Quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở huyện bạch thông, tỉnh bắc kạn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐINH KIM DIỆN

QUẢN LÝ KIỂM TRA NỘI BỘ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG CÁC
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BẠCH THÔNG, TỈNH BẮC KẠN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐINH KIM DIỆN

QUẢN LÝ KIỂM TRA NỘI BỘ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG CÁC
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BẠCH THÔNG, TỈNH BẮC KẠN
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Tiến Hùng

THÁI NGUYÊN - 2018


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của
riêng tôi, các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là chính xác, trung thực có nguồn
gốc rõ ràng và chưa được công bố ở bất kỳ công trình nào. Tôi xin chịu trách nhiệm hoàn
toàn về luận văn của mình.
Thái nguyên, tháng 6 năm 2018
Tác giả

Đinh Kim Diện

i


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và triển khai thực hiện đề tài “Quản lý KTNB HĐDH của
HT các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn”, tôi đã nhận được sự động
viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ của các thầy giáo, cô giáo, anh chị em, bạn bè
đồng nghiệp và gia đình.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái
Nguyên cùng các thầy cô giáo tham gia giảng dạy và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và
nghiên cứu.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Tiến Hùng, người
đã tận tâm chỉ dẫn cho tôi về kiến thức và phương pháp luận trong suốt thời gian thực hiện
đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn các đồng chí lãnh đạo Phòng GD&ĐT huyện Bạch
Thông, tỉnh Bắc Kạn, Ban Giám hiệu và giáo viên các trường THCS huyện Bạch Thông,
tỉnh Bắc Kạn đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi học tập, nghiên cứu khoa học, cung cấp
số liệu, tham gia giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này.
Do thời gian và khả năng có hạn, dù bản thân đã có nhiều cố gắng song luận văn
khó tránh khỏi thiếu sót, kính mong nhận được các ý kiến chỉ dẫn của các thầy cô giáo, các
bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.

Xin trân trọng cảm ơn!
Thái nguyên, tháng 6 năm 2018
Tác giả

Đinh Kim Diện

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i LỜI
CẢM ƠN ............................................................................................................... ii MỤC LỤC
................................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC
CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... iv DANH MỤC CÁC BẢNG,
SƠ ĐỒ ............................................................................. v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
6. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 4
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ KIỂM TRA NỘI BỘ HOẠT ĐỘNG DẠY
HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC
CƠ SỞ ............................................................................................................... 5
1.1.

Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 5

1.1.1. Khái quát lịch sử vấn đề nghiên cứu.................................................................. 5
1.1.2. Các nghiên cứu về kiểm tra nội bộ ở trường trung học cơ sở............................ 9
1.1.3. Các nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá giáo dục ............................................... 12
1.2.

Trường trung học cơ sở và hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở .... 14

1.2.1. Trường trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân ............................. 14
1.2.2. Vị trí, vai trò, mục tiêu và nội dung dạy học của trường trung học cơ sở ....... 14
1.2.3. Mối quan hệ giữa kiểm tra nội bộ với các thành tố khác của quá trình dạy học ...... 15
1.3.

Kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở...................... 18

1.3.1. Khái niệm kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở..... 18
1.3.2. Vị trí, vai trò và mục tiêu kiểm tra nội bộ trường trung học cơ sở .................. 18
1.3.3. Yêu cầu và nội dung kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung
học cơ sở .......................................................................................................... 19

iii


1.4.

Quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở......... 21

1.4.1. Khái niệm quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung
học cơ sở .......................................................................................................... 21
1.4.2. Nội dung quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học trường trung học cơ sở....... 22
1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy

học của trường trung học cơ sở........................................................................ 31
Kết luận chương 1....................................................................................................... 32
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ KIỂM TRA NỘI BỘ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
CỦA HIỆU TRƯỞNG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC
CƠ SỞ HUYỆN BẠCH THÔNG, TỈNH BẮC KẠN.................................. 33
2.1.

Khái quát về khảo sát thực trạng ..................................................................... 33

2.1.1. Tình hình chung ............................................................................................... 33
2.1.2. Tình hình các trường trong diện khảo sát ........................................................ 33
2.2.

Thực trạng công tác kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học tại các trường
trung học cơ sở trên địa bàn huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn ...................... 39

2.2.1. Nhận thức về kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học trong trường học ................ 40
2.2.2. Về kiểm tra đánh giá xây dựng kế hoạch kiểm tra nội bộ hoạt động dạy
học trong trường học ........................................................................................ 41
2.2.3. Về kiểm tra đánh giá thực hiện kế hoạch dạy học ........................................... 41
2.2.4. Về kiểm tra đánh giá các điều kiện đảm bảo ................................................... 42
2.3.

Thực trạng quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của Hiệu trưởng
các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn .... 43

2.3.1. Thực trạng tổ chức bộ máy hoạt động kiểm tra nội bộ của trường trung
học cơ sở .......................................................................................................... 43
2.3.2. Thực trạng lập kế hoạch................................................................................... 48
2.3.3. Thực trạng chỉ đạo, tổ chức thực hiện kế hoạch .............................................. 50

2.3.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả và phản hồi thông tin để cải tiến......... 52
2.3.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng..................................................................... 55
2.3.6. Đánh giá chung (mạnh, hạn chế và nguyên nhân) ........................................... 57
Kết luận chương 2....................................................................................................... 62

iv


Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ KIỂM TRA NỘI BỘ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
CỦA HIỆU TRƯỞNG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC
CƠ SỞ HUYỆN BẠCH THÔNG, TỈNH BẮC KẠN.................................. 63
3.1.

Những nguyên tắc chỉ đạo đề xuất biện pháp .................................................. 63

3.1.1. Đảm bảo nguyên tắc mục tiêu.......................................................................... 63
3.1.2. Đảm bảo tính hệ thống, đồng bộ ...................................................................... 63
3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa và phát triển .................................................................. 64
3.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi .................................................................... 65
3.2.

Biện pháp quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của Hiệu trưởng
các trường trung học cơ sở huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn ........................ 65

3.2.1. Nâng cao nhận thức về kiểm tra nội bