SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM phương pháp dạy chương i, sinh học 12 bằng sơ đồ khái niệm kết hợp câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

A - MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Mục tiêu giáo dục trung học phổ thông là: “giúp học sinh phát triển
toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát
triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con
người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân;
chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham
gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Đáp ứng mục tiêu trên, chương trình giáo
dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ - BGDĐT ngày
05/05/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu: “ Phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của trường lớp học;
bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”. Trên tinh thần đó việc
thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đòi hỏi phải đổi mới một
cách đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học đến
cách thức đánh giá kết quả dạy học, trong đó khâu đột phá là đổi mới phương
pháp dạy học ( PPDH ). Chỉ có đổi mới căn bản PPDH mới có thể tạo được sự
đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo được lớp người mới năng
động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong thời đại mới khi nhiều
nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức.
Thế kỷ 21 với nền kinh tế tri thức đòi hỏi con người muốn tồn tại đều
phải học, học tập suốt đời. Vì thế năng lực học tập của con người phải được
nâng lên mạnh mẽ nhờ vào trước hết người học biết “Học cách học” và người
dạy biết “Dạy cách học”. Như vậy thầy giáo phải là “Thầy dạy việc học, là
chuyên gia của việc học”. Ngày nay “Dạy cách học” đã trở thành một trong
những mục tiêu đào tạo, giải pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. Để
có được tri thức khoa học, kĩ năng, kĩ xảo một cách hệ thống, có tính khái quát,
con người phải tiến hành hoạt động học. Trong quá trình thực hiện hoạt động
học, con người cần tích cực tự học. Mảng kiến thức di truyền học ( DTH ) sinh

học 12 là một phần nội dung có tầm quan trọng rất lớn trong chương trình sinh
học trung học phổ thông, là phần có nhiều kiến thức lý thuyết, bài tập trong
các bài thi tốt nghiệp trung học phổ thông Quốc gia hàng năm. Dạy tốt kiến
thức DTH góp phần rất lớn vào việc trang bị cho học sinh những hiểu biết thực
tế về thế giới sống, ứng dụng của sinh học trong cuộc sống, trong các khoa học
ứng dụng như: Nông lâm ngư nghiệp, y dược học, ... Tuy nhiên để dạy kiến
thức Di truyền lớp 12 hiệu quả và có chất lượng là không dễ dàng với đa số
giáo viên, do nguyên nhân chính là dung lượng kiến thức lớn, nhiều kĩ năng
đòi hỏi phải rèn luyện củng cố cho học sinh đặc biệt là rèn luyện kỹ năng tư
duy mà thời gian lại có giới hạn.
Trước những thực trạng như trình bày ở trên, bản thân chọn đề tài:
“Phương pháp dạy chương I, sinh học 12 bằng sơ đồ khái niệm kết hợp
THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang

1


câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn” nhằm góp phần nâng cao hiệu quả hoạt
động dạy học bộ môn Sinh học ở trường trung học phổ thông, giúp cho học
sinh “tự học dưới sự hướng dẫn của thầy”
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thông qua nội dung đề tài đề xuất áp dụng phương pháp dạy chương I,
sinh học 12 bằng sơ đồ kết hợp câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn ở bậc
THPT. Góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả trong quá trình dạy - học ở
các trường THPT.
III. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Nội dung kiến thức chương I - Di truyền học, chương trình sinh học 12
ban cơ bản SGK hiện hành.
IV. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Điều tra cơ bản:
- Thực trạng công tác giảng dạy chương di truyền học, chương trình Sinh học
lớp 12 ban cơ bản.
- Kết quả tiếp thu kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo của học sinh qua việc
ứng dụng giải quyết các câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Phân tích tổng hợp gắn với thực tiễn:
- Nghiên cứu kĩ nội dung cơ bản từng bài trong chương I, từ đó xác định rõ
mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, phương pháp giải quyết từng bài cụ thể.
- Vận dụng linh hoạt các phương pháp sư phạm, kĩ thuật dạy học để phân tích
từng góc độ, khía cạnh của mỗi bài dạy.
 Tổng kết rút kinh nghiệm:
Từ những kết quả đạt được và những vấn đề còn thiếu sót dựa trên sản
phẩm là kết quả kiểm tra, đánh giá cụ thể để tổ chức rút kinh nghiệm, đánh
giá mức độ nhận thức của các em học sinh, căn cứ vào đó để điều chỉnh
phương pháp dạy, cũng như phát huy thế mạnh, khắc phục tồn tại và bổ sung
phương pháp cho học sinh tiếp cận kiến thức một cách phù hợp.
V. NHỮNG ĐIỂM MỚI CỦA SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
“Phương pháp dạy chương I, sinh học 12 bằng sơ đồ khái niệm kết
hợp câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn” hướng tới: Năng lực tự học;
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực thẩm mĩ; Năng lực ngôn ngữ
và giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông; Năng lực tính toán.

THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang

2


B. NỘI DUNG
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN
Lịch sử phát triển của giáo dục ở Việt Nam, vấn đề tự học, tự bồi dưỡng
đã được chú ý từ lâu. Tự học là một hoạt động mang tính chất cá nhân một
cách rõ rệt. Tổ chức hoạt động tự học như thế nào cho có hiệu quả là còn phụ
thuộc vào đặc điểm tâm sinh lí, năng lực trí tuệ, đặc điểm tình cảm, thái độ cá
nhân, tùy theo khuynh hướng và khả năng, tùy theo trình độ nhận thức của bản
thân về nhiệm vụ và trách nhiệm, cuối cùng là theo thói quen và tự làm việc
độc lập. Để có được tri thức khoa học, kĩ năng, kĩ xảo một cách hệ thống, có
tính khái quát, con người phải tiến hành hoạt động học. Trong quá trình thực
hiện hoạt động học, con người cần tích cực tự học.
Theo tác giả Thái Duy Tuyên “Có nhiều cách tự học khác nhau:
- Tự học dưới sự hướng dẫn của thầy như: Tự học của học sinh, sinh viên, thưc
tập sinh, nghiên cứu sinh …
- Tự học không có sự hướng dẫn của thầy: Trường hợp này thường liên quan
đến những người đã trưởng thành như thầy - cô giáo, những nhà khoa học;
- Tự học trong cuộc sống: Thường gặp ở các nhà văn, các nhà kinh tế, các nhà
chính trị xã hội”.
Nội dung đề tài này, bản thân tiến hành nghiên cứu trong phạm vi dạy
học theo cách: Tự học dưới sự hướng dẫn thầy. Giúp học sinh tìm hiểu kiến
thức được đầy đủ, phù hợp với hình thức thi cử và sự phát triển của xã hội. Tự
học có sự hướng dẫn của thầy có 3 bước cơ bản:
- Thu nhận thông tin: Nghiên cứu tài liệu, đọc sách giáo khoa.
- Xử lý thông tin: Phân tích tổng hợp, lập bảng, dùng bản đồ khái niệm, sử
dụng câu hỏi nhiều lựa chọn ...

- Tự kiểm tra, tự điều chỉnh: Qua trả lời của bạn, qua tổng kết của thầy ...
Trong đề tài để nâng cao khả năng tự cho học sinh tôi sử dụng biện
pháp: Phương pháp dạy chương I, sinh học 12 bằng sơ đồ khái niệm kết
hợp câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn giúp học sinh chủ động hơn
trong học tập.
II. CƠ SỞ THỰC TIỄN
 Đối với Giáo viên: Phần lớn giáo viên đều nhận thức được tầm quan trọng
của việc đổi mới phương pháp dạy học truyền thống sang dạy học “tự học”,
song do ảnh hưởng lối dạy truyền thống đã quá quen thuộc, ngại thay đổi cái cũ
vì nếu thay đổi cái cũ thì tốn nhiều thời gian và công sức để soạn bài theo
hướng đổi mới. Bên cạnh đó còn gặp vô vàn khó khăn ảnh hưởng tới dạy học
“tự học”, như thiếu tài liệu hướng dẫn tự học, cơ sở vật chất còn thiếu như máy
chiếu, mô hình động ... Qua nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân trên tôi thấy
việc định hướng để nâng cao năng lực tự học nói chung và bộ môn sinh học nói
riêng cho học sinh cần được chú trọng để nâng cao chất lượng dạy và học.
 Đối với Học sinh: Sinh học được xem là môn học khó, môn học phụ, tổ
hợp ngành lựa chọn vào các trường Đại học, Cao đẳng ... thì ít, các ngành mũi
THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang

