Quản lý phát triển chương trình đạo tạo ngành sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương (LV thạc sĩ)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.48 MB, 107 trang )
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
DƯƠNG THỊ HẰNG THU
QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN - 2018
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
DƯƠNG THỊ HẰNG THU
QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã ngành: 8.14.01.14
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN THỊ TÍNH
THÁI NGUYÊN - 2018
LỜI CAM ĐOAN
Luận văn “Quản lý phát triển chương trình đào tạo ngành Sư phạm
tiếng Anh ở Trường Đại học Hùng Vương” được thực hiện từ tháng 10 năm
2017 đến hết tháng 4 năm 2018.
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018
Tác giả luận văn
Dương Thị Hằng Thu
i
LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, em xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng tới
Lãnh đạo trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Ban chủ nhiệm
khoa, các thầy cô giáo khoa Tâm lý giáo dục đã điều kiện giúp đỡ em trong quá
trình học tập và nghiên cứu tại nhà trường.
Đặc biệt em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS. Nguyễn Thị Tính
đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn Lãnh đạo Trường Đại học Hùng Vương,
các phòng ban chức năng, Khoa Ngoại ngữ đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, cung
cấp số liệu để tác giả hoàn thành luận văn. Cám ơn bạn bè đã luôn động viên
cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Do điều kiện về thời gian và năng lực bản thân còn hạn chế nên luận văn
chắc chắn không tránh khỏi những khiếm khuyết. Kính mong được sự góp ý,
chỉ dẫn của các Thầy, Cô và các bạn đồng nghiệp để kết quả nghiên cứu được
hoàn thiện hơn.
Em xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018
Tác giả
Dương Thị Hằng Thu
ii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT ............................................ iv
DANH MỤC BẢNG BIỂU ................................................................................ v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu: ..................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3
7. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG
ĐẠI HỌC ............................................................................................................ 5
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................... 5
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài .................................................................... 5
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước........................................................................ 8
1.2. Các khái niệm cơ bản ................................................................................... 9
1.2.1. Quản lý....................................................................................................... 9
1.2.2. Chương trình ............................................................................................ 10
1.2.3. Chương trình đào tạo (Curriculum) ......................................................... 12
1.2.4. Phát triển chương trình đào tạo ............................................................... 14
1.2.5. Quản lý phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh .... 15
1.3 Một số vấn đề cơ bản về phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư
phạm tiếng Anh.................................................................................................. 17
iii
1.3.1. Mục tiêu phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh ... 17
1.3.2. Một vài nét về chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh .......... 17
1.3.3. Các cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm
tiếng Anh ........................................................................................................... 18
1.3.4. Quy trình phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh ..... 21
1.3.4. Các nguồn lực tham gia phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư
phạm tiếng Anh.................................................................................................. 22
1.4. Nội dung quản lý hoạt động phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư
phạm tiếng Anh.................................................................................................. 23
1.4.1. Lập kế hoạch phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh.... 23
1.4.2. Tổ chức hoạt động phát triển chương trình ............................................. 27
1.4.3. Chỉ đạo hoạt động phát triển chương trình .............................................. 29
1.4.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện phát triển chương trình ................. 31
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý phát triển chương trình đào tạo cử
nhân sư phạm tiếng Anh .................................................................................... 32
1.5.1. Các yếu tố khách quan ............................................................................. 32
1.5.2. Các yếu tố chủ quan................................................................................. 33
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................. 35
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG
ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG............................................................................. 36
2.1. Vài nét về khách thể khảo sát và tổ chức khảo sát ..................................... 36
2.1.1. Vài nét về hoạt động đào tạo ở trường Đại học Hùng Vương ................ 36
2.1.2. Tổ chức khảo sát ...................................................................................... 40
2.2. Thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo cử nhân ngành sư
phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương. .............................................. 41
2.2.1. Thực trạng về tiếp cận phát triển chương trình đào tạo cử nhân ngành
sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương. ......................................... 41
2.2.2. Thực trạng quy trình phát triển chương trình đào tạo cử nhân ngành
sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương .......................................... 42
iv
2.2.3. Thực trạng các nguồn lực tham gia phát triển CTĐT cử nhân sư
phạm tiếng Anh ở Trường Đại học Hùng Vương. ............................................ 45
2.2.4. Thực trạng các điều kiện đảm bảo chất lượng quản lý chương trình
đào sư phạm tiếng Anh Trường Đại học Hùng Vương ..................................... 46
2.3. Thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm
tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương ......................................................... 47
2.3.1. Thực trạng công tác lập kế hoạch quản lý ............................................... 47
2.3.2. Thực trạng công tác tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch phát triển chương
trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh ở Trường Đại học Hùng Vương ............. 48
2.3.3. Đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch phát triển chương trình đào tạo
cử nhân sư phạm tiếng Anh Trường Đại học Hùng Vương .............................. 51
2.3.4. Vai trò của các chủ thể trong quản lý phát triển chương trình đào tạo
