi cũng như của các đồng
nghiệp khác.
Trên đây là một số kinh nghiệm của bản thân tôi được rút ra trong quá
trình giảng dạy và học tập đồng nghiệp. Trong khuôn khổ của sáng kiến, khó
tránh khỏi thiếu sót và hạn chế, tôi rất mong được sự đóng góp của quý thầy cô
để sáng kiến hoàn thiện hơn, góp phần nâng cao hiệu quả trong công tác giảng
17


dạy.

Tôi xin chân thành cảm ơn!
XÁC NHẬN
CỦA THỦ TRƯỞNG ĐƠN VỊ

Thanh Hóa, ngày 15 tháng 5 năm 2018
Tôi xin cam đoan đây là sáng kiến kinh
nghiệm của mình viết, không sao chép nội
dung của người khác.

Vũ Cao Cường

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1998), Lý luận dạy học sinh học phần
đại cương, NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Đường Hồng Dật (2004), Tổng hợp bảo vệ cây IPM, NXB Lao động - xã hội,
Hà Nội.
3. Nguyễn Văn Duệ (2000), Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
4. Nguyễn Thị Dung (1996), Nâng cao chất lượng dạy học giải phẫu sinh lý vệ
sinh người lớp 9 bằng dạy học giải quyết vấn đề, Luận án PTS KH Sư phạm Tâm lý, ĐH Sư phạm Hà Nội.
5. Bùi Hiển, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ
điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội.
6. Nguyễn Văn Khôi (Chủ biên), (2006), Công nghệ 10, NXB Giáo dục, Hà
Nội.
7. Luật Giáo dục (2005), NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.
18


8. Hà Huy Niên, Lê Lương Tề (2005), Bảo vệ thực vật (Giáo trình Cao đẳng sư
phạm), NXB ĐH Sư phạm, Hà Nội.

9. V. Okon (1976), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề (sách bồi dưỡng
giáo viên), Tổ tư liệu ĐH Sư phạm Hà Nội dịch, NXB Giáo dục
10.Lương Đức Phẩm (2000), Vi sinh vật học và an toàn vệ sinh thực phẩm, NXB
Nông nghiệp, Hà Nội.
11. Phan Phú (2006), Đổi mới phương pháp dạy học yêu cầu cấp bách để nâng
cao chất lượng đào tạo, Tạp chí Dạy và Học ngày nay số 3-2006, tr 31-34.
12.Nguyễn Đức Thành (2000), Phương pháp dạy học Kỹ thuật nông nghiệp ở
trường THCS (đại cương), NXb Giáo dục, Hà Nội.
13.Nguyễn Thị Ngọc Thuý (2004), Bài giảng Giáo dục học, ĐH Nông nghiệp I,
Hà Nội.
14.www.google.com.vn
Từ khoá: azolla, sesbania canabina, phân bón, phân lân hữu cơ vi sinh
15.Vũ Hữu Yêm (1995), Giáo trình Phân bón và cách bón phân, NXB Nông
nghiệp, Hà Nội.
16. Nghị quyết Số: 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo.

19