3


nhọn thì khó nên chán nản, chưa xác định đúng thái độ và động cơ học tập từ
đó không quan tâm đến tự học. Một bộ phận học sinh yêu thích môn học còn
khó khăn chưa tìm ra phương pháp tự học.
III. TỔ CHỨC THỰC HIỆN CÁC GIẢI PHÁP

1. Mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương I. Phần - Di truyền học, Sinh học
12 ban cơ bản
1.1. Mục tiêu
 Về kiến thức: Sau khi học xong chương I, phần Di truyền học. Học sinh
- Trình bày được cơ sở vật chất và cơ chế của các hiện tượng Di truyền ở cấp
độ phân tử và cấp độ tế bào.
- Trình bày được cơ chế điều hoà hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ.
- Trình bày được các loại biến dị, nguyên nhân, cơ chế phát sinh, tính chất biểu
hiện, ý nghĩa, vai trò của các dạng biến dị trong chọn giống và trong tiến hoá.
 Về kỹ năng:
- Học sinh phát triển được tư duy thực nghiệm và tư duy lý luận, phát triển kỹ
năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá.
- Học sinh phát triển kỹ năng tự học, tra cứu tài liệu và làm việc với sách giáo
khoa, kỹ năng lập sơ đồ và học theo sơ đồ.
- Kỹ năng vận dụng kiến thức tự học vào giải các bài tập.
 Về thái độ: Học sinh có niềm tin vào khoa học Sinh học, có cơ sở khoa học
để tin rằng: Hiện tượng di truyền và biến dị ở sinh vật rất phức tạp, song cũng
là những hình thức vận động của những cấu trúc bên trong tế bào theo những
cơ chế xác định, phù hợp với các quy luật khách quan. Nhận thức được các đặc
tính di truyền của mỗi loài không phải bất biến mà luôn biến đổi trong mối liên
hệ phức tạp với ngoại cảnh.
1.2. Cấu trúc chương trình
Chương trình SGK sinh học 12 ban cơ bản Chương I có 7 bài ( từ bài 1
đến bài 7 ), gồm những nội dung chính sau: Vật chất di truyền (ADN và
NST). Những hiểu biết về gen và NST. Các cơ chế di truyền: Tái bản ADN,
phiên mã và dịch mã. Như vậy thành phần nội dung kiến thức của chương I
bao gồm kiến thức về KN: Các KN gen, mã di truyền, phiên mã, dịch mã,
điều hòa hoạt động của gen, đột biến gen, đột biến cấu trúc NST, đột biến số
lượng NST (lệch bội, đa bội); Kiến thức các cơ chế và quá trình: Cơ chế phiên
mã, cơ chế dịch mã, cơ chế điều hòa hoạt động của gen, cơ chế phát sinh đột

biến gen, cơ chế phát sinh đột biến NST, cơ chế phát sinh tự đa bội, cơ chế
phát sinh dị đa bội và quá trình tự nhân đôi ADN.
2. Các biện pháp tổ chức dạy bài mới
2.1. Biện pháp 1: Thiết kế và sử dụng sơ đồ để dạy bài mới.
 Định nghĩa về sơ đồ khái niệm: Sơ đồ khái niệm là công cụ dạng sơ đồ
dùng để sắp xếp và trình bày kiến thức, là một dạng hình vẽ có cấu trúc không
THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang

4


gian 2 chiều, gồm các khái niệm và các đường nối. Khái niệm được đóng
khung trong các hình tròn, elip, hình chữ nhật ... Đường nối đại diện cho mối
quan hệ giữa các khái niệm, có gắn nhãn nhằm miêu tả rõ ràng hơn mối quan
hệ đó. Những khái niệm được sắp xếp theo trật tự lôgic, mỗi khái niệm là một
nhánh của bản đồ. Nhãn thường là từ nối hay các cụm từ nối, định rõ mối
quan hệ giữa hai khái niệm.
Ví dụ: Sơ đồ khái niệm "Các loại đột biến". Trong sơ đồ khái niệm có các
khái niệm là đột biến, đột biến gen, đột biến NST, đột biến thêm 1 cặp
nuclêôtit, đột biến số lượng .... Các từ nối ( nhãn ) là gồm, xét đột biến điểm.

Hình 1.1. Sơ đồ khái niệm các loại đột biến
Cấu trúc sơ đồ khái niệm gồm:
- Các ''nút'' tượng trưng cho các khái niệm
- Các từ nối ( nhãn )
- Các đường liên kết tượng trưng cho mối quan hệ giữa các khái niệm tạo nên

một phát biểu có ý nghĩa.
 Vai trò của sơ đồ khái niệm:
- Đối với HS: Sơ đồ khái niệm giúp học sinh ( HS ) nghiên cứu tài liệu mới
một cách có hệ thống; củng cố và hệ thống hóa kiến thức trong quá trình học
bài để ghi nhớ tốt hơn; còn tạo điều kiện cho hoạt động nhóm: Dưới sự hướng
dẫn của thầy có thể đưa ra các khái niệm, đường nối, từ nối, các chủ đề …
yêu cầu HS làm việc theo nhóm để tạo sơ đồ khái niệm hoặc bổ sung những
chỗ còn thiếu. Sơ đồ khái niệm cũng được sử dụng khuyến khích sự sáng tạo
của HS, giúp HS lĩnh hội kiến thức trong một bài báo, một chương trình ti vi,
một tài liệu hoặc một bài giảng hoặc có thể ứng dụng trong tạo giao diện kiến
thức trên trang Web ...
- Đối với GV: Dạy một chủ đề khi sử dụng sơ đồ khái niệm giúp giáo viên
xác định rõ vai trò quan trọng của những khái niệm chìa khóa và mối quan hệ
giữa chúng. Giúp truyền tải rõ ràng, tổng quát về chủ đề nào đó và mối quan
hệ giữa chúng với người học. Khi dạy kiến thức mới, sơ đồ khái niệm có thể
được sử dụng để tổ chức các hoạt động học tập theo hướng phát huy tính tích
cực của HS trong việc ôn tập lại các khái niệm có liên quan cũng như nghiên
cứu tài liệu tìm ra kiến thức mới. Nhờ thiết kế được những SĐKN thể hiện

THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang

5


mối quan hệ của các lĩnh vực kiến thức, HS có một phương pháp ghi nhớ vừa
ngắn gọn, lâu bền, dễ tái hiện và dễ vận dụng trong những hoàn cảnh cụ thể.

 Quy trình chung thiết kế sơ đồ khái niệm:
Qua nghiên cứu cấu trúc chương trình. Các khái niệm trong chương 1,
SH 12 có thể chia các khái niệm thành các nhóm như bảng 2.1:
Bảng 2.1. Nhóm các khái niệm liên quan đến vật chất và cơ chế di truyền
Các cấp
Cơ sở
Các khái niệm
độ tổ chức vật chất
- ADN, ARN, mARN, tARN, rARN.
Nuclêôtit,
ribônuclêôtit
- Cấp độ
Axit
pôlynuclêôtit, pôlypeptit, pôlyxôm,
1. Nhóm khái
phân tử
nuclêic
ribôxôm các loại enzim tái bản và
niệm phản ánh
phiên mã ...
cơ sở vật chất
của hiện
- Nuclêôxôm.
tượng di
- Cấp độ
- NST, NST kép, NST tương đồng,
NST
truyền.
tế bào
NST thường, NST giới tính, nhóm

gen liên kết, sợi cơ bản, crômatit...
- Thể dị giao, thể đồng giao, thể đột biến, thể
- Cấp độ
dị bội, thể đơn bội, thể đa bội, thể khuyết
cơ thể
nhiễm, thể song nhị bội ...
3. Nhóm KN
- KN: Tái bản, phiên mã, dịch mã, điều hòa hoạt động của
phản ánh cơ chế
gen, đột biến gen, đột biến cấu trúc NST, đột biến số lượng
của hiện tượng
NST, đột biến đa bội, đột biến lệch bội,
di truyền
Dựa vào các khái niệm đã hệ thống trong chương I, tôi đã thiết kế một
số sơ đồ khái niệm ( SĐKN )ở bảng sau:
Bảng 2.2. Các SĐKN thiết kế trong chương 1, phần DTH của SH 12
Chương
Các BĐKN đã thiết kế

