SỬ DỤNG các TÌNH HUỐNG GIAO TIẾP để HÌNH THÀNH KHẢ NĂNG nói CHO SINH VIÊN NGA NGỮ

ХАНОЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
ПОСТВУЗОСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
**********************************
BÙI THỊ THANH VÂN
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СИТУАЦИИ ДЛЯ
ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ В ГОВОРЕНИИ У
СТУДЕНТОВ-РУСИСТОВ
SỬ DỤNG CÁC TÌNH HUỐNG GIAO TIẾP ĐỂ HÌNH THÀNH KHẢ
NĂNG NÓI CHO SINH VIÊN NGA NGỮ
Диссертация на соискание учёной степени
магистра педагогических наук
Специальность: Методика преподавания русского языка как
иностранного
Код: 60.14.10
Ханой - 2008
ЗАВЕРЕНИЕ
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ
KHOA SAU ĐẠI HỌC
**********************************
BÙI THỊ THANH VÂN
SỬ DỤNG CÁC TÌNH HUỐNG GIAO TIẾP ĐỂ HÌNH THÀNH KHẢ
NĂNG NÓI CHO SINH VIÊN NGA NGỮ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СИТУАЦИИ ДЛЯ
ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ В ГОВОРЕНИИ У
СТУДЕНТОВ-РУСИСТОВ
Luận văn thạc sỹ
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp giảng dạy tiếng Nga
Mã số: 60.14.10
Người hướng dẫn khoa học:

Giáo sư, tiến sĩ DƯƠNG ĐỨC NIỆM
Hà Nội - 2008
ЗАВЕРЕНИЕ
Меня зовут Буй Тхи Тхань Ван, я подтверждаю, что данная диссертация написана
мной самостоятельно и не является копей какой-либо чужой работ
ПРЕДИСЛОВИЕ
Диссертация представляет собой исследовательскую работу над темой:
«Использование коммуникативных ситуаций для формирования компетенции в
говорении у студентов-русистов».
В настоящее время условия современной жизни заставляют людей овладеть
иностранными языками практически, т.е. не только уметь читать, писать или понимать
художественную или научно-популярную литературу, но и на достаточно высоком
уровне овладеть живой спонтанной речью. Большинство людей, которые начинают
изучать иностранный язык, стремятся научиться говорить на нём, стремятся
использовать изучаемый язык как живое коммуникативное средство. Поэтому
коммуникативный подход является ведущим в современной методике обучения
иностранному языку. Он предлагает использование изучаемого языка как средство
общения, формирует и развивает компетенции в говорении у учащихся. Настоящая
работа представляет собой преимущественное утверждение коммуникативного
подхода в обучении говорения конкретной категории учащихся. В этой работы мы
сначала изучаем, анализируем основные теоретические вопросы, связанные с
коммуникацией, ситуацией, речевой речью и компетенцией в говорении, потом
изучаем, анализируем используемую систему ситуативных упражнений по обучению
говорению на свете коммуникативного подхода. В результате этого дорабатываем и
усовершенствуем эту микросистему упражнений. Кроме того, В предложении мы даём
несколько небольших фильмов в диске и инструкций к выполнению заданий в
обучении говорению на базовый уровень.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 6
ГЛАВА 1 : ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ 9

1. Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению русскому
языку
9
1.1. Коммуникативно-индивидуализированный подход 9
1.2. Коммуникативость как ведущая идея современной методики 11
1.3. Коммуникативная компетенция как цель обучения 12
2. Ситуативность в обучении русскому языку 13
2.1. Понятия «ситуация» и «ситуативность» 13
2.1.1. Понятия «ситуация» 13
2.1.2. Понятия «ситуативность» 15
2.2. Функции ситуаций в процессе обучения иноязычной речи 16
2.3. Виды ситуаций 18
2.4. Компонентный состав ситуации 21
3. Говорение как вид речевой деятельности 21
3.1. Понятие «говорение» 21
3.2. Понятие «обучение говорению» 22
3.3. Основные принципы обучения говорению 23
3.3.1. Говорение как вид общения 23
3.3.2. Говорение как деятельность 25
3.3.3. Говорение как продукт 26
3.4. Общая характеристика говорения 27
3.5. Трудность при обучении говорению 28
ГЛАВА 2: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СИТУАЦИЙ
ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ В ГОВОРЕНИИ У
СТУДЕНТОВ-РУСИСТОВ
29
1. Коммуникативная ситуация как средство формирования компетенции в
говорении
29
1.1. Понятие «подготовленная и неподготовленная речь» 29

1.2. Коммуникативная ситуация как средство формирования и
развития неподготовленной речи.
29
1.3. Коммуникативная ситуация как динамичная система 33
1.4. Коммуникативная ситуация как вид общения 34
2. Использование коммуникативных ситуаций 37
2.1. Создания ситуаций 37
2.1.1. Создания ситуаций с помощью фильмов 38
2.1.2. Создания ситуаций с помощью текстов и рисунок 39
2.2. Макро – и микро ситуации 41
2.3. Приёмы создания коммуникативных ситуаций 45
2.3.1. Словесное описание 45
2.3.2. Наглядность 45
4
2.3.3. Ролевая игра 46
2.3.4. Печатный текст 47
ГЛАВА 3: СИТУАТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ
КОМПЕТЕНЦИИ В ГОВОРЕНИИ У СТУДЕНТОВ-РУСИСТОВ
48
1. Компоненты речевого действия 48
2. Понятие «упражнение» и «система упражнения» 48
3. Общая система упражнений 49
3.1. Подготовительные упражнения 49
3.1.1. Упражнения при обучении грамматической речи 50
3.1.2. Упражнения при обучении лексической речи 51
3.2. Коммуникативные упражнения 51
3.3. Типы ситуативных упражнений 53
3.3.1.Ситуативные упражнения, относящиеся к подготовительным 53
а. Ситуативные упражнения, вырабатывающие
грамматические навыки

53
б.Ситуативные упражнения, вырабатывающие
лексические навыки
56
3.3.2.Ситуативные упражнения, относящиеся к коммуникативным 58
а. Ситуативные упражнения, порождающие
вопросительные речевые действия
61
б.Ситуативные упражнения, порождающие побудительные
речевые действия
66
в. Ситуативные упражнения, порождающие сообщающие
речевые действия
70
Заключение 73
Список литературы 76
Приложение 78
ВВЕДЕНИЕ
1. Актуальность работы
Объективное развитие методической науки неизбежно приходит к поиску
новых, более эффективных методов обучения. В действительности методика обучения
иностранным языкам, в том числе и русскому языку, проходила долгое время на пути
поиска больше оптимальных методов для повышения эффективности обучения и
овладения. На этом же пути последующие методы не только не отрицают
предшествующие им методы, но и продолжают и признают их достижения.
В последние годы ведущей тенденцией современной методики преподавания
иностранных языков считается коммуникативный подход, суть которого заключается в
том, чтобы в учебном процессе система языка подчинялась системе его использования,
5
и главное внимание преподавателя переносилось со стратегии обучения на стратегию

овладения. Впервые в методике этот подход прелагает употреблять речевое действие
как минимальную единицу коммуникации в качестве единицы обучения и овладения,
требует формирования и развития у учащихся коммуникативной компетенции.
Основное назначение иностранного языка как предметной области обучения
видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идет о
формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности
осуществлять как непосредственное общение (говорение, восприятие на слух), так и
опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо).
Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью
обучения. Сегодня это особенно популярно. Опыт свидетельствует, что наибольшие
трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух.
Однако устное общение, роль которого в настоящее время стала особенно
значительной, невозможно без понимания речи собеседника, поскольку в процессе
речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли
слушающего.
Тема данного исследования - "Использование коммуникативных ситуаций для
формирования компетенции в говорении у студентов-русистов", является одной из
самых актуальных тем в современной методике обучения русскому языку. Также
известно, что аудирование и говорение - это трудные виды речевой деятельности.
Говорение и аудирование как действия, входящие в состав устной коммуникативной
деятельности, используются в любом устном общении, подчиненном
производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этими
видами речевой деятельности невозможно выучить язык и пользоваться устной речью
во всех областях жизнедеятельности.
В настоящее время условия современной жизни заставляют людей овладеть
иностранными языками практически, т.е. не только уметь читать, писать или понимать
художественную или научно-популярную литературу, но и на достаточно высоком
уровне овладеть живой спонтанной речью. Большинство людей, которые начинают
изучать иностранный язык, стремятся научиться говорить на нём, стремятся
использовать изучаемый язык как живое коммуникативное средство. Поэтому

коммуникативный подход является ведущим в современной методике обучения
иностранному языку. Он предлагает использование изучаемого языка как средство
общения, формирует и развивает компетенции в говорении у учащихся.
Между тем, практическое преподавание русского языка как иностранного (РКИ)
в институтах иностранных языков в последние годы показывает, что далеко не все
6
студенты, которые оканчивают институт, могут свободно говорить и выражать свои
мысли на русском языке. Поэтому мы считаем, что изучение методики обучения
говорению (диалогической речи) на русском языке т.е. использования
коммуникативных ситуаций для формирования и развития компетенции в говорении у
студентов-русистов, имеет важное значение. Оно отвечает требованиям современной
методики преподавания, конкретному виду речевой деятельности и конкретной
категории учащихся, настоящая работа посвящена одной, имеющей большое
теоретическое значение, и в то же время мало исследовательской из актуальных
методических проблем - использование коммуникативных ситуаций для формирования
и развития компетенции в говорении у студентов-русистов.
Все вышесказанное, следовательно, составляет актуальность и сферу данного
исследования.
Устная речь как форма речевой деятельности включает в себя аудирование и
говорение, которое, в свою очередь, состоит из монолога и диалога. В данной работе
мы рассматриваем лишь вопросы, связанные с методикой обучения говорению
(диалогической речи).
2. Цель и задачи исследования
Цель данной работы:
- изучать анализировать основные теоретические вопросы, связанные с
коммуникацией, ситуацией, речевой речью и компетенцией в говорении.
- изучать, анализировать используемую систему ситуативных упражнений по
обучению говорению на свете коммуникативногоподхода. В результате этого
доработать и усовершенствовать эту микросистему упражнений.
Для реализации поставленных целей в настоящей работе решаются следующие

задачи:
- доработка и усовершенствование микросистемы ситуативных упражнений в
обучении говорению у студентов-русистов.
- использование коммуникативных ситуаций для формирования компетенции в
говорении у студентов-русистов.
3. Научная новизна исследования
Научная новизна исследования определяется тем, что в методике обучения
русскому языку впервые:
- рассматриваются использования коммуникативных ситуаций в обучении
говорению у студентов-русистов с точки зрения ведущего в современной методике
обучения иностранным языкам коммуникативного подхода.
7
- дорабатываются и совершенствуются микросистемы ситуативных упражнений
в обучении говорению у студентов-русистов.
4. Теоретическая ценность и практическая значимость исследования.
- Настоящая работа представляет собой преимущественное утверждение
коммуникативного подхода в обучении говорения конкретной категории учащихся.
- Доработанная и усовершенствованная микросистема ситуативных упражнений в
обучении говорению у студентов-русистов может быть решающим и надежным средством
для повышения эффективности компетенции устной речи у учащихся.
- Рассмотренные в нашей работе методические рекомендации и требования к
использованию ситуативных упражнений по говорению могут служить методическим
руководством для преподавателей русского языка и помощью учащимся формировать
умения к коммуникации.
5. Методы исследования
В этой научной работе мы используем следующие методы исследования:
- семантизация, критический анализ научной методической, лингвистической
литературы по теме научной работы.
- изучение и общение положительного опыта обучения иностранным языкам с
точки зрения современной методики.