cử nhân sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương. .......................... 54
2.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý phát triển chương trình đào tạo cử
nhân sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương. ................................ 55
2.4. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động phát triển chương
trình đào tạo cử nhân SP tiếng Anh ở Trường Đại học Hùng Vương ............... 57
2.4.1. Điểm mạnh............................................................................................... 57
2.4.2. Những điểm còn tồn tại và nguyên nhân ................................................. 57
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 59
Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
HÙNG VƯƠNG ............................................................................................... 60
3.1. Các nguyên tắc xây dựng, lựa chọn biện pháp ........................................... 60
3.1.1. Đảm bảo tính kế thừa............................................................................... 60
3.1.2. Đảm bảo tính khả thi ............................................................................... 60
3.1.3. Đảm bảo tính hệ thống............................................................................. 60
3.1.4. Đảm bảo chất lượng đào tạo .................................................................... 60
3.1.5. Đảm bảo tính hiệu quả của chương trình ................................................ 61
v
3.2. Biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo chuyên ngành cử
nhân sư phạm tiếng Anh ở Trường Đại học Hùng Vương ................................ 61
3.2.1. Hoàn thiện bộ máy nhân sự quản lý công tác xây dựng và phát triển
chương trình đào tạo. ......................................................................................... 61
3.2.2. Bồi dưỡng năng lực cho cán bộ quản lý và giảng viên về quản lý phát
triển CTĐT cử nhân sư phạm tiếng Anh ........................................................... 62
3.2.3. Thiết lập mối quan hệ giữa Trường Đại học Hùng Vương với các
bên liên quan để phát triển CTĐT cử nhân sư phạm tiếng Anh ........................ 64
3.2.4. Chỉ đạo giảng viên thường xuyên rà soát, cập nhật CTĐT theo hướng
đáp ứng yêu cầu về năng lực giáo viên tiếng Anh để thực hiện chương trình
giáo dục phổ thông ............................................................................................ 66
3.2.5. Tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá việc thực hiện phát triển
chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Tiếng Anh. .......................................... 68
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................. 70
3.4. Khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ............. 70
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ............................................................................ 70
3.4.2. Nội dung và cách thức khảo nghiệm ....................................................... 70
3.4.3. Kết quả ..................................................................................................... 70
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 76
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 77
1. Kết luận .......................................................................................................... 77
2. Khuyến nghị................................................................................................... 78
2.1. Với Bộ Giáo dục và Đào tạo ...................................................................... 78
2.2. Với các cơ sở đào tạo.................................................................................. 79
2.3. Đối với cán bộ quản lý................................................................................ 79
2.4. Đối với giảng viên ...................................................................................... 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 81
PHỤ LỤC
vi
DANH MỤC CÁC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT
CBQL
:
Cán bộ quản lý
CNH - HĐH
:
Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa
CSVC
:
Cơ sở vật chất
CT
:
Chương trình
CTĐT
:
Chương trình đào tạo
CTGDĐT
:
Chương trình giáo dục đào tạo
ĐH
:
Đại học
ĐHHV
:
Đại học Hùng Vương
ĐT
:
Đào tạo
GDĐT
:
Giáo dục đào tạo
GV
:
Giảng viên
HCTC
:
Học chế tín chỉ
HĐT
:
Hội đồng trường
SP
:
Sư phạm
SV
:
Sinh viên
TB
:
Thứ bậc
THCS
:
Trung học cơ sở
THPT
:
Trung học phổ thông
iv
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1: Cơ cấu chọn mẫu khảo sát ................................................................ 40
Bảng 2.2: Đánh giá cách tiếp cận phát triển chương trình.................................... 41
Bảng 2.3: Quy trình phát triển chương trình đào tạo ngành sư phạm tiếng
Anh ở Trường Đại học Hùng Vương .................................................... 43
Bảng 2.4: Thực trạng các nguồn lực tham gia phát triển chương trình đào tạo
cử nhân sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương ............... 45
Bảng 2.5: Thực trạng các điều kiện đảm bảo chất lượng quản lý chương trình
đào cử nhân sư phạm tiếng Anh ở Trường Đại học Hùng Vương ....... 46
Bảng 2.6: Thực trạng công tác lập kế hoạch quản lý phát triển chương
trình đào tạo ngành cử nhân sư phạm tiếng Anh trường Đại học
Hùng Vương............................................................................................... 47
Bảng 2.7: Thực trạng công tác tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch phát
triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh Trường
Đại học Hùng Vương ............................................................................... 49
Bảng 2.8: Thực trạng công tác đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch phát
triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh Trường
Đại học Hùng Vương ............................................................................... 51
Bảng 2.9: Các căn cứ đánh giá chương trình đào cử nhân sư phạm tiếng
Anh trường Đại học Hùng Vương ......................................................... 52
Bảng 2.10: Thống kê tình hình việc làm của sinh viên ĐH, CĐ hệ chính quy....... 53
Bảng 2.11: Vai trò của các chủ thể trong quản lý phát triển chương trình đào tạo
cử nhân sư phạm tiếng Anh trường Đại học Hùng Vương ..................... 54
Bảng 2.12: Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương trình đào tạo
Đại học sư phạm tiếng Anh Trường Đại học Hùng Vương ................... 55
Bảng 3.1: Bảng tổng hợp khảo nghiệm mức độ cần thiết của các biện pháp
quản lí phát triển CTĐT cử nhân SP tiếng Anh .................................. 72
Bảng 3.2: Bảng tổng hợp khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp
quản lí phát triển CTĐT cử nhân SP tiếng Anh .................................. 73
v
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục đại học là nhân tố quan trọng trong việc cung cấp nguồn nhân
lực chất lượng cao cho xã hội. Hơn nữa, xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc
tế đòi hỏi hệ thống giáo dục đại học Việt Nam phải nhanh chóng chuyển mình
đưa ra những sản phẩm có chất lượng cao, đáp ứng những đòi hỏi của nền kinh
tế tri thức. Bởi vậy, việc đảm bảo chất lượng trong quá trình đào tạo của các cơ
sở giáo dục đại học nói chung và các chương trình đào tạo nói riêng là yếu tố
quyết định đến sự phát triển bền vững nguồn nhân lực của đất nước.