1. SĐKN “Quá trình nhân đôi ADN”
2. SĐKN “Quá trình phiên mã”
3. SĐKN “Quá trình dịch mã”
Chương I
4. SĐKN “Đột biến gen”
Cơ chế di truyền và 5. SĐKN “Đột biến cấu trúc NST”
biến dị.
6. SĐKN “Đột biến số lượng NST”
7. SĐKN “Cơ sở vật chất di truyền”
8. SĐKN “Các loại biến dị”
9. SĐKN “Các cơ chế của hiện tượng di truyền”

THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang

6


* Quy trình chung thiết kế SĐKN gồm các bước:
Bước 1: Xác định mục tiêu và chủ đề trọng tâm của SĐKN
SĐKN được thiết kế phải đảm bảo đạt được mục tiêu về kiến thức
của phần, chương, bài hoặc từng nội dung kiến thức theo đúng quy định
chuẩn kiến thức kĩ năng của Bộ GD & ĐT. Từ mục tiêu, xác định câu hỏi
trọng tâm của SĐKN. Câu hỏi trọng tâm tốt sẽ giúp người học biết rõ những
KN và những mệnh đề nào cần phải thể hiện trong bản đồ. Từ câu hỏi trọng
tâm có thể xác định được chủ đề của SĐKN.
Bước 2: Phân tích cấu trúc nội dung dạy học ( DH )
Việc phân tích cấu trúc nội dung DH nhằm xác định hệ thống các
thành phần kiến thức cơ bản, đồng thời chỉ ra mối quan hệ giữa các thành
phần kiến thức, mối liên hệ giữa các thành phần kiến thức với các tổ chức
khác trong cùng hệ thống, với hệ thống khác và với môi trường.
Bước 3: Xác định các khái niệm ( KN ) trong chủ đề
Xác định KN tổng quát nhất (KN tổng quát nhất có thể là KN bao
trùm các KN trong sơ đồ), tiếp theo là xác định các KN chính có liên
quan đến KN tổng quát và chủ đề của SĐKN. Những KN này được liệt kê từ
KN tổng quát đến các KN riêng biệt hoặc liệt kê theo các cấp như KN cấp 1,
cấp 2, 3 ...
Bước 4: Xác định mối quan hệ giữa các KN

Xác định được mối quan hệ giữa các KN, tìm các từ nối thể hiện sự
liên kết giữa các KN tạo mệnh đề.
Bước 5: Thiết kế SĐKN sơ bộ
Sắp xếp các KN vào vị trí phù hợp. Thông thường, KN tổng quát
sẽ được xếp ở đỉnh của sơ đồ, sau đó đến các KN tiếp theo; những KN
riêng. Nối các KN bằng mũi tên có gắn từ nối nhằm mô tả mối quan hệ
giữa các KN. Có thể vẽ thêm các đường liên kết chéo để chỉ ra mối quan hệ
giữa các KN trong các lĩnh vực khác nhau của sơ đồ.
Bước 6: Chỉnh sửa và hoàn thiện sơ đồ
Sơ đồ cần được xem xét lại, các KN được định vị lại theo những
phương thức khiến toàn bộ cấu trúc bản đồ rõ ràng và tốt hơn.
* Ví dụ 1: Thiết kế SĐKN “Cơ chế dịch mã”
Bước 1: Xác định mục tiêu và chủ đề trọng tâm của SĐKN
- SĐKN “Cơ chế dịch mã ” được thiết kế phải đảm bảo có đầy đủ những
kiến thức cơ bản về “Dịch mã” như: Dịch mã là gì? Có sự tham gia của
những yếu tố nào? Vai trò của các yếu tố đó? Các giai đoạn của quá trình
dịch mã? Nguyên tắc nào chi phối? Dịch mã có ý nghĩa gì? …
- Chủ đề của SĐKN: “Cơ chế dịch mã”
Bước 2: Phân tích cấu trúc nội dung dạy học
Từ mARN dịch mã tổng hợp ra chuỗi pôlypeptit. Vậy cơ chế “Dịch
mã” diễn như thế nào? Từ đó phân tích cụ thể các giai đoạn thuộc cơ chế:
THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang

7

Hoạt hóa aa và tổng hợp chuỗi pôlypeptit , các giai đoạn tổng hợp chuỗi
pôlypeptit là giai đoạn mở đầu, giai đoạn kéo dài, giai đoạn kết thúc … trong
các giai đoạn có các thành phần tham gia như: Riboxom, ARN, a.a, một số
enzim và tuân theo nguyên tắc tổng hợp bổ sung … Các yếu tố trên liên hệ
mật thiết với nhau đảm bảo cho quá trình dịch mã diễn ra chính xác.
Bước 3: Xác định các KN trong chủ đề
KN tổng quát là dịch mã. Các KN liên quan là: Ribôxôm, ARN, a.a
(nguồn nguyên liệu), một số enzim, Hoạt hóa aa, hình thành chuỗi
pôlypeptit, Nguyên tắc bổ sung, mARN, tARN, rARN, giai đoạn mở đầu,
giai đoạn kéo dài, giai đoạn kết thúc …
Bước 4: Xác định mối quan hệ giữa các KN
Tìm mối quan hệ giữa các KN là tìm các từ nối phù hợp giữa các KN:
- “Thành phần tham gia” là từ nối thể hiện mối quan hệ giữa KN khái quát
Riboxom, ARN, a.a (nguồn nguyên liệu), một số enzim.
- “Gồm” là từ nối của KN mARN, KN tARN, KN rARN …
- “Diễn ra” là từ nối liên quan giữa các khái niệm hoạt hóa aa và tổng hợp
chuỗi pôlypeptit
Bước 5: Thiết kế SĐKN sơ bộ
Ở bước này, cần chú ý đến việc liên kết các nguồn dữ liệu: hình ảnh,
các nội dung nâng cao hay hướng dẫn sử dụng và khai thác SĐKN.
Bước 6: Chỉnh sửa và hoàn thiện SĐKN
Kiểm tra lại bản đồ về cấu trúc, nội dung, hình thức để có thể có
những thay đổi cần thiết cho phù hợp.
SĐKN “Dịch mã” Sinh học 12

THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang

8


 Sử dụng sơ đồ khái niệm đã thiết kế để tổ chức dạy bài mới
Để thuận lợi cho quá trình dạy học bằng SĐKN, GV nên sử dụng
SĐKN theo các mức độ theo hướng tăng dần hoạt động tích cực của HS trong
việc thiết kế SĐKN. Có thể sử dụng SĐKN theo các mức độ sau:
Mức độ 1: GV sử dụng SĐKN hoàn chỉnh cung cấp cho HS học tập. Bằng
cách này giúp HS nhớ lại các khái niệm đã học hoặc hình dung được toàn bộ
hệ thống các khái niệm sẽ học và mối quan hệ giữa các khái niệm (Thường
dùng khi dạy nội dung kiến thức khó, trừu tượng mà HS tự nghiên cứu rất
khó lập được hoặc với đối tượng HS yếu).
Mức độ 2: GV sử dụng SĐKN khuyết để tổ chức các hoạt động học tập của
HS. Ở mức độ này, SĐKN được coi là công cụ để GV tổ chức HS vừa ôn lại
kiến thức cũ, vừa nghiên cứu tài liệu mới. Như vậy ở mức độ 2, HS vừa lĩnh
hội được khái niệm vừa được tham gia thiết kế cũng như đánh giá SĐKN.
(phù hợp với hình thức tự học của HS mọi đối tượng, đặc biệt là TB - khá)
Mức độ 3: Hướng dẫn HS học tập bằng cách tự thiết kế và sử dụng SĐKN. Ở
mức độ này, GV sẽ rèn luyện cho HS cách suy nghĩ lôgic, mạch lạc và cũng
là cách giúp HS hiểu bài và ghi nhớ bài tốt hơn. Đây chính là cái đích cần đạt
được của việc sử dụng SĐKN trong dạy học. ( Đây là kết quả của quá trình tự
học, sáng tạo nhất của HS. Phù hợp với HS khá - giỏi)
Trong 3 mức độ thì mức độ số 2, tôi thấy phù hợp với HS nhất vì thời
gian tiết học chỉ có 45 phút và rất nhiều HS không đi theo môn Sinh học. Do
thời gian làm đề tài ngắn nên tôi xây dựng quy trình ở mức độ 2:
THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang

9


* Quy trình chung gồm các bước sau:
Giai đoạn

Giáo viên

- GV xác định mục tiêu kiến thức
- GV giao các câu hỏi tự luận nhỏ cho
HS. Giáo viên hướng dẫn HS về nhà đọc
sách giao khoa, hoạt đông độc lập và trả
lời câu hỏi. ( Phát tài liệu học tập)
Bước 1: GV chuyển giao nhiệm vụ:
- Giáo viên phát phiếu học tập trên đó có
SĐKN khuyết hoặc câm ( là những
SĐKN của kiến thức mới )
- GV yêu cầu HS tìm các KN còn thiếu.
Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ
- GV cho HS quan sát phim, hình ảnh
(nếu có) do GV cung cấp
- Hướng dẫn HS đọc SGK kết hợp
2. Tổ chức
CHTLN đã chuẩn bị để thực hiên nhiệm
dạy bài kiến
vụ: Tìm các KN còn thiếu trên SĐKN.
thức mới
trên lớp

Bước 3: Báo cáo, thảo luận
- GV tổ chức cho HS báo cáo, thảo luận.
- Giáo viên nhận xét, hoàn thiện BĐKN
và kiến thức của bài.
1.Chuẩn
bị trước
giờ học

Học sinh
- HS đọc SGK và
trả lời các câu hỏi
tự luận nhỏ
- HS tiếp nhận
nhiệm vụ và chia
nhóm hoạt động.

- HS hoạt động
nhóm tìm các KN
thiếu và hoàn
thiện SĐKN.
- Học sinh thảo
luận, báo cáo, sửa
chữa.
- Học sinh hoàn
thiện lại các
SĐKN.

Bước 4: Đánh giá kết quả học tập của HS.
- HS nghe và rút
- GV nhận xét ưu, khuyết điểm của từng

kinh nghiệm.
nhóm.
* Ví dụ 2: Sử dụng SĐKN trong dạy mục “Nhân đôi của ADN”, Sinh học
12 ban cơ bản
* Chuẩn bị trước giờ học:
+ Mục tiêu: Trình bày được những diễn biến chính của cơ chế sao chép
ADN ở tế bào nhân sơ.
+ GV giao các câu hỏi tự luận nhỏ cho HS. Giáo viên hướng dẫn HS về nhà
đọc SGK, hoạt đông độc lập và trả lời câu hỏi. (Phát tài liệu học tập)
Câu 1: Trình bày các sự kiện chính trong nhân đôi ADN?
Câu 2: Nêu tên các thành phần tham gia vào quá trình nhân đôi ADN?
Câu 3: Vai trò các loại enzim trong nhân đôi ADN?
Câu 4: ADN nhân đôi theo những nguyên tắc nào?
Câu 5: Vì sao trong quá trình nhân đôi ADN, một mạch được tổng hợp liên
tục, mạch còn lại được tổng hợp gián đoạn?
Câu 6: Giải thích vì sao 2 ADN con được tạo ra lại giống ADN mẹ?
Câu 7: Ý nghĩa của 2 ADN con giống ADN mẹ?
THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang 10


* Tổ chức dạy bài mới trên lớp
Bước 1: GV chuyển giao nhiệm vụ:
+ Giáo viên phát phiếu học tập trên đó có SĐKN khuyết: “Quá trình nhân đôi
của ADN”.
+ GV yêu cầu HS tìm các KN còn thiếu.
 HS tiếp nhận nhiệm vụ và chia nhóm hoạt động.

SĐKN khuyết về “Nhân đôi của ADN”
Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ
+ GV cho HS quan sát phim, hình ảnh về quá trình: “Nhân đôi ADN” do GV
cung cấp ...
+ Hướng dẫn HS đọc SGK kết hợp câu hỏi tự luận nhỏ đã chuẩn bị để thực
hiện nhiệm vụ: Tìm các KN còn thiếu trên SĐKN.
Bước 3: Báo cáo, thảo luận
+ GV tổ chức cho HS báo cáo, thảo luận.
+ Giáo viên nhận xét và hoàn thiện SĐKN và kiến thức của bài.
Bước 4: Đánh giá kết quả học tập của HS.
+ GV nhận xét ưu, khuyết điểm của từng nhóm
 Các sơ đồ khái niệm thiết kế: Do thời gian thực hiện đề tài ngắn nên tôi
thiết kế chương I gồm 14 sơ đồ trong phần phụ lục
2.2. Biện pháp 2: Xây dựng và sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn để dạy kiến
thức mới, chương I. Phần - Di truyền học, Sinh học 12 ban cơ bản
 Khái niệm trắc nghiệm (TN) và các loại TN: Theo Trần Bá Hoành: "Test
có thể tạm dịch là phương pháp TN, là hình thức đặc biệt về năng lực, trí tuệ
của HS (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc có để kiểm tra một số
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS thuộc một chương trình nhất định. Tới nay,
người ta hiểu TN là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn
yêu cầu HS suy nghĩ rồi dùng môt kí hiệu đơn giản đã qui ước để trả lời.

THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang 11

Có nhiều cách phân chia TN, theo Vũ Đình Luận

 Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận (CHTL) và câu hỏi tự luận nhỏ
(CHTLN): Theo quan điểm hệ thống, giữa CHTL và câu hỏi nhiều lựa chọn
(CHNLC) có mối quan hệ như cái toàn thể và cái bộ phận, hay hệ lớn và hệ
nhỏ. Mối quan hệ giữa CHTL dạng khái quát tổng hợp thực chất là tập hợp
của nhiều CHTLN. CHTLN có thể chuyển thành câu dẫn của CHNLC nhưng
khác phần hỏi, còn câu trả lời đúng là phương án chọn, các câu nhiễu là câu
trả lời chưa chính xác hoặc sai. Do đó, ta có thể viết CHNLC bằng cách lấy
chính CHTLN đó sửa chữa thành câu dẫn, các câu trả lời là phương án chọn
và câu nhiễu. Bài tập tự luận lớn cũng bao gồm nhiều bài tập tự luận nhỏ. Vì
vậy, theo Vũ Đình Luận muốn xây dựng được hệ thống CHTNKQ có chất
lượng và hay thì phải có hệ thống CH, bài tập tự luận tốt, bởi vì chúng có
quan hệ với nhau.
Như vậy: 1 CHTL = n (CHTLN) = m (CHNLC)
m≥n
Từ nội dung của chương, mục, chúng ta đặt các CHTL. Các CHTL đặt
càng nhiều càng tốt, từ CHTL đó chia ra các CHTLN, mỗi CTLN chỉ nên hỏi
một vấn đề. Khi có hệ thống CHTLN ưng ý, chúng ta tiến hành xây dựng các
loại CHNLC tùy mục đích sử dụng.
Tuy nhiên, để chuẩn bị dạy bài mới thì tôi đi theo hướng sưu tầm CHNLC.
Nhưng dù sưu tầm thì CHNLC phải phù hợp cách xây dựng CHNLC, các loại
kiến thức Sinh học và phải dựa trên các CHTLN trọng tâm
 Ưu điểm sử dụng CHNLC để dạy kiến thức mới:
- HS phải xét đoán và phân biệt rõ ràng khi trả lời câu hỏi, đối với các câu
nhiễu tốt rất có giá trị khi HS phân tích để tiếp nhận kiến thức.
- Tiếp nhận được nhiều thông tin, nội dung kiến thức rộng và phong phú, các
câu trả lời tốn ít thời gian. Đặc biệt dạng CHNLC cho phép đo được nhiều
mức độ nhận thức khác nhau của HS.
THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang 12


- Khuyến khích HS tích luỹ nhiều kiến thức và đặc biệt là rèn luyện trí nhớ,
mà khả năng nhớ là một trong những yếu tố cần thiết cho phát triển tư duy
2.2.1. Quy trình sử dụng CHNLC trong dạy học kiến thức mới
Giai đoạn
1. Chuẩn
bị trước
giờ học

2. Tiến
trình thực
hiện

Giáo viên

Học sinh

- GV xác định mục tiêu kiến thức
- GV giao CHTLN cho HS. Giáo viên
hướng dẫn HS về nhà đọc sách giao
khoa, hoạt đông độc lập và trả lời câu
hỏi. (Phát tài liệu học tập)
Bước 1: GV chuyển giao nhiệm vụ:
- Giáo viên phát phiếu học tập trên đó
có hệ thống CHNLC và yêu cầu HS

hoàn thành nhiệm vụ.
Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ.
- GV cho HS quan sát phim, hình ảnh
(nếu có) do GV cung cấp, hướng dẫn
HS đọc SGK kết hợp CHTLN đã
chuẩn bị để thực hiên nhiệm vụ.