- обмен опытом с другими коллегами.
6. Объём и структура работы
Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной
литературы и приложения.
8
ГЛАВА 1 : ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ
1. Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению
русскому языку
1.1. Коммуникативно-индивидуализированный подход
Проблемы преподавания иностранного языка изучаются методикой. В последнее
время большие усилия методистов направлены на поиски наиболее эффективных путей
обучения иностранному языку с более полным учётом всех психических,
психологических, социолингвистических, лингвистических и психофизиологических
факторов. В методической литературе этот подход называется коммуникативно-
индивидуализированным.
Развитие базисных для методики наук, в первую очередь, психологии, послужило
основанием для обоснования коммуникативно-индивидуализированного (лично-
деятельностного, или коммуникативно-деятельностного) подхода к обучению, который
в наши дни рассматривается в качестве теоретической базы построения системы
обучения русскому языку.
Основы этого подхода были заложены в психологии работами С.Л. Рубинштейна,
А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней, и в настоящее время получили практическую реализацию
в ряде учебников и самом учебном процессе.
Такой подход, прежде всего, означает, что в центре обучения находится
учащийся как субъект учебной деятельности, а это, в свою очередь, предполагает, что
цель занятий и способы её достижения должны определяться с позиции самого
учащегося на основе учёта его интересов и индивидуальных особенностей –
потребностей, мотивов, способностей.
Таким образом, система обучения с позиции коммуникативно-
индивидуализированного подхода предполагает максимальный учёт индивидуально-

психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучающегося,
что при других подходах к обучению часто недооценивалось.
Вторая особенность названного подхода – деятельный характер обучения,
который заключается в организации учебного процесса как учебной деятельности,
направленной на постановку и решение учащимся конкретной учебной задачи.
Другими словами, объектом обучения должна быть речевая деятельность в таких её
видах, как аудирование, говорение, чтение и письмо.
Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению ориентирует
занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена
мыслями, передачи и приёма информации. Для этого первостепенное внимание
9
уделяется созданию и поддержанию потребности в общении учащихся и усвоении с его
помощью профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность
информации.
Коммуникативно-индивидуализированный подход реализует основные
требования к современному процессу: коммуникативное поведение преподавателя, его
индивидуализированное поведение на уроке, использование упражнений, максимально
воссоздающиеся значимые для учащихся ситуации общения, параллельное усвоение
грамматической формы и её функции в речи, учёт индивидуальных особенностей
учащегося при ведущей роли его личного аспекта. Ситуативность процесса обучения
рассматривается и как способ стимулирования речевой деятельности, и как условие
развития речевых умений.
Методическим содержанием названого подхода являются способы организации
учебной деятельности, связанные в первую очередь с широким использованием
коллективных форм работы, решением проблемных задач, равно-партнерским
сотрудничеством между преподавателем и учащимися.
Справедливо считается, что коммуникативно-индивидуализированный подход к
обучению обеспечивает активизацию внутренних резервов личности обучающегося и
оптимизацию его учебной деятельности.
Практическое применение коммуникативно-индивидуализированного подхода

показывает, что характерной чертой данного подхода является коммуникативность,
через призму которой решаются все связанные с ним вопросы, и которая, выполняя
методологическую роль, пронизывает весь учебный процесс. А неотъемлемой и
органической частью коммуникативного обучения является индивидуализация, без
которой коммуникативность не может быть достигнута.
В конечном счете, можно сказать, что коммуникативно-индивидуализированный
подход признается ведущим еще и потому что он базируется на следующих основных
положениях современной методики обучения иностранным языкам.
- Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения.
- Речевое действие как единица обучения и овладения.
- Функциональный подход к отбору и подаче учебного материала.
- Ситуативно-тематическое представление учебного материала.
- Учёт страноведческого аспекта.
- Концентрическая организация учебного материала и поэтапное обучение
- Индивидуализация обучения.
10
Тема нашей работы «Использование коммуникативных ситуаций для
формирования компетенции в говорении у студентов-русистов», поэтому в рамках
данной работы мы рассмотрим следующие положения: «коммуникативность» и
«ситуативность»
1.2. Коммуникативность как ведущая идея современной методики
Коммуникативность как ведущая тенденция современной методики
предусматривает все вопросы, которые дают возможность научить учащихся
использовать изучаемый язык как средство общения и выражения мысли в различных
сферах деятельности.
Под коммуникативностью понимается, что «все учебные материалы и каждое
учебное занятие должны направлены на выработку у учащихся способности
использовать полученные знания, навыки и умения в естественном общении на
изучаемом языке» (Верещагин Е.М, Костомаров В.Г. стр.57, 1982).
Можно сказать, что коммуникативность как основополагающая категория науки