Hiện nay, Chính phủ đang tiếp tục triển khai Nghị quyết số
14/2005/NQ-CP ngày 02 tháng 11 năm 2005 về đổi mới cơ bản, toàn diện giáo
dục đại học Việt Nam giai đoạn 2010-2020, quyết tâm xây dựng một số trường
đại học đẳng cấp quốc tế; một trong những yếu tố giúp cho các trường đại học,
cơ sở giáo dục phổ thông có thể hội nhập quốc tế và khu vực đó là năng lực
tiếng Anh của giảng viên, sinh viên và giáo viên phổ thông tuy nhiên hiện nay
trình độ tiếng Anh của cán bộ, giảng viên, sinh viên các trường đại học còn
nhiều bất cập, một trong những nguyên nhân dẫn tới tồn tại trên là do chương
trình đào tạo và quản lý chương trình đào tạo tiếng Anh nói chung và tiếng Anh
chuyên ngành nói riêng.
Ngành đào tạo Cử nhân sư phạm tiếng Anh ở trường ĐHHV có truyền
thống lâu đời, chất lượng GV do nhà trường đào tạo đánh được xã hội đánh gía
cao, tuy nhiên trong những năm gần đây, năng lực của SV sau khi ra trường có
sự giảm sút rõ rệt.
Điều này do nhiều nguyên nhân, nhưng một trong những nguyên cơ bản
chính là việc phát triển đổi mới chương trình không được tiến hành thường
xuyên, hoặc có làm nhưng không đồng bộ, chưa chú ý đến mối quan hệ giữa cơ
sở đào tạo giáo viên với thị trường lao động và những yêu cầu của chương trình
1
giáo dục phổ thông luôn luôn thay đổi để từ đó cải tiến và phát triển chương
trình đào tạo đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp trong bối cảnh mới.
Xuất phát từ lí do cơ bản như vậy, em đã chọn vấn đề “Quản lý phát
triển chương trình đào tạo ngành sư phạm tiếng Anh ở Trường Đại học
Hùng Vương”. Làm đề tài luận văn thạc sĩ, với mong muốn có thể góp phần
cải tiến, phát triển chương trình đào tạo ngành sư phạm tiếng Anh của trường
ĐHHV theo hướng hiện đại, hiệu quả và đáp ứng nhu cầu về chuẩn GV tiếng
Anh ở trường phổ thông hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng về quản lý phát triển chương
trình đào tạo chuyên ngành sư phạm tiếng Anh, đề xuất các biện pháp quản lí
phát triển chương trình đào tạo ngành sư phạm tiếng Anh ở Trường Đại học
Hùng Vương.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học ngành Sư
phạm tiếng Anh ở trường Đại học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Các biện pháp quản lí phát triển chương trình đào tạo ngành Sư phạm
Anh ở Trường Đại học Hùng Vương.
4. Giả thuyết khoa học
Quản lý phát triển chương trình đào tạo có tính chất quyết định tới chất
lượng đào tạo, thực tế quản lý phát triển chương trình đào tạo ngành Sư phạm
tiếng Anh hiện nay ở trường Đại học Hùng Vương còn nhiều điểm bất cập, nếu
đề xuất được các biện pháp phát triển việc thực hiện chương trình đào tạo
ngành cử nhân Sư phạm tiếng Anh mang tính hệ thống, đồng bộ đảm bảo được
chất lượng đào tạo sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ngành cử nhân Sư
phạm tiếng Anh hiện nay ở trường Đại học Hùng Vương.
2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lí phát triển chương trình đào tạo cử
nhân Sư phạm tiếng Anh ở trường đại học.
5.2. Phân tích, đánh giá thực trạng quản lý phát triển chương trình đào
tạo cử nhân Sư phạm tiếng Anh ở Trường Đại học Hùng Vương.
5.3. Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng quản lý thực hiện
chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các tri thức chủ yếu
trong các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, các văn kiện của Đảng và
Nhà nước liên quan đến vấn đề chất lượng, đảm bảo chất lượng giáo dục đại
học để xác định cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu. Tổng kết các kinh nghiệm
quốc tế về hệ thống đảm bảo chất lượng cấp hệ thống và ở trường đại học nhằm
tham khảo và xác định thêm cơ sở để tiến hành đề xuất, triển khai một số nhóm
biện pháp nhằm quản lý chương trình đào tạo đại học ngành Sư phạm tiếng
Anh ở trường Đại học.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra khảo sát bằng phiếu điều tra: Xây dựng phiếu hỏi để thu thập ý
kiến của các đối tượng khảo sát về thực trạng đảm bảo chất lượng và quản lý
chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Phương pháp chuyên gia: Tiến hành lấy ý kiến chuyên gia và các nhà
quản lý giáo dục (thông qua hội thảo, phỏng vấn, tọa đàm...) về hoạt động
quản lý, thực hiện chương trình đào tạo. Lấy ý kiến về tính khả thi, phù hợp của
các biện pháp đã đề xuất.