- HS đọc SGK và
trả lời CHTLN

Bước 3: Báo cáo, thảo luận.
- GV tổ chức cho HS báo cáo, thảo
luận
- Giáo viên nhận xét và hoàn thiện
CHNLC và kiến thức của bài.
Bước 4: Đánh giá kết quả học tập của
HS
- GV nhận xét ưu, khuyết điểm của
từng nhóm

- Học sinh thảo
luận, báo cáo, sửa
chữa.

- HS tiếp nhận
nhiệm vụ và chia
nhóm hoạt động.
- HS hoạt động
nhóm tìm hiểu
kiến thức và hoàn

thiện CHNLC.

Lắng nghe và rút
kinh nghiệm.

Lưu ý:
- Các CHNLC được GV lựa chọn phải có độ khó phù hợp và phải tương đồng
kiến thức với CHTLN, đặc biệt dạng câu hỏi đếm mệnh đề có vai trò rất cao
trong dạy bài mới.
- Các CHTLN phải sắp xếp theo logic chặt chẽ, tương ứng với từng nội dung
bài học. Từ đó đặt ra yêu cầu đối với CHNLC được đưa vào dạy kiến thức
mới cần phải điển hình, mỗi tiết học chỉ chọn khoảng 3 đến 5 câu phủ kín
được nội dung kiến thức SGK. Trên cơ sở các câu dẫn của mỗi CHNLC, các
CH có thể được GV gợi ý bằng các CHTLN.
+ Khuyến khích sự tham gia của mỗi cá nhân trong nhóm thông qua việc
tranh luận để đi đến thống nhất phương án chọn đúng và lý giải đúng. Lý giải
các phương sai của CHNLC để khắc sâu kiến thức.
Ví dụ 3: Sử dụng CHNLC để dạy mục “DỊCH MÔ. Bài 2, Sinh học 12.
* Chuẩn bị trước giờ học:
THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang 13


- Mục tiêu: Trình bày quá trình dịch mã (tổng hợp prôtêin)
- GV giao CHTLN cho HS. Giáo viên hướng dẫn HS (Phát tài liệu học tập)
1. Dịch mã là gì?
2. Dịch mã xảy ra ở vị trí nào?

3. Nêu những thành phần tham gia dịch mã?
5. Nêu các giai đoạn của quá trình dịch mã?
4. Hoạt động của ribôxôm trong quá trình dịch mã?
5. tARN vận chuyển axit amin mở đầu có bộ ba đối mã nào?
6. Quá trình dịch mã xảy ra theo nguyên tắc nào?
7. Quá trình dịch mã kết thúc khi nào?
8. Quá trình dịch mã hoàn tất khi nào?
* Tiến trình thực hiện:
Bước 1: GV chuyển giao nhiệm vụ:
- Giáo viên phát phiếu học tập trên đó có hệ thống CHNLC và yêu cầu HS
hoàn thành nhiệm vụ.
- HS tiếp nhận nhiệm vụ và chia nhóm hoạt động.
Câu 1: Dịch mã là quá trình
A. tổng hợp phân tử prôtêin trên khuôn mẫu mARN.
B. mã hóa thông tin trên mARN thành axit amin.
C. mã hóa các bộ ba thành axit amin thông qua dịch mã.
D. tiếp nhận thông tin và phân tích thông tin của mARN.
Câu 2: Cho các thông tin sau, có bao nhiêu thông tin nói về quá trình dịch mã
ở sinh vật nhân sơ? (1) Xảy ra trong tế bào chất của tế bào. (2) Cần ADN
trực tiếp làm khuôn. (3) Cần ATP và các axit amin, enzim, ribôxôm. (4) Xảy
ra theo nguyên tắc bổ sung.
A. 2
B. 4
C. 3
D. 1
Câu 3: Khi nói về quá trình dịch mã, có bao nhiêu nội dung sau đây đúng?
(1) Nhờ enzim và ATP gắn axit amin với tARN tạo phức hợp aa - tARN. (2)
Quá trình tổng hợp chuỗi pôlipeptit chỉ thực sự bắt đầu khi tARN có bộ ba đối
mã khớp với bộ ba mở đầu trên mARN. (3) Trong tổng hợp chuỗi pilipeptit là
tiểu phần nhỏ của ribôxôm tiếp xúc với phân tử mARN tại vị trí liền kề mã

mở đầu. (4) Sự kiện đầu tiên của dịch mã là khi tARN có bộ ba đối mã là
3’AUG 5’ liên kết được với bộ ba khởi đầu trên mARN.
A. 4.
B. 1.
C. 3.
D. 2.
Câu 4: Trong các phát biểu sau, có bao nhiêu phát biểu không đúng khi nói về
quá trình dịch mã? (1) Ribôxôm dịch chuyển trên phân tử mARN theo chiều
từ 3’ đến 5’. (2) Để hoàn tất dịch mã: axit amin mở đầu bị cắt bỏ khỏi chuỗi
pôlipeptit. (3). Quá trình dịch mã kết thúc khi ribôxôm tiếp xúc với bộ ba kết
thúc UAA (4). Sau khi hoàn tất quá trình dịch mã, ribôxôm tách khỏi mARN
và giữ nguyên cấu trúc.
A. 1
B. 2
C. 3
D.4
Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ
- GV cho HS quan sát phim, hình ảnh về quá trình phiên mã do GV cung cấp,
THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang 14


hướng dẫn HS đọc SGK kết hợp CHTLN đã chuẩn bị để thực hiên nhiệm vụ.
- HS hoạt động nhóm tìm hiểu kiến thức và hoàn thiện CHNLC.
Bước 3: Báo cáo, thảo luận
- GV tổ chức cho HS báo cáo, thảo luận.
Câu 1: Chọn đáp án A ( CHTLN số 1)

Câu 2: Chọn đáp án C ( 1, 3, 4). GV : Tại sao ADN không trực tiếp tham gia
vào dịch mã? ( HS: vì thông tin di truyền của ADN qua phiên mã đã chuyển
qua mARN nên ADN chỉ tham gia gián tiếp) ( CHTLN số 3, 4).
Câu 3: Chọn đáp án C (1, 2, 3). GV: tARN có bộ ba đối mã nào khớp với bộ
ba mở đầu trên mARN?(CHTLN số 5).
Câu 4: Chọn đáp án B (2, 3). GV: Ribôxôm hoạt đông thế nào trong dịch
mã?(CHTLN số 4)
- Giáo viên nhận xét và hoàn thiện CHNLC và kiến thức của bài.
Bước 4: Đánh giá kết quả học tập của HS
2.3. Biện pháp 3: Xây dựng và sử dụng BĐKN kết hợp CHNLC để dạy
kiến thức mới chương I. Sinh học 12.
Việc sử dụng CHNLC cho dạy bài mới nếu không được sắp xếp lôgic thì
chỉ làm cho HS thấy được những kiến thức cụ thể mà chưa thấy được tính hệ
thống của kiến thức và nắm được mối liên quan giữa chúng. Còn nếu sử dụng
BĐKN thì ưu thế của nó là thấy tính hệ thống, toàn diện mà chưa khắc sâu
được các kiến thức cụ thể. Vì vậy, việc kết hợp SĐKN và CHNLC có tác
dụng làm cho HS thấy được cả "cây" và được cả "rừng" về mặt kiến thức,
đồng thời có tác dụng bồi dưỡng tư duy cho HS. Do đó, việc sử dụng phối
hợp SĐKN với CHNLC trong dạy bài mới khắc phục được nhược điểm của
các biện pháp trên và giúp HS hoàn thiện được kiến thức đầy đủ nhất. Có 2
quy trình tổ chức khi kết hợp SĐKN và CHNLC:
 Quy trình 1: Hình thành kiến thức bằng SĐKN → Sử dụng CHNLC
để củng cố khắc sâu các kiến thức khái niệm. Gồm các bước:
Giai đoạn
1.Chuẩn
bị trước
giờ học
2. Tổ chức
dạy bài
mới trên

lớp

Giáo viên

Học sinh

- GV xác định mục tiêu kiến thức
- GV giao CHTLN cho HS. Giáo viên
hướng dẫn HS về nhà đọc sách giao
khoa, hoạt đông độc lập và trả lời câu
hỏi. (Phát tài liệu học tập )
Bước 1: GV chuyển giao nhiệm vụ:
- Giáo viên phát phiếu học tập trên đó
có SĐKN khuyết hoặc câm (là những
SĐKN của kiến thức mới )
- GV yêu cầu HS tìm các KN còn thiếu.