методики предполагает использование изучаемого языка с самых начальных стадий
обучения в естественных для общения целях и функциях или максимально
приближенных к ним, имитирующих их.
Коммуникативность подчиняет себе стороны обучения – соотношение знаний с
умениями и навыками, выбор примеров обучения, способ преподнесения, содержание
общеобразовательных и воспитательных задач, а также меру и характер использования
данных других наук, и многое другое. Обучение понимается как развитие практических
навыков владения русским языком в различных коммуникативных целях, в процессе
которого одновременно усиливает мотивацию иностранных учащихся и их интерес к
предмету «русский язык».
Одновременно коммуникативность (в отличие от так называемых натуральных,
или прямых, методов обучения) органически связывает развитие навыков и умений с
теоретическим осмыслением языкового материала, вырабатывая для того весьма
искусные примеры. Прежде всего, предполагается сообразный тем или иным умениям
и навыкам отбор языковых явлений – последовательно функциональный подход к
фактам языка, определяющий содержание учебного процесса, подлежащие усвоению
виды деятельности (говорение, слушание, чтение и письмо), количественные и
качественные характеристики отбираемого учебного материала.
Коммуникативность обучения определяет все стороны методической и
педагогической деятельности. Прежде всего, она предполагает создание высокой
мотивации обучения. Человек говорит на родном языке тогда, когда испытывает
11
потребность выразить мысли. Эти ситуации следует поддерживать и при обучении
иностранному языку. Уже с первых занятий необходимо включать учащихся в
активную деятельность. Используемые в практике обучения русскому языку приёмы
ролевого обучения, игровых ситуаций, мыслительных задач направлены на приведение
в действие механизма мотивации.
Содержание коммуникативности обучения определяется грамматической
природой самого общения, функционированием системы языка, целями и
коммуникативными потребностями учащихся. Поэтому коммуникативность обучения

состоит в том, что учащемуся интересна работа на уроке, ибо она согласована с целью,
ради которой он сел за парту, что он чувствует пользу от любого изученного
предложения, слова, падежа и т.д. Он их изучает не потому, что «так надо» для
овладения языком, а потому, что он может (и хочет) немедленно использовать усвоение
для осуществления своих помыслов, желаний, стремлений.
В практике коммуникативность как ведущая тенденция современной методики
должна проявляться во всех звеньях учебного процесса. А что касается нашей темы, то
комуникативность должна учитываться не только в составлении ситуативных
упражнений в обучении говорению, но и использовании данных ситуативных
упражнений для формирования компетенции в говорении у студентов.
1.3. Коммуникативная компетенция как цель обучения
Коммуникативная компетенция определяется через противопоставление понятию
«языковая компетенция», которая понимается, как способность человека провести на
основе приобретённых им правил грамматически правильные предложения. А под
«коммуникативной компетенцией» подразумеваются выбор и реализация программ
речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или
иной обстановке общения, умение классифицировать ситуации в зависимости от темы,
задач, коммуникативных установок, возникающих у студентов до беседы, а также во
время беседы в процессе взаимной адаптации. В рабочем порядке можно считать, что
коммуникативная компетенция – это способность вступать в коммуникацию.
В методике сторонники лингвистической ориентации считают, что для овладения
языком достаточно сформировать языковую компетенцию. Однако практика
показывает, что языковая компетенция не обеспечивает возможность адекватно
участвовать в общении с помощью изучаемого языка. Она определяется как
«приобретенное интуитивное знание правил, которое лежит в основе построения
глубинных структур, преобразуемых с помощью семантических, синтаксических,
12
морфологических и фонологических правил в процессе порождения речи в
грамматически правильные предложения» (цит. Чань Тхи Ань Тхо, 2006, стр.11)
Между языковой и коммуникативной компетенциями существуют тесная

взаимосвязь и взаимодействие. Коммуникативная компетенция включает в себя
языковую и всегда вместе с ней выступают как единое целое в обучении. И можно
сказать, что языковая компетенция, даже хорошо сформированная, не поможет
достижению целей коммуникации в обучении языку. Между тем, коммуникативная
компетенция, что считается конечной целью обучения, влечёт за собой ряд
кардинальных изменений в понимании различных методических проблем: роль
системы языка, роль учащихся в учебном процессе, содержание обучения, отбор и
организация материала, способы презентации, тренировки и контроля.
Известно, что не так часто встречается в жизни иностранец, который умеет
общаться в широком смысле этого слова на изучаемом языке так, как его носители. Но
везде можно встречать людей, которые в зависимости от своих потребностей, интереса,
увлечения используются русским языком как иностранным для достижения
собственных целей. Например, многие люди изучают русский язык только чтобы
читать литературу по своей специальности или слушать радиопередачу. Однако в
практике психологи выделяют не только различные, но и общие механизмы
формирования и функционирования умений говорения и слушания или чтения и
письма.
Короче говоря, коммуникативная компетенция является конечной целью, а
языковая компетенция является промежуточной целью всего процесса обучения.
Обучение видам речевой деятельности означает обучение коммуникативной
компетенции. В этой данной работы мы используем коммуникативные ситуации для
формирования компетенции в говорении у студентов.
2. Ситуативность в обучении русскому языку
2.1. Понятия «ситуация» и «ситуативность»
2.1.1. Понятия «ситуация»
Определение понятия «ситуация» весьма разнообразны. Каждый автор
подчеркивает какую-то одну сторону того, чем является ситуация в действительности.
Существуют разные мнения методистов:
1. Ситуация – это комплекс обстоятельств.
2. Ситуация – это комплекс действий.

3. Ситуация – это совокупность событий.
4. Ситуация – это совокупность отношений.
13
Иногда подчеркивается динамичность ситуации, например:
5. Ситуация – это последовательность событий.
6. Ситуация – это динамическое образование
Кроме того, как ситуация относится к языку:
7. Ситуация – это языковая среда.
8. Ситуация – это внеязыковая обстановка.
9. Ситуация – это совокупность условий, речевых и неречевых.
Имеются ещё два суждения:
10. Ситуация – это фон для речевых действий
11. Ситуация – это стимул к речи.
Наиболее распространенным, признанным пониманием ситуации является
понимание её как совокупности обстоятельств реальной действительности, того фона,
на котором разворачиваются какие-то события, действия, причём эти обстоятельства
должны служить стимулом к речевому действию. Если ситуация не является стимулом
к речевому действию, значит, методически – это не ситуация.
Чтобы определить ситуацию, необходимо вспомнить несколько положений из
ленинской теории отражения (Е.И. Пассов, стр. 22, 1977)
1. Отражение – процесс активный. Все, что отражается в нашем сознании,
включено в нашу деятельность, т.е. отмечено активным отношением к
окружающей действительности.
2. Отражательная деятельность субъекта отвечает его потребностям,
мотивам. В этом заключается личностный характер отражения: для меня
данные «обстоятельства» - стимул к речи, для вас нет, или наоборот.
3. «Взаимодействие – вот первое, что вступает перед нами, когда мы
рассматриваем движущуюся материю ( ). Мы не можем пойти дальше
познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего
больше познавать». В речевой деятельности под взаимодействием

следует понимать взаимоотношения собеседников. Именно
взаимоотношения, приобретя личностный характер, определяют
мотивацию к речи и заставляют активно вмешиваться в окружающую
действительность. Взаимоотношения лежат в основе всех поступков
человека. Это относится к речевым поступкам, так как речевая
деятельность есть лишь компонент целостной деятельности человека.
Можно сказать, что в ситуацию входят не все взаимоотношения между
собеседниками. Ведь эти взаимоотношения меняются постоянно, строго говоря,
14
каждая реплика может изменить. Поэтому целесообразно говорить о том, что ситуация
– не просто совокупность, а система взаимоотношений.
И в заключении можно сказать, что «ситуация есть динамичная система
взаимоотношений двух (и более) субъектов, отраженная в их сознании, порождающая
потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительных задач и
питающая эту деятельность» (Е.И. Пассов, стр. 23, 1977).
2.1.2 Понятие «ситуативность»
По словам М.С. Ильина, ситуативность – это соответствие естественного темпа
речи и ситуации. А другие методисты (И.М. Берман, В.А. Бухбиндер) определяют
ситуативность как качество речи, её свойство языковыми средствами отражать
ситуацию.
Э.П. Шубин считает, что знакам языка присуще свойство не ситуативной, а
контектуально-ситуативной отнесенности. Поясняя это, он пишет, что обмен
информацией всегда происходит в конкретных ситуациях общения (в этом проявляется
ситуативная отнесенность знаков) и что передаваемые единицы информации находятся
в тесной контекстуальной (смысловой) взаимосвязи (в этом проявляется
контекстуальная отнесенность знаков).
Откуда эти разногласия? Дело в том, что если речь рассматривать как процесс,
тогда в ней действительно можно усмотреть соответствие темпа и обстоятельств, т.е.
временной параметр, как это сделал М.С. Ильин. Но это не вся ситуативность.
Если рассматривать речь как продукт, тогда можно найти в ней контекстуальную

отнесенность знаков, как это отметил Э.П. Шубин. Соотнесенность одной реплики с
другой имеет немалое значение для обучения диалогической речи.
Если рассматривать речь через призму функционирующих в ней речевых единиц,
то нельзя не заметить свойства этих единиц отражать ситуацию. Это и заметил И.М.
Берман и В.А. Бухбиндер. Следует лишь внести существенную поправку:
соотнесенностью с ситуацией обладают только речевые единицы, а не знаки языка, т.е.
знаки, используемые в речи. Кажется, что и знаки языка соотнесены с ситуациями, но
эта иллюзия, потому, что те или иные знаки когда-то были использованы в ситуациях
общения и ассоциации остались в нашей памяти.
Чрезвычайно важно отметить: «соотнесенность с ситуацией» не следует понимать
буквально, т.е. в том смысле, что речевые единицы, используемые в данный момент,
соотносятся с ситуацией, которая в тот же момент имеется налицо в виде каких-то
внешних обстоятельств. Ведь мы помним, что ситуация – это не совокупность
начальных обстоятельств, а система взаимоотношений, отраженная в сознании, когда
15
внешние обстоятельства могут в данный момент и не присутствовать. Пора дать
определение.
Ситуативность речи есть особое её свойство, проявляющееся в том, что речевые
единицы в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуацией и
создают потенциальный контекст определённого диапазона.
Это значит, что каждая фраза, поскольку она ситуативна, создаёт определённое
«поле притяжения», позволяющее собеседнику реагировать не произвольно, а в рамках
определённого диапазона.
Когда же преподаватель на занятии использует «фразы» типа: Студент идёт в
институт. Осенью дни короче, а ночи длиннее и т .д., «фразы», которые ни с какой
ситуацией в сознании учащегося в данный момент не относятся, то они не могут
вызывать ответной реакции. Да это и не фразы, это – предложения, ибо они начисто
лишены ситуативности, т.е. это вообще не речь.
2.2. Функции ситуации в процессе обучения иноязычной речи.
Среди этих функций можно выделить четыре основных.