Phương pháp toán thống kê và sử dụng các phần mềm chuyên dụng:
Sử dụng phần mềm SPSS, Exel để xử lý kết quả điều tra thực trạng; phần
mềm phân tích và đánh giá chuyên dụng sử dụng trong đo lường và đánh giá
câu hỏi thi, đề thi như: Quest, Conquest.
3
7. Phạm vi nghiên cứu
7.1. Phạm vi khách thể nghiên cứu:
Luận văn tập trung nghiên cứu trên khách thể là quá trình phát triển
chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh ở Trường Đại học Hùng
Vương. Mẫu điều tra phục vụ nghiên cứu thực trạng được lựa chọn ngẫu nhiên
là 60 sinh viên chuyên ngành Đại học sư phạm tiếng Anh; 40 cựu sinh viên
chuyên ngành Đại học sư phạm tiếng Anh, 20 cán bộ, giảng viên khoa Ngoại
ngữ, 25 cán bộ quản lý cấp khoa, phòng và 10 cá nhân là đại diện các đơn vị
trong và ngoài tỉnh Phú Thọ hiện đang sử dụng lao động là sinh viên ngành sư
phạm tiếng Anh của trường Đại học Hùng Vương.
7.2. Phạm vi thời gian: Từ năm học 2016 - 2017 đến năm học 2017 - 2018
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, các đề xuất, khuyến nghị, danh mục tài
liệu tham khảo, các phụ lục, luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình đào tạo cử
nhân sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học.
Chương 2: Thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo cử nhân
sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương.
Chương 3: Biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư
phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương.
4
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Phát triển chương trình đào tạo đã và đang hiện hữu như là xu thế toàn
cầu và tất yếu trong nhà trường ở mọi cấp học, là cách tốt nhất để giúp nền giáo
dục phát triển gần với thực tế, đặc biệt ở bậc giáo dục đại học.
Khoa học kỹ thuật phát triển một cách mạnh mẽ với nhiều thành tựu mới.
Từ đó, nảy sinh mâu thuẫn giữa chương trình giáo dục cũ với hệ thống lớp - bài khóa học niên chế không đáp ứng và thích nghi kịp thời với sự thay đổi của xã
hội. Do đó, cần đổi mới linh hoạt chương trình giáo dục đào tạo sao cho gắn liền
với thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu của người sử dụng lao động. Mô hình giáo
dục đào tạo theo năng lực ra đời được xem như là mô hình tối ưu nhất giúp gắn
kết những đòi hỏi của thực tế với các chương trình đào tạo trong nhà trường.
Từ thập niên 60 và 70 của thế kỷ XX, ở các nước tư bản phát triển như
Anh, Đức, Mỹ, .... đã quan tâm đến vấn đề quản lý và phát triển chương trình
đào tạo. Nhằm đáp ứng yêu cầu xã hội, do đặc điểm, yêu cầu về nguồn lực ở
mỗi nước có khác nên không chỉ có lĩnh vực về phát triển chương trình đào tạo
mà cả phương pháp hình thức, quy mô đào tạo cũng khác nhau, song có đặc
điểm chung là đều chú trọng đến sự phát triển kiến thức, kỹ năng và thái độ làm
việc. Có thể kể đến tác giả Peter F.Oliva - Xây dựng chương trình học Development the Curriculum, người dịch Nguyễn Kim Dung. Dự án phát triển
giáo dục THPT - Khóa tập huấn về phát triển chương trình (tài liệu dịch tham
khảo) của Ian Macpherson và Christine Ludwig, Australia, 2005; công trình
của tác giả I.K Davies Objectives in curriculum design; của J.D McNeil:
Curiculum: A comprehensive introduction. Các tác giả đã đưa ra lí luận và thực
tiễn nghiên cứu về CT và phát triển CT rất phong phú. Nhằm đáp ứng yêu cầu
5
xã hội, do đặc điểm, yêu cầu về nguồn lực ở mỗi nước có khác nên không chỉ
có lĩnh vực về phát triển chương trình đào tạo mà cả phương pháp hình thức,
quy mô đào tạo nghề cũng khác nhau, song có đặc điểm chung là đều chú trọng
đến sự phát triển kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp [29].
Phát triển CTĐT xảy ra trong các trường ĐH khác nhau, chương trình
mới đã được phát triển để thay thế những chương trình không còn thích hợp và
lỗi thời, việc sử dụng ngày càng tăng những cuốn sách do tác giả tại địa phương
viết. Tuy nhiên, cần chú ý rằng không phải mọi khía cạnh của CTĐT có thể
được Châu Phi hoá sẽ mang bản chất phổ cập của những chân lý nào đó trong
nhiều ngành đào tạo khác nhau Trích từ: Karani, F.,A. (1998). Relevance of
Higher Education: Policies and Practices. In J. Shabani (Ed.) Higher Education
in Africa Achievements, Challenges and Prospects. Dakar: UNESCO, BREDA.
Năm 1982, William E.Blank đã cho xuất bản tài liệu “Sổ tay phát triển
chương trình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện”, cuốn sách đã đề cập đến
những vấn đề cơ bản của giáo dục và đào tạo dựa trên những năng lực, phân tích
nhu cầu của người học, xây dựng hồ sơ năng lực của người học, phát triển công
cụ đánh giá sự hiểu biết và sự thực hiện, cải tiến và quản lý chương trình đào tạo.
Nghiên cứu của ông được ứng dụng rộng rãi và mang lại kết quả to lớn trong
lĩnh vực đào tạo nghề ở Mỹ vào những năm 1985 của thế kỷ XX [dẫn theo 4].
Tại Hội nghị Thế giới Giáo dục Đại học thế kỷ XXI (Paris, 10/1998) đã
tiến hành thảo luận và xây dựng các chiến lược cơ bản như tăng tính phù hợp,
chất lượng và quản lý tài chính của các cơ sở giáo dục đại học. Theo đó Hội
nghị chỉ rõ “ Cần thiết phải có một cái nhìn mới và mô hình mới của giáo dục
đại học, đó là giáo dục lấy sinh viên làm trung tâm. Để đạt được mục tiêu đó,
chương trình đào tạo cần phải được xây dựng lại sao cho không chỉ nhằm nắm
kiến thức chuyên môn một cách đơn giản mà cần bao gồm việc chiếm lĩnh các
kỹ năng, năng lực giao tiếp, óc phân tích sáng tạo và phê phán, suy nghĩ độc lập
và biết làm việc đồng đội giữa một bối cảnh đa văn hóa”.
6
Sau đó một năm, văn phòng giáo dục quốc tế của UNESCO (Giơnever,
Thụy Sỹ) đã tổ chức các hội thảo tập huấn về phát triển chương trình tại các
khu vực: Nam - Đông Nam Á (Ấn Độ, tháng 3 - 1999) và Địa Trung Hải (tháng
11 - 1999) với các thành viên tham gia là các nhà hoạch định chính sách giáo
dục và những người thiết kế, xây dựng chương trình giáo dục của các quốc gia
ở những khu vực trên. Hội thảo đã khẳng định vai trò của việc phát triển các
chương trình giáo dục, cụ thể [dẫn theo 17]:
Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm mục đích
tổ chức tốt hơn cơ hội học tập và tập trung vào các mối tương tác trong lớp học;
hướng vào việc dạy - học - đánh giá.
Để phát triển chương trình đáp ứng những yêu cầu khác nhau cần tạo
chương trình giáo dục mở gồm chương trình giáo dục hạt nhân và chương trình
giáo dục với phần lựa chọn cho phép học sinh phát huy sở trường.
Trọng tâm của chương trình giáo dục sẽ là các năng lực cần hình thành
cho người học. Trong đó cần hướng tới hình thành những năng lực chung nhất
để có thể vận dụng kiến thức trong nhiều tình huống khác nhau.
Do đó, khi nói đến xây dựng và phát triển chương trình đào tạo người ta
thường nói đến hai cách tiếp cận: Tiếp cận nội dung và tiếp cận kết quả đầu ra.
Theo đó các nước như Việt Nam, Indonesia chủ yếu sử dụng cách tiếp cận nội
dung; các nước Úc, New Zealand, Thái Lan chủ yếu sử dụng cách tiếp cận đầu
ra; Trung Quốc, Pháp, Đức, Nhật Bản, Hàn Quốc, Lào, Malaysia, Philippines
và Hoa Kỳ khi xây dựng chương trình lại kết hợp một cách đa dạng cả hai cách
tiếp cận trên.
Tóm lại, trên thế giới việc nghiên cứu về phát triển chương trình đào tạo
đã được quan tâm từ rất sớm, đặc biệt là ở các nước phát triển. Các nghiên cứu
về vấn đề này cũng rất đa dạng từ việc nghiên cứu bối cảnh của giáo dục theo
năng lực, phát triển chương trình, tổ chức đào tạo đến đánh giá và đưa ra lí luận
và thực tiễn nghiên cứu về CT và phát triển CT rất phong phú.
7
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam cũng có nhiều các tác giả, các công trình nghiên cứu về xây
dựng và phát triển chương trình giáo dục và đào tạo sao cho đáp ứng được nhu
cầu của xã hội.
Theo Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương 8 khóa
XI đã khẳng định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của
người học.... Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất
người học, hài hòa đức, trí, mĩ..., đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp
ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu
học tập suốt đời của mọi người....’’ [1].
Việc phát triển chương trình thuộc lĩnh vực đào tạo kỹ thuật công nghệ
cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Theo cuốn sách “Cải cách và xây
dựng chương trình đào tạo kỹ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO” (Biên
dịch: Hồ Tiến Nhật, Đoàn Thị Minh Trinh) và bài viết “Phát triển chương trình
theo cách tiếp cận của CDIO” của tác giả Lê Đức Ngọc đã trình bày và phân
tích một cách đầy đủ và toàn diện về toàn bộ nội dung chu trình phát triển
chương trình đào tạo kỹ thuật theo cách có sự tham gia của các bên liên quan từ
bước phân tích tình hình (bối cảnh) để xác định mục tiêu (dưới dạng chuẩn đầu
ra) đến bước kiểm định và đánh giá kết quả thực thi chương trình này.
Các công trình nghiên cứu của các tác giả: “Phát triển chương trình theo
cách tiếp cận của CDIO” của tác giả Lê Đức Ngọc; “Phát triển chương trình
giáo dục” của tác giả Nguyễn Văn Khôi; “Cấu trúc lại chương trình đào tạo để
chuyển từ đào tạo niên chế sang chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ ở
các trường đại học hiện nay” của tác giả Ngô Doãn Đãi; “Phát triển chương
trình giáo dục/đào tạo đại học” của tác giả Lâm Quang Thiệp và Lê Viết
Khuyến; “Phát triển chương trình đào tạo giáo viên những vấn đề lí luận và
thực tiễn” của tác giả Phạm Hồng Quang,....Các công trình, bài viết này đề cập
8
đến lí luận chung về chương trình đào tạo, các tiêu chí, quy trình đánh giá
chương trình đào tạo, phương pháp phát triển chương trình đào tạo như cấu trúc
lại nội dung, phân bổ thời lượng chương trình đào tạo và hướng tới ưu điểm
của đào tạo theo tín chỉ.
Ngoài ra còn có rất nhiều các bài báo viết về phát triển chương trình đào
tạo đăng trên tạp chí giáo dục trong thời gian gần đây như: Tạp chí Khoa học
ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 33, Số 2 (2017)... bài viết đưa ra
"Những đề xuất cho việc phát triển chương trình đào tạo"; Tạp chí Khoa học
giáo dục có đăng bài viết "Phát triển chương trình đào tạo đại học theo định
hướng đáp ứng chuẩn đầu ra" của tác giả Nguyễn Thanh Sơn [19].
Đánh giá chung: Chương trình đào tạo và quản lí phát triển CTĐT trên
thế giới và ở Việt Nam đã có một số nghiên cứu bước đầu đóng góp nhất định
trong việc xây dựng lí luận và ứng dụng thực tiễn về phát triển CTĐT và quản
lí phát triển CTĐT. Mục đích tác giả tìm hiểu những công trình nghiên cứu trên
đây, muốn kế thừa phương pháp luận và cơ sở lý luận để tiến hành nghiên cứu
đề tài quản lí phát triển CTĐT ngành Sư phạm tiếng Anh ở Trường Đại học
Hùng Vương.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Từ khi xã hội phát triển và từ sự phân công lao động đã hình thành hoạt
động đặc biệt, đó là sự chỉ huy, chỉ đạo điều khiển, kiểm tra, điều chỉnh dành
cho những người đứng đầu của một số tổ chức hay một nhóm. Hoạt động đặc
biệt đó chính là hoạt động quản lý.
Quản lý là một loại hình lao động của con người trong cộng đồng nhằm
thực hiện các mục tiêu mà tổ chức, hoặc xã hội đã đặt ra. Quản lý là một hoạt
động đặc biệt bao trùm lên các mặt của đời sống xã hội, là nhân tố không thể
thiếu được trong quá trình phát triển kinh tế xã hội của đất nước. Có nhiều cách
tiếp cận khác nhau, ở mỗi cách tiếp cận thì có nhiều định nghĩa khác nhau.
9
Quản lý là một hoạt động thiết yếu nó đảm bảo sự phối hợp những nỗ lực hoạt
động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật
chất và sự bất mãn ít nhất. Với tư cách thực hành thì quản lý là một nghệ thuật,
còn với kiến thức thì quản lý là một khoa học.
Hà Thế Ngữ, Đặng Ngữ Hoạt: "Quản lý là một quá trình định hướng,
quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu
nhất định” [13].
Xét quản lí với tư cách là một hành động, tác giả Bùi Minh Hiền và các
đồng tác giả định nghĩa: “Quản lí là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của
chủ thể quản lí tới đối tượng quản lí nhằm đạt mục tiêu đề ra” [7, tr.12].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có
kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (nói chung là
khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [15].
Theo tác giả Phạm Viết Vượng và các đồng tác giả: “Quản lí là sự tác
động có ý thức của chủ thể quản lí lên đối tượng quản lí nhằm chỉ huy, điều
hành, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi của cá nhân hướng đến mục
đích hoạt động chung và phù hợp với quy luật khách quan” [28].
Tóm lại: “Quản lý là một quá trình tác động có định hướng (có chủ đích),
có tổ chức, có lựa chọn trong số các tác động có thể, dựa trên các thông tin về
tình trạng của đối tượng và môi trường nhằm giữ cho sự vận hành của đối
tượng được ổn định và làm cho nó phát triển đến mục tiêu đã định”.
1.2.2. Chương trình
Có thể nói chương trình trong lĩnh vực giáo dục là một khái niệm động,
quan niệm về chương trình giáo dục được phát triển, mở rộng theo trình độ
phát triển kinh tế - xã hội, của khoa học, kỹ thuật và công nghệ thông tin. Với
mục đích góp phần tạo ra nguồn lực đáp ứng yêu cầu thị trường lao động ở các
giai đoạn phát triển khác nhau của xã hội, chương trình giáo dục cũng phải phát
triển, cập nhật không ngừng để thực hiện được chức năng của mình.
10
Theo từ điển tiếng việt thông dụng, NXB giáo dục - 1998, chương trình
được giải nghĩa như sau:
- Chương trình là: Các mục, các vấn đề, các nhiệm vụ đề ra và được sắp
xếp theo trình tự thực hiện trong một thời gian”.
- Chương trình là: “Nội dung kiến thức về một môn học ấn định cho từng
lớp, từng cấp, từng năm”.
- Chương trình như là một phần của khối kiến thức được chuyển hoá qua
khâu thiết kế.
- Chương trình như là kết quả chắc chắn đạt được của người học vào
cuối khoá học- sản phẩm đào tạo.
- Chương trình là một quá trình (Tổ chức thực hiện). Từ đó đến nay có
rất nhiều ý kiến khác nhau về khái niệm chương trình do khái niệm đó được
nhìn từ các góc độ thơi gian, tổng quát hay hoạt động dạy học ở các thời điểm
khác nhau.
Điều 6 Luật Giáo dục (2005) quy định: “Chương trình giáo dục thể hiện
mục tiêu giáo dục: quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội
dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách
đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc
trình độ đào tạo” [12, tr.11].
“Chương trình được định nghĩa là một loạt các hoạt động được thực
hiện với sự hỗ trợ của các nguồn lực nhằm đạt được những mục tiêu cụ thể cho
các nhóm khách hàng đã được định sẵn”.
“Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống kế hoạch tổng thể
các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục
tiêu học tập mà người học cần đạt được. Đồng thời xác định rõ phạm vi, mức
độ, nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức, đánh
giá kết quả học tập… nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra” [12, tr.11].
11
Như vậy: Chương trình nói chung, chương trình giáo dục nói riêng đều là
những hoạt động được thực hiện trong một khoảng thời gian xác định, nhằm
đạt được mục tiêu đã đề ra.
1.2.3. Chương trình đào tạo (Curriculum)
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về CTĐT, mỗi cách tiếp cận sẽ có
định nghĩa khác nhau về CTĐT:
- Cách tiếp cận nội dung (The content approach): CTĐT là bản phác thảo
về nội dung đào tạo, qua đó người dạy biết mình phải dạy những gì và người
học biết mình cần phải học những gì.
- Cách tiếp cận mục tiêu (The objective approach - định nghĩa của White
- 1995): CTĐT là một kế hoạch đào tạo phản ánh các mục tiêu đào tạo mà nhà
trường theo đuổi, nó cho biết nội dung, phương pháp dạy và học cần thiết để
đạt được mục tiêu đề ra.
- Cách tiếp cận phát triển (Developmental approach - định nghĩa của
Time Wentling -1993): CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động
đào tạo (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản
thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta
có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để
thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và
cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp
theo một thời gian biểu chặt chẽ.
Theo từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển bách khoa 2001, khái niệm
chương trình đào tạo là “Văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu
cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên
lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và
thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất,
chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo” [7].
Chương trình đào tạo là một bản thiết kết tổng thể các hoạt động của quá
trình đào tạo cho một khoá hoặc một loại hình đào tạo nhất định, trong đó xác
12
định rõ mục tiêu chung, các thành phần, nội dung cơ bản, phương pháp đào tạo,
hình thức tổ chức, lịch trình (kế hoạch) đào tạo tổng thể, cũng như các yêu cầu
về kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo trong quá trình và kết thúc khoá đào tạo.
Đối với chương trình giáo dục Đại học, điều 41, luật Giáo dục 2005 của
Quốc hội nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam số 38/2005/QH11 ngày
14 tháng 6 năm 2005 và quy chế Đào tạo Đại học và Cao đẳng chính qui theo
hệ thống tín chỉ, ban hành kèm theo quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày
15 tháng 8 năm 2007 của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định về quy chế giáo dục
đào tạo đại học như sau:
- Chương trình đào tạo thể hiện mục tiêu giáo dục đào tạo, quy định
chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đào tạo,
phương pháp và hình thức đào đạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với
mỗi môn học, ngành học.
- Chương trình đào tạo được các trường xây dựng trên cơ sở chương
trình khung do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.
- Chương trình đào tạo được cấu trúc từ hai khối kiến thức: giáo dục đại
cương và giáo dục chuyên nghiệp.
- Chương trình đào tạo có số lượng không hạn chế, có thể gắn với một
hoặc một số ngành đào tạo. Chương trình đào tạo do trường đặt tên và quản lý.
Một ngành đào tạo được mã hóa thành một số có 8 chữ số.
- Chương trình đào tạo là bản thiết kế chi tiết quá trình giảng dạy trong
một khoá đào tạo phản ánh cụ thể mục tiêu, nội dung, cấu trúc, trình tự cách
thức tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá các hoạt động giảng dạy cho toàn
khoá đào tạo và cho từng môn học, phần học, chương, mục và bài giảng.
- Chương trình đào tạo được xây dựng trên cơ sở chuẩn đầu ra và được điều
chỉnh, bổ sung cho phù hợp và đảm bảo chuẩn đầu ra. Chương trình đào tạo cũng
đảm bảo sự cân đối giữa các khối kiến thức, đảm bảo đáp ứng nhu cầu học tập của
người học. Các kỹ năng mềm được chú trọng trang bị trong CTĐT và thông qua
13
các hoạt động ngoại khóa. Đề cương chi tiết các học phần có yêu cầu tiên quyết,
đáp ứng yêu cầu chuẩn kiến thức, thể hiện được tính hệ thống, logic và sự bổ sung
cho nhau. Chương trình đào tạo được thiết kế đảm bảo liên thông dọc và liên
thông ngang giữa các trình độ và phương thức tổ chức đào tạo [29, tr.12].
Tác giả luận văn chọn khái niệm sau làm khái niệm cơ bản của đề tài:
Chương trình đào tạo là một bản thiết kết tổng thể các hoạt động của quá
trình đào tạo cho một khoá hoặc một loại hình đào tạo nhất định, trong đó xác
định rõ chuẩn đầu ra của chương trình, mục tiêu chung, các thành phần, nội
dung cơ bản, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, lịch trình (kế hoạch) đào
tạo tổng thể, cũng như các yêu cầu về kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo trong
quá trình và kết thúc khoá đào tạo.
1.2.4. Phát triển chương trình đào tạo
Phát triển chương trình đào tạo là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện
không ngừng chương trình đào tạo cho phù hợp với trình độ phát triển kinh tếxã hội, khoa học và công nghệ, đời sống xã hội …
Phát triển chương trình đào tạo bao hàm cả việc biên soạn hay xây dựng
một chương trình mới hoặc cải tiến một chương trình đào tạo hiện có. Bên cạnh
đó, phát triển chương trình là một thực thể không phải được thiết kế một lần
dùng cho mãi mãi, mà được phát triển bổ sung, hoàn thiện tùy theo sự thay đổi
của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kỹ thuật và
công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động.
Nói cách khác, một khi mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc dân thay
đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì chương trình giáo dục cũng phải thay đổi
theo, mà đây lại là quá trình diễn ra liên tục nên chương trình giáo dục cũng
phải không ngừng phát triển và hoàn thiện.
Khái niệm phát triển chương trình đào tạo có thể liên quan đến 2 đối
tượng: Phát triển chương trình giáo dục của một khóa đào tạo, một bậc học và
phát triển chương trình của một môn học (course, subject).
Phát triển chương trình đào tạo phải đảm bảo về mục đích đào tạo: Trong
14
đời sống xã hội, bất cứ một hoạt động nào trong đó có hoạt động giáo dục đều
hướng đến đạt được một kết quả, một mục đích, một kỳ vọng nào đó. Tính mục
đích hay hướng đích của các hoạt động vừa mang tính định hướng vừa tạo động
lực, động cơ thúc đẩy hoạt động trong các môi trường, điều kiện, hoàn cảnh
nhất định.
Theo quan điểm tác giả Nguyễn Văn Khôi: “Phát triển chương trình là
một quá trình thường xuyên, liên tục làm cho chương trình ngày càng hoàn
thiện” [11, tr.16].
Tác giả luận văn chọn khái niệm sau làm khái niệm công cụ của đề tài:
Phát triển chương trình là một quá trình thường xuyên, liên tục làm mới
chương trình, giúp cho chương trình ngày càng hoàn thiện; Phát triển chương
trình thực chất là các đợt cải cách giáo dục để đổi mới, điều chỉnh chương trình
đào tạo. giúp cơ sở đào tạo và giảng viên cập nhật những kiến thức kỹ năng
mới nhằm đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp trong bối cảnh mới.
1.2.5. Quản lý phát triển chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm tiếng Anh
Phát triển CTĐT cử nhân Sư phạm tiếng Anh là quá trình xác định và tổ
chức toàn bộ các hoạt động được liệt kê để khẳng định sự đạt được chuẩn đầu
ra, mục tiêu và mong muốn dựa trên một thiết kế hoặc một mô hình hiện hành.
Phát triển CTĐT cử nhân Sư phạm tiếng Anh là một quy trình khép kín,
không có bước kết thúc. Điều quan trọng là mỗi bước phải được giám sát và
đánh giá ngay từ đầu. Tuy nhiên trong mỗi bối cảnh khác nhau lại có các bên
liên quan khác nhau tham gia phát triển CT như sự tham gia của GV, CBQL,
SV, nhà tuyển dụng và chuyên gia phát triển CT, cựu sinh viên.
Xuất phát từ khái niệm quản lí và những đặc trưng của vấn đề phát triển
CTĐT, tác giả luận văn cho rằng: Quản lí phát triển CTĐT cử nhân Sư phạm
tiếng Anh là sự tác động có ý thức, có chủ đích, có kế hoạch và hợp quy luật
của chủ thể quản lí đến việc tổ chức phát triển CTĐT nhằm huy động, điều
phối và sử dụng hiệu quả mọi nguồn lực để phát triển CTĐT đáp ứng yêu cầu
ngày càng cao về chất lượng ĐT giáo viên dạy tiếng Anh có trình độ đại học
15