- HS đọc SGK và
trả lời CHTLN

THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

- HS tiếp nhận
nhiệm vụ và chia
nhóm hoạt động.

Trang 15

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ
- GV cho HS quan sát phim, hình ảnh
(nếu có) do GV cung cấp
- Hướng dẫn HS đọc SGK kết hợp
CHTLN đã chuẩn bị để thực hiên nhiệm
vụ: Tìm các KN còn thiếu trên BĐKN.
Bước 3: Báo cáo, thảo luận
- GV tổ chức cho HS báo cáo, thảo luận.
- Giáo viên nhận xét, hoàn thiện BĐKN.

- HS hoạt động
nhóm tìm các KN
thiếu
- HS thảo luận, báo
cáo, sửa chữa.
- Học sinh hoàn
thiện SĐKN.

Bước 4: Đánh giá kết quả học tập của
HS.
- HS nghe và rút
- GV nhận xét ưu, khuyết điểm của từng kinh nghiệm.
nhóm.
- HS trả lời các
- GV cung cấp CHNLC để củng cố các CHNLC
kiến thức khái niệm và đánh giá khả
năng tiếp nhận kiến thức của HS.
Vậy so với sử dụng SĐKN để dạy bài mới thì:
- Bước 1 đến bước 3: Giống quy trình sử dụng SĐKN dạy kiến thức mới →

Hình thành SĐKN hệ thống hóa kiến thức trước.
- Bước 4: Khác với sử dụng SĐKN thì biện pháp này dùng 1 số CHNLC để
củng cố các khái niệm đã thiết kế trên SĐKN và đánh giá khả năng tiếp nhận
kiến thức của HS ( Nên chọn câu hỏi đếm mệnh đề để củng cố được nhiều
kiến thức).
Ví dụ 4: Sử dụng SĐKN dạy mục “Nhân đôi của ADN”, Sinh học 12
* Chuẩn bị trước giờ học:
- Mục tiêu: Trình bày được những diễn biến chính của cơ chế sao chép ADN
ở tế bào nhân sơ.
- GV giao CHTLN cho HS. Giáo viên hướng dẫn HS về nhà đọc sách giáo
khoa, hoạt đông độc lập và trả lời câu hỏi. (Phát tài liệu học tập)
Câu 1: Trình bày các sự kiện chính trong nhân đôi ADN?.
Câu 2: Nêu tên các thành phần tham gia vào quá trình nhân đôi ADN?
Câu 3: Vai trò các loại enzim trong nhân đôi ADN?.
Câu 4: ADN nhân đôi theo những nguyên tắc nào?
Câu 5: Vì sao trong quá trình nhân đôi ADN, một mạch được tổng hợp liên
tục, mạch còn lại được tổng hợp gián đoạn?
Câu 6: Giải thích vì sao 2 ADN con được tạo ra lại giống ADN mẹ?
Câu 7: Ý nghĩa của 2 ADN con giống ADN mẹ?
* Tổ chức dạy bài mới trên lớp:
Bước 1: GV chuyển giao nhiệm vụ:
- GV phát phiếu học tập có SĐKN khuyết: “Quá trình nhân đôi của ADN”.
- GV yêu cầu HS tìm các KN còn thiếu.
 HS tiếp nhận nhiệm vụ và chia nhóm hoạt động.
THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang 16

SĐKN khuyết về“Nhân đôi của ADN”
Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ
- GV cho HS quan sát phim, hình ảnh ... về quá trình: “Nhân đôi ADN” .
- Hướng dẫn HS đọc SGK kết hợp CHTLN đã chuẩn bị để thực hiên nhiệm
vụ: Tìm các KN còn thiếu trên SĐKN.
Bước 3: Báo cáo, thảo luận
- GV tổ chức cho HS báo cáo, thảo luận.
- Giáo viên nhận xét và hoàn thiện SĐKN.

THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang 17


Bước 4: Đánh giá kết quả học tập của HS.
- GV nhận xét ưu, khuyết điểm của từng nhóm
- GV cung cấp CHNLC để củng cố các kiến thức khái niệm và đánh giá khả
năng tiếp nhận kiến thức của HS.
* Câu hỏi nhiều lựa chọn:
Câu 1: Khi nói về đặc điểm của quá trình tự nhân đôi của ADN nhân, những
nhận định nào sau đây đúng? (1) Diễn ra ở trong nhân, tại kì trung gian của
quá trình phân bào. (2) Diễn ra theo nguyên tắc bổ sung và nguyên tắc bán
bảo toàn. (3) Cả hai mạch đơn đều làm khuôn để tổng hợp mạch mới. (4)
Đoạn okazaki được tổng hợp theo chiều 5’ → 3’. (5) Qua một lần nhân đôi tạo
ra hai ADN con có cấu trúc giống ADN mẹ.
A. 1, 2, 4, 5.
B. 1, 2, 3, 4.

C. 1, 2, 3, 4.
D. 1, 3, 4, 5.
Câu 2: Khi nói về hoạt động của enzim ADN pôlimeraza trong quá trình nhân
đôi ADN, có bao nhiêu nhận định sau là đúng? 1. Enzim ADN pôlimeraza
tham gia nối các đoạn Okazaki để thành một mạch hoàn chỉnh. 2. Enzim ADN
pôlimeraza di chuyển trên mạch khuôn theo chiều từ 3’→5’ và tổng hợp mạch
mới theo chiều 5’→3’. 3. Enzim ADN pôlimeraza di chuyển trên mạch khuôn
theo chiều từ 5’→ 3’ để tổng hợp mạch mạch mới theo chiều 3’→5’. 4. Enzim
ADN pôlimeraza tham gia tháo xoắn và tách các mạch đơn của ADN mẹ.
A. 1.
B. 2.
C. 3.
D. 4.
Câu 3: Có bao nhiêu thành phần sau đây trực tiếp tham gia vào quá trình tổng
hợp ADN? (1). Các nuclêôtit A,T,G,X. (2). Enzim ADN pôlimeraza. (3).
Riboxom. (4).Enzim Ligaza. (5). ATP. (6). ADN (7). Các axit amin tự do.
THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang 18


(8). tARN.
A. 4
B. 6
C. 3
D. 5
 Quy trình 2: Hình thành kiến thức bằng CHNLC → Sử dụng SĐKN
để hệ thống hóa, khắc sâu các kiến thức. Gồm các bước:

Giai đoạn

Giáo viên

Học sinh

1. Chuẩn bị - GV xác định mục tiêu kiến thức
trước giờ - GV giao CHTLN cho HS. Giáo viên
học
hướng dẫn HS về nhà đọc sách giao
khoa, hoạt đông độc lập và trả lời câu
hỏi. (Phát tài liệu học tập)
Bước 1: GV chuyển giao nhiệm vụ:
2.
Tiến - Giáo viên phát phiếu học tập trên đó
trình thực có hệ thống CHNLC và yêu cầu HS
hiện
hoàn thành nhiệm vụ.

- HS đọc SGK và
trả lời CHTLN

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ.
- GV cho HS quan sát phim, hình ảnh
(nếu có) do GV cung cấp, hướng dẫn
HS đọc SGK kết hợp CHTLN đã chuẩn
bị để thực hiên nhiệm vụ.

- HS hoạt động
nhóm tìm hiểu

kiến thức và hoàn
thiện CHNLC.

- HS tiếp nhận
nhiệm vụ và chia
nhóm hoạt động.

Bước 3: Báo cáo, thảo luận.
- Học sinh thảo
- GV tổ chức cho HS báo cáo, thảo luận luận, báo cáo, sửa
- Giáo viên nhận xét và hoàn thiện chữa.
CHNLC và kiến thức của bài.
Bước 4: Đánh giá kết quả học tập của Lắng nghe và rút
HS
kinh nghiệm.
- GV nhận xét ưu, khuyết điểm của từng
nhóm.
HS hoạt động tìm
- GV cung cấp SĐKN khuyết và cho HS SĐKN
hoàn
tìm các KN, để hình thành SĐKN hoàn chỉnh. Đọc được
chỉnh giúp HS hệ thống hóa kiến thức.
SĐKN.
Ví dụ 5: Sử dụng CHNLC để dạy mục “Dịch mã” - Bài 2, Sinh học 12.
* Chuẩn bị trước giờ học:
- Mục tiêu: Trình bày quá trình dịch mã (tổng hợp prôtêin)
- GV giao CHTLN cho HS. Giáo viên hướng dẫn HS (Phát tài liệu học tập)
1. Dịch mã là gì?
2. Dịch mã xảy ra ở vị trí nào?
3. Nêu những thành phần tham gia dịch mã?

5. Nêu các giai đoạn của quá trình dịch mã?
4. Hoạt động của ribôxôm trong quá trình dịch mã?
THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang 19


5. tARN vận chuyển axit amin mở đầu có bộ ba đối mã nào?
6. Quá trình dịch mã xảy ra theo nguyên tắc nào?
7. Qúa trình dịch mã kết thúc khi nào?
8. Qúa trình dịch mã hoàn tất khi nào?
* Tiến trình thực hiện:
Bước 1: GV chuyển giao nhiệm vụ:
- Giáo viên phát phiếu học tập trên đó có hệ thống CHNLC và yêu cầu HS
hoàn thành nhiệm vụ.
- HS tiếp nhận nhiệm vụ và chia nhóm hoạt động.
Câu 1: Dịch mã là quá trình
A. tổng hợp phân tử prôtêin trên khuôn mẫu mARN.
B. mã hóa thông tin trên mARN thành axit amin.
C. mã hóa các bộ ba thành axit amin thông qua dịch mã.
D. tiếp nhận thông tin và phân tích thông tin của mARN.
Câu 2: Cho các thông tin sau, có bao nhiêu thông tin nói về quá trình dịch mã
ở sinh vật nhân sơ? (1) Xảy ra trong tế bào chất của tế bào. (2) Cần ADN trực
tiếp làm khuôn. (3) Cần ATP và các axit amin, enzim, ribôxôm. (4) Xảy ra
theo nguyên tắc bổ sung.
A. 2.
B. 4.
C. 3.

D. 1.
Câu 3: Khi nói về quá trình dịch mã, có bao nhiêu nội dung sau đây đúng?
(1) Nhờ enzim và ATP gắn axit amin với tARN tạo phức hợp aa - tARN. (2)
Quá trình tổng hợp chuỗi pôlipeptit chỉ thực sự bắt đầu khi tARN có bộ ba đối
mã khớp với bộ ba mở đầu trên mARN. (3) Trong tổng hợp chuỗi pilipeptit là
tiểu phần nhỏ của ribôxôm tiếp xúc với phân tử mARN tại vị trí liền kề mã
mở đầu. (4) Sự kiện đầu tiên của dịch mã là khi tARN có bộ ba đối mã là
3’AUG 5’ liên kết được với bộ ba khởi đầu trên mARN.
A. 4.
B. 1.
C. 3.
D. 2.
Câu 4: Trong các phát biểu sau, có bao nhiêu phát biểu không đúng khi nói về
quá trình dịch mã? (1) Ribôxôm dịch chuyển trên phân tử mARN theo chiều
từ 3’ đến 5’. (2) Để hoàn tất dịch mã: axit amin mở đầu bị cắt bỏ khỏi chuỗi
pôlipeptit. (3). Quá trình dịch mã kết thúc khi ribôxôm tiếp xúc với bộ ba kết
thúc UAA (4). Sau khi hoàn tất quá trình dịch mã, ribôxôm tách khỏi mARN
và giữ nguyên cấu trúc.
A. 1
B. 2
C. 3
D.4
Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ
- GV cho HS quan sát phim, hình ảnh về quá trình phiên mã do GV cung cấp,
hướng dẫn HS đọc SGK kết hợp CHTLN đã chuẩn bị để thực hiên nhiệm vụ.
- HS hoạt động nhóm tìm hiểu kiến thức và hoàn thiện CHNLC.
Bước 3: Báo cáo, thảo luận
- GV tổ chức cho HS báo cáo, thảo luận.
Câu 1: Chọn đáp án A ( CHTLN số 1)
Câu 2: Chọn đáp án C ( 1,3,4 ). GV : Tại sao ADN không trực tiếp tham gia

vào dịch mã?( HS: vì thông tin di truyền của ADN qua phiên mã đã chuyển
THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang 20


qua mARN nên ADN chỉ tham gia gián tiếp) (CHTLN số 3, 4).
Câu 3: Chọn đáp án C (1, 2, 3). GV: tARN có bộ ba đối mã nào khớp với bộ
ba mở đầu trên mARN?(CHTLN số 5).
Câu 4: Chọn đáp án B (2, 3). GV: Ribôxôm hoạt đông thế nào trong dịch
mã?(CHTLN số 4)
- Giáo viên nhận xét và hoàn thiện CHNLC và kiến thức của bài.
Bước 4: Đánh giá kết quả học tập của HS
- GV nhận xét ưu, khuyết điểm của từng nhóm.
- GV cung cấp SĐKN khuyết và cho HS tìm các KN, để hình thành SĐKN
hoàn chỉnh giúp HS hệ thống hóa kiến thức.

Qua CHNLC dựa trên CHTLN đã tìm hiểu được kiến thức chi tiết của phần
dịch mã. GV cung cấp SĐKN khuyết để HS nghiên cứu tìm các khái niệm
còn thiếu dựa trên các CHNLC và CHTLN đã nghiên cứu. Từ đó ta được
BĐKN dịch mã hoàn chỉnh
IV. HIỆU QUẢ CỦA SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
Để thực hiện sáng kiến kinh nghiệm, tôi chọn 2 lớp 12 cơ bản trường
THPT Tĩnh Gia 2 đang trực tiếp giảng dạy. Do thực hiện sáng kiến kinh
THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang 21


nghiệm trong thời gian ngắn nên số lượng học sinh thực nghiệm không được
nhiều. Tuy nhiên, sự cảm nhận của tôi và một số giáo viên tham gia dự giờ
thấy biện pháp sử dụng trong giờ dạy mang lại những ưu điểm nhất định.
Dựa vào kết quả học tập và phân loại HS qua kết quả kiểm tra đầu năm,
và các đợt kiểm tra tập trung hàng tháng. Tôi chọn ở trường 2 lớp có số lượng
và chất lượng học tập tương đương nhau. Trong đó có 1 lớp TN và 1 lớp ĐC.
Bài dạy: Bài 2: Phiên mã và dịch mã, Sinh học 12 ban cơ bản. Sau bài dạy
làm 1 bài kiểm tra gồm 10 câu trắc nghiệm, thời gian: 12,5 phút.
Bảng: Đối tượng thực nghiệm
Lớp
GV thực hiện
Trường thực nghiệm
TN
ĐC
Nguyễn Bá Hoàng

THPT Tĩnh Gia 2

Tổng HS: 85

12 B4
42 HS

12 B6
43HS

42 HS

43 HS

Bảng phân loại kết quả học tập của bài kiểm tra

Yếu – Kém
( 0 – 4 điểm )

Trung bình
Khá – Giỏi
( 5 – 6 điểm )
( 7 – 10 điểm )
Số
Lớp
HS
Tỉ lệ
Số
Số lượng Tỉ lệ % Số lượng
Tỉ lệ %
%
lượng
TN
42
9
21,4
23
53,5
10
25,1
ĐC

43
16
37,21
24
57,1
3
5,69
Nhìn số liệu bảng phân loại, sau một thời gian thực hiện, tôi nhận thấy
kết quả thu được rất khả quan: Tỉ lệ học sinh xếp loại dưới trung bình (yếu
-kém) ở nhóm lớp TN (21,4 %) chiếm tỉ lệ thấp hơn nhóm lớp ĐC (37,21 %).
Trong khi đó, tỉ lệ học sinh đạt khá, giỏi ở nhóm lớp TN ( 78,6 %) lớn hơn so
với nhóm lớp ĐC (62,79 %).
Thông qua việc lên lớp, dự giờ, trao đổi với các GV bộ môn và HS,
qua việc phân tích chất lượng lĩnh hội của HS ở bài kiểm tra, tôi nhận thấy:
- Trong tiết học có sử dụng biện pháp tôi nghiên cứu: Lớp thực nghiệm,
không khí học tập sôi nổi hơn, hoạt động tích cực hơn so với lớp đối chứng.
Trong tiết học này, HS thể hiện được khả năng làm việc của mình như khi đại
diện nhóm lên báo cáo kết quả của nhóm mình, các nhóm khác lắng nghe và
nhận xét rất nhiệt tình. Có nhiều học sinh phát biểu và trình bày rất tự tin. Ở
lớp đối chứng, không khí lớp học trầm hơn, học sinh ít giơ tay phát biểu và
ngại bày tỏ ý kiến của mình.
- Qua trao đổi giữa GV với HS sau mỗi giờ học: HS đã bày tỏ ý kiến muốn
trước giờ học, GV nên thường xuyên cho CHTLN để các em chuẩn bị trước
điều đó giúp các em chủ động hơn trong tiết học. Đặc biệt hệ thống CHTLN
đó tương ứng với các CHNLC vì sự tương ứng này kết hợp với các em đã
chuẩn bị ở nhà CHTLN sẽ giúp các em làm được nhiều CHNLC và tiết kiệm
THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang 22


thời gian hơn. Nhiều HS cho biết khi sử dụng SĐKN để học thì việc ghi nhớ
kiến thức sẽ hệ thống hơn và qua tiết học này các em đã biết cách xây dựng
các SĐKN đơn giản để phục vụ cho quá trình học tập các môn học.
- Qua trao đổi với GV tham gia dự giờ trong tiết dạy, có nhận xét: "Biện pháp
sử dụng SĐKN kết hợp với CHNLC là 1 biện pháp dạy học mà đưa ra bức
tranh tổng thể về kiến thức, sau đó đi vào các tiểu tiết của bức tranh đó hoặc
đi vào các kiến thức chi tiết và khái quát thành bức tranh tổng thể. Vì vậy, HS
nắm được kiến thức rất đầy đủ và hệ thống".
- Ngoài ra, nếu trong giờ học mà GV tổ chức theo phương pháp truyền thống
là nhắc lại kiến thức cũ và cho ghi chép nội dung kiến thức mới thì tiết học
thường trầm và không gắn kết được tình cảm của GV - HS. Nhưng với học tổ
chức như biện pháp đã trình bày thì tình cảm giữa GV và HS, giữa HS với
HS trở nên thân thiết. Điều đó giúp cho HS yêu thích môn học và yêu thích
việc đến trường
Vậy sau khi sử dụng SĐKN và CHNLC để dạy kiến thức mới, bước
đầu đã mang lại hiệu quả. Các SĐKN đã kích thích được tính tích cực suy
nghĩ, tìm tòi, sáng tạo có hệ thống kiến thức của HS. Bên cạnh đó CHNLC
khắc sâu những kiến thức chi tiết của kiến thức để các em nắm chắc hơn
trong quá trình học tập. Đây là yếu tố giúp lớp thực nghiệm có kết quả làm
bài cao hơn so với lớp đối chứng.
Tuy nhiên để tiết học được kết thúc trọn vẹn thì GV phải đầu tư rất
nhiều công sức để soạn bài và trước khi dạy phải chuẩn bị máy chiếu, phiếu
học tập, di dời HS lên phòng công nghệ thông tin ... nhiều hơn so với lối học
cũ, nhưng hiệu quả thu lại thật xứng đáng.
C. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. KẾT LUẬN
Từ mục đích và nhiệm vụ của đề tài, quá trình thực hiện sáng kiến kinh

nghiệm, tôi đã giải quyết được những vấn đề sau:
- Nghiên cứu các biện pháp có thể sử dụng trong dạy kiến thức mới để nâng
cao khả năng tự học trong dạy học ở trường THPT.
- Khảo sát thực trạng dạy và học đối với bài lên lớp. Thì chúng tôi thấy: đa số
GV ít sử dụng các biện pháp hệ thống hóa kiến thức như SĐKN vì xây dựng
nó phức tạp và tốn thời gian, còn biện pháp sử dụng CHNLC thì có sử dụng
nhưng hiệu quả không cao do số lượng CHNLC quá nhiều nên không thể dạy
hết. Ngoài ra, trong tiết dạy một số GV còn chưa coi trọng mà chỉ cho rằng đó
là tiết học để truyền thụ kiến thức bình thường.
2. KIẾN NGHỊ
Qua đó đề tài này, tôi đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy kiến thức
mới để nâng cao chất lượng học tập như:
+ Biện pháp xây dựng và sử dụng SĐKN
+ Biện pháp xây dựng và sử dụng CHNLC.
+ Biện pháp xây dựng và sử dụng BĐKN kết hợp với CHNLC.
- Tôi đã xác định được quy trình tổ chức dạy kiến thức mới ở 3 biện pháp đã
THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang 23


đề xuất.
- Do hạn chế về thời gian nghiên cứu nên kết quả mới chỉ là bước đầu. Cần
mở rộng địa bàn, đối tượng thực nghiệm để kịp thời điều chỉnh các giải pháp
cho phù hợp, hơn nữa bản thân tôi năm nay chỉ dạy có 2 lớp 12 cơ bản.
- Sáng kiến kinh nghiệm chỉ mới đề cập tới chương I, phần Di truyền học.
Nếu được, tôi đề nghị tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện việc xây dựng và sử
dụng SĐKN kết hợp CHNLC để dạy kiến thức mới cho các chương khác của

chương trình Sinh học Trung Học Phổ Thông nhằm nâng cao tính tích cực chủ
động học của học sinh và nâng cao chất lượng học tập bộ môn SH.
- Cần bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ thường xuyên cho GV nhất là bồi
dưỡng về các phần mềm để phục vụ học tâp.
Để hoàn thành đề tài này, tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các
thầy cô trong Nhóm Sinh học, học sinh Trường THPT Tĩnh Gia 2 đã tạo điều
kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài. Mặc
dù đã rất cố gắng, nhưng chắc chắn đề tài không tránh khỏi những thiếu sót.
Rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của quí thầy cô và các bạn.
Tĩnh Gia, ngày 12 tháng 05 năm 2018
Giáo viên viết đề tài

Nguyễn Bá Hoàng

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ GD và ĐT (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng môn
Sinh học lớp 12, Nxb Giáo dục Việt Nam.

THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang 24


2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2001), Lý luận dạy sinh học - phần
đại cương, NXB Giáo dục, Hà Nội
3. Nguyễn Phúc Chỉnh (2010), "Cơ sở lý thuyết của bản đồ khái niệm", Tạp
chí Giáo dục số 210, tr, 18-20.
4. Phan Đức Duy (2008), Bản đồ khái niệm trong dạy học Sinh học bậc

THPT. Kỷ yếu hội thảo khoa học dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo
chương trìn Hồ Chí Minh. Về vấn đề học tập. NXB Sự thật, H. 1971h SGK
mới, NXB Nghệ An.
5. Nguyễn Thành Đạt, Phạm Văn Lập, Đặng Hữu Lanh, Mai Sĩ Tuấn (2013),
Sinh học 12, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
6. Nguyễn Thành Đạt, Phạm Văn Lập, Đặng Hữu Lanh, Mai Sĩ Tuấn (2007),
Sinh học 12, Sách GV, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
7. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) - Nguyễn Kỳ - Vũ Văn Tảo - Bùi Trường. Quá
trình dạy tự học. NXB Giáo dục, H.
8. Hoàng Anh - Đỗ Thị Châu. Tự học của sinh viên. NXB Giáo dục, H. 2008
9. Trần Khánh Phương (2008), Thiết kế bài giảng Sinh học 12 - tập 1, Nxb
Hà Nội
10. Thái Duy Tuyên. Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới. NXB
Giáo dục, H. 2008
11.Vũ Đình Luận (2006), “Quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc
nghiệm khách quan trong dạy học”, Tạp chí Giáo dục (152), tr.13 - 14
12. Vũ Đình Luận (2009), “Khai thác mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu
hỏi trắc nghiệm khách quan trong xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan”, Tạp chí Giáo dục (208), tr. 54 -56.
13. Vũ Đình Luận (2012), "Xây dựng và sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn trong
dạy học sinh học", Báo cáo khoa học về nghiên cứu và giảng dạy Sinh học ở
Việt Nam, Hội nghị khoa học Quốc gia lần thứ nhất. Hà Nội, 12/12/2012, Nxb
Nông nghiệp.

THPT Tĩnh Gia 2

Nguyễn Bá Hoàng

Trang 25