1. Английский методист А. Хориби писал, что язык нужен в определённых
ситуациях, именно поэтому они должны стать исходным моментом обучения, причём
эти ситуации могут и должны быть предвосхищены в классе. Это связано с понятием
«перенос».
Под переносом речевых навыков обычно понимают использование их в новых
ситуациях, не имевших места в процессе обучения. Очень часто мы являемся
свидетелями того, как учащийся безошибочно оперирует каким-то языковым явлением
в так называемых подготовительных упражнениях, но оказывается беспомощным,
когда его нужно использовать в процессе коммуникации. Это значит, что навык
использования данного явления не включился, поскольку он не того качества, когда
может быть «перенесен» в новую ситуацию речевого общения. По сути дела, всё
обучение иноязычной речи направлено на то, чтобы учащийся использовал язык в
новых ситуациях общения. Поэтому успех обучения зависит от того, насколько
эффективно формируются навыки, способные к переносу.
Многие методисты полагают, что всё дело в количестве упражнений, в том, что
насколько высока степень автоматизированности навыка. Дело, однако, в качестве
подготовительных упражнений, т.е. в уровне автоматизации (Б.А. Лапидус). Это
означает, что условия, в которых формируются речевые навыки, должны обеспечивать,
вырабатывать способность к переносу. И возможно это в этом случае, если условия
подготовки адекватны по своим качествам условиям коммуникации.
16
Решающим в этом деле является качество ситуативности речи. Здесь три аспекта:
- Функциональная сторона речи, т.е. наличие в произносимых фразах (в процессе
усвоения, подготовки) речевой задачи, цели высказывания (а не грамматической цели).
- Ситуативная отнесенность фраз (речевых единиц), т.е. их соотнесенность с
системой взаимоотношений собеседников (оба аспекта взаимозависимы).
- Идентичность логического, смыслового контекста, создаемого фразой.
Использовавшиеся при подготовке сцепления фраз по законам ассоциаций послужат
предпосылкой более успешного их функционирования в новых ситуациях.
Все указанные аспекты есть у ситуаций. Вот почему они (ситуации) являются

одним из способов формирования речевых навыков, способных к переносу. В этом –
первая функция.
2. Вторая функция заключается в том, чтобы быть способом мотивации
речевой деятельности. Немотивированное обучение, по словам И.А. Зимней и А.А.
Леонтьева, лишается психологического содержания, ибо оно обучение форме ради
формы.
Почему именно ситуация есть способ мотивации? В основе мотивации лежит
потребность, которая является решающим фактором поведения человека. Мотив, писал
А.Н. Леонтьев, - это объект, который отвечает той или иной потребности и, в той или
иной форме отражаясь субъектом, обусловливает его деятельность. Потребности
человека бывают не только витальными (в еде, например), но и интеллектуальными,
формальными и т. п. (Д.Н. Узнадзе), и удовлетворить эти потребности человек может
опосредованно, через речь. Желание удовлетворить свою потребность, в нашем случае
– говорить с какой-то целью, возникает, как правило, при определённых
взаимоотношениях субъекта с собеседником, с окружающим миром, т.е. в ситуации.
В учебных условиях потребность высказываться приходиться чаще всего
вызывать. Это можно сделать, если:
- в ситуацию как систему взаимоотношений вводить всякий раз новые
обстоятельства.
- учитывать при этом интересы, желания, убеждения, склонности обучаемых
(индивидуализация ситуаций).
- Связывать речевую ситуацию с общей деятельностью учащихся.
3. Третья функция была «открыта» так давно. Суть её в том, что
ситуации могут быть эффективной основой организации речевого материала.
4. Наконец, четвертая функция – быть способом преподнесения
материала. Она проявляется в тех случаях, когда, семантизируя слова, мы включаем
17
их в целые высказывания, ситуативные по характеру (не имеет значения, делается ли
это в устной форме или в виде микротекстов при обучении чтению); то же относится к
процессу презентации грамматического материала: показать функционирование

структуры в речи можно только на основе ситуации.
В этой функции ситуации вступают, в основном, в рецептивных видах
деятельности. Не следует думать, что другие функции – удел только продуктивных
видов. Ситуация как способ мотивации, например, применима и в обучении чтению, и в
обучении аудированию (скажем создание такой ситуации, когда необходимым
действием является чтение отрывка или его прослушивание).
2.3. Виды ситуаций
Важным с методической точки зрения представляется вопрос классификации
ситуации. В данной работе предлагается четыре различных вида классификации,
обозначенных по принципу парного противопоставления:
1. микро- и макро ситуации;
2. естественные и искусственно воссозданные ситуации;
3. ситуации, определяемые формы переживания и внешними
обстоятельствами, которые в них отражаются;
4. экстралингвистические и лингвистические ситуации.
Такой подход к классификации ситуаций преследует чисто методические цели.
Выделение первого вида классификации вызвано общедидактическим принципом,
требующим прохождения материала в порядке нарастания трудностей. Это делается
необходимым дроблением материала на минимальные единицы, что позволяет
представить трудности в расчлененном виде. Поскольку задачей в области обучения
диалогический речи является умение вести диалог на темы, предусмотренные
программой, то диалог, включающий заданную тематику, будет отражением макро-
ситуации. Путь к ней ведёт через усвоение целого ряда микро-ситуаций.
Определение каждого вида ситуаций должно быть дано в двух планах, с точки
зрения стимула и с точки зрения способа речевой реакции на него. В таком случае
микроситуация – простой стимул (отражающий статичную ситуацию), речевой
реакцией на который является сочетание двух трёх взаимосвязанных реплик.
Иллюстрацией может служить следующий пример, реализующий одну простую цель
коммуникации.
Цель Речевая реакция

Договоренность о планах (когда
встречаются друзья в свободное время и
- Женя, завтра будет выходной день.
Что ты будешь делать?
- Отдыхать дома.
18
решают побродить по городу)
- Давайте поедем по городу!
- Хорошо. Во сколько?
- в 9 часов.
- Хорошо!
Речевая реакция представлена тремя взаимосвязанными репликами
собеседников. Так как диалог, прежде всего речь воздействующая, всегда совпадают. В
таком случае простой стимул включает две цели общения, каждая из которых является
мотивацией высказывания какого-то одного участка диалога. Доказательством служит
такая ситуация.
Цель Речевая реакция
1. Стремление показать, что собеседник
неправд.
- Вчера по телевизору показывали не
интересные фильмы.
- Что ты? Это неправда!
2. Стремление отстоять своё мнение. - Почему ты так говоришь?
- Потому что это один из самых
интересных фильмов, которые
телезрители выбрали.
Макроситуация - сложный стимул, отражающий динамичную ситуацию и
находящий выражение в целенаправленном речевом поведении, имеющем
многостепенный характер в достижении цели. Примером является небольшой диалог
между девушкой и юношей, который зашел за ней, чтобы вместе идти на бар. Цель

коммуникации сложная и индивидуальная для каждого участника диалога.
Цель Речевая реакция
1. Обратить на себя внимание. - Нина, давай поедем в Бар!
2. Просьба подождать. - Хорошо, подожди немножко.
3. Понравится девушке, подарив цветы
и тем самым, доставив ей удовольствие.
- Нина, тебе дарю.
- Ой, какие красивые цветы!
4. Выражение восторга в знак
благодарности за цветы.
- Тебе понравятся?
- Конечно. Ой, спасибо большое.
5. Выражение радости в смущенно-
сдержанной форме.
- Ты знаешь, я первый раз получила
такие красивые цветы.
6. Просьба подождать. - Ты готова!
- Хорошо, давай поедем!
Таким образом, механизм, который приводит в движение пружину развития
действия в диалоге, очень сложен. Макроситуация безгранична. Однако в учебном
процессе границы макроситуации определяются тематикой, знанием языкового
материала, ступенью обучения.
19
Уже традиционным является в методике деление на естественные и искусственно
воссоздаваемые ситуации. Естественные ситуации представляют собой естественный
стимул к речи в виде внутренних побуждений и обстоятельств лингвистического и
экстра лингвистического плана реально существующих в жизни.
Искусственные ситуации - искусственно создаваемый стимул в виде
выражаемых обстоятельств.
Деление ситуаций, исходя из форм переживания и отражаемых обстоятельств,

связано с различением внешних и внутренних факторов, влияющих на речевое
поведение, в силу обусловленность поведения человека как его личностью, как и
внешней ситуацией. Познание внутренних факторов совершается путем выведения их
из особенностей личности. Отсюда ситуации, определяемые формой переживания –
внутренний стимул, побуждающий к речевому действию, а ситуация, определяемая
внешними обстоятельствами – стимул к речи в виде обстоятельств, независимых от
личности.
Выделение экстралингвистических и лингвистических ситуаций обусловлено
различием способов воссоздания ситуаций.
Экстралингвистических ситуация – стимул, создаваемый с помощью
экстралингвистических средств (реальной действительности). Речевая реакция
характеризуется возрастанием эллиптических конструкций и эмоциональностью.
Такие ситуации чаще встречаются в реальном общении. В обучении примером
экстралингвистической ситуации является кадр немого фильма или картинка.
Лингвистическая ситуация – стимул, создаваемый с помощью лингвистических
средств, с помощью контекста.
К такой ситуации очень часто прибегает преподаватель на уроке, воссоздавая с
помощью контекста естественные ситуации, которые оказываются тем самым
включенными в самое содержание речи.
Стимул может быть не только описание ситуаций, но и сама речевая реакция
(предшествующая реплика).
Описание ситуаций может быть предельно обобщенным или же, наоборот, очень
развернутым с тем, чтобы студенты имели возможность использовать его языковой
материал при ведении диалога.
2.4. Компонентный состав ситуации
В речевой ситуации целесообразно различать следующие компоненты ситуации,
как:
Обстоятельные компоненты, куда входят:
20
- какое-то событие (прошедшее, настоящее, будущее).

- взаимоотношения, возникшие в результате этого события.
- характеристика субъектов, могущая повлиять на стимуляцию при данных
взаимоотношениях.
Факультативные компоненты, список которых фактически «открыт», но
главным здесь являются, по-видимому:
- личностные качества субъектов общения.
- внутреннее состояние их.
3. Говорение как вид речевой деятельности
1.1. Понятие «говорение»
Говорение – наиболее активная форма речевого взаимодействия, обучение ему
обеспечивает решение учебно-познавательных и коммуникативных задач, которые
формируют у учащихся знаний, ценностных ориентаций, организации их совместной
деятельности.
Говорение определяется как вид речевой деятельности (РД), с помощью которого
(совместно с аудированием) осуществляется устное (вербальное) общение. Говорение –
специфическая деятельность человека. Оно может сопровождать какую-то
деятельность речевой деятельность (например, трудовую, учебную) или быть
самостоятельным видом речевой деятельности (например, при выступлении с
докладом, лекцией и т. д.). Говорение как вид РД, собственно, имеет место, если у
человека возникает коммуникативная потребность, желание войти в речевое
взаимодействие и добиться определённой цели, т.е. когда появляется мотив
деятельности.
Желание добиться конкретной коммуникативной цели (получить, подтверждение,
согласие, совет), называемое коммуникативным намерением (интенцией), определяет
коммуникативную роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную
цель его высказывания. Говорение как вид РД должно быть обеспечено предметом
общения.
Предмет общения в РД реализуется в высказывании. Высказывание – продукт
деятельности общения при обучении говорению. Говорение - продуктивный вид
речевой деятельности и имеет несколько уровней:

1- начальный (ответы на вопросы при отсутствии или наличии опор, но
обязательно с участием преподавателя).
2- средний (опора на текст, средства наглядности).
21
3- самостоятельный (отсутствие опор, кроме знаний по предмету
высказывания; использование в речи сложных предметно-смысловых конструкций).
Высказывание характеризуется предметно-смысловой содержательностью и
оформленностью. Умение говорить предлагает выработку умений выражать свою
мысль коммуникативно осмысленно, грамматически нормативно.
1.2. Понятие «обучение говорению»
Термин «обучение устной речи» используется довольно часто; при этом имеется
в виду, что обучают говорить на иностранном языке. Приходится заметить, хотя это
весьма очевидно, что указанные термины не торжественны.
Обучение говорению - лишь часть обучения устной речи, так как устная форма
обучения включается в себя и говорение, и аудиррование. Конечно, эти оба процесса
неразрывны в общении, тесно связаны они и в обучении: обучение говорению
немыслимо без обучения пониманию речи на слух. Тем не менее, эти разные виды
деятельности требуют специфичных путей обучения.
Иногда используют термин «обучение разговорной речи», который вполне
правомерен. Обучение разговорной речи – одна из задач обучения говорению. Этот
термин равномерно использовать, когда имеется в виду обучение разговорному стилю
речи.
Обучения говорению в условиях отсутствия языковой среды характеризуется
рядом особенностей. Во-первых, оно должно быть систематическим, во-вторых,
целенаправленным, в-третьих, максимально приближенным к условиям реальной
деятельности и, наконец, в-четвертых, личностно-деятельностным. Последняя
особенность включает:
а. создание благоприятного психологического климата (атмосферы
благожелательности, взаимного уважения, заинтересованности, сопереживания);
б. развитие способности и готовности осуществлять речевое общение;

в. формирование мотивации. Личностно-деятельностное общение развивает
инициативность, самостоятельность, находчивость учащихся, обеспечивает
преодоление психологических барьеров (боязнь сделать ошибку, неуверенность,
стеснительность и т .д.). При логичного-деятельностном обучении происходит не
только взаимодействие и взаимопонимание, но и осуществляется обмен идеями,
взглядами, «передача» мировоззренческих позиций и даже иногда особенностей
характера, личного стиля поведения и т. д.
Обучая говорению как вид общения, речевого взаимодействия, учащихся учат:
а. запрашивать информацию друг у друга и у преподавателя;
22
б. обмениваться мнениями, суждениями;
в. вести групповую среду в связи с прочитанным или услышанным;
г. адекватно реагировать в стандартных ситуациях общения при знакомстве,
встрече, поздравлении и т.д.
д. описывать и рассказывать, пересказывать, рассуждать, дискутировать.
При этом большое внимание обращается на выработку коммуникативных
умений: начать общение, стимулировать речевого партнера к его продолжению. С этой
целью используются реплики, выражающие одобрение, удивление, радость, сожаление.
1.3. Основные принципы обучения говорению
Говорение - чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно
выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых, говорение - это
один из видов человеческой деятельности. В третьих, важно помнить, что в результате
деятельности говорения возникает его продукт - высказывание. И как деятельность, и
как продукт говорение обладает определенными признаками, которые служат
ориентиром в обучении, т.е. подсказывают, какие условия нужно создать для развития
говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения.
3.3.1. Говорение как вид общения
Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это
деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне него,
ибо общение - это всегда взаимодействие с другими людьми.

Целью обучения следует считать не язык, что уместно при филологическом
образовании в специальном ВУЗе, и не речь как "способ формирования и
формулирования мысли" (Н.А.Зимняя), и даже не просто речевую деятельность -
говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности
как средства общения. Применительно к говорению это означает, что оно совместно с
паралингвистикой (мимика, жесты) и праксемикой (движение, позы) служит средством
осуществления устной формы общения.
Как и любой вид человеческой деятельности, общение целенаправленно,
мотивировано, предметно и имеет свою структуру. Процесс общения можно себе
представить следующим образом.
Между потенциальными участниками общения (теми, кто хочет или может
вступить в общение) всегда существуют определенные взаимоотношения. В какой-то
момент появляется потребность вступить в контакт. Предметом общения являются
взаимоотношения собеседников, и они определяют характер общения. Именно в
предмете реализуется потребность, в результате чего она становится мотивом
23
деятельности. Это означает, что мотив к общению не может возникнуть, если нет
взаимоотношений (предмета) или они не осознаются. Цель общения – решение задач,
связанных с взаимоотношениями, т.е.
изменение их.
Средства, с помощью которых достигается цель общения в устной форме -
говорение и аудирование плюс паралингвистика.
Единицей общения является акт общения, в котором всегда участвуют
как минимум два человека.
Продуктом общения является интерпретация информации. Существуют три
способа общения: перцептивный, интерактивный и информационный, а также два вида
общения: ролевое и личностное.
Таковы основные характеристики общения.
Посмотрим теперь с этой точки зрения на то, каким же должен быть процесс
обучения иноязычному говорению.

1) Между учителем и учащимся должны установиться какие-либо взаимоотношения,
кроме официальных, т.е. общение должно быть не ролевое (учитель - студент), а
общение индивидуальностей, которые видят друг в друге речевого партнера.
2) Мотив общения может появиться лишь тогда, когда возникнет потребность в
подлинном общении. Потребность в "учебном" общении, которое у некоторых
учащихся есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативной
мотивации.
3) Если взаимоотношения между учителем и студентом как между личностями не
возникает, то нет и цели, присущей общению, - изменить эти взаимоотношения.
4) Должны функционировать все способы общения: интерактивный, когда есть
взаимодействие на основе какой-либо деятельности, кроме учебной; перцептивный,
когда имеет место восприятие друг друга как личностей; информационный, когда
студенты обмениваются своими мыслями, чувствами. Если же студент пересказывает
текст просто ради пересказа (когда все в классе знают его содержание) или
проговаривает какие-то не ситуативные предложения, то общение не может состояться,
а продуктом такого "говорения" является так называемая учебная речь. Нужно придать
процессу обучения, не нарушая его организованности, системности и методической
направленности, характерные черты процесса общения.
3.3.2. Говорение как деятельность
Говорение есть речевая деятельность, оно обладает специфическим признаками.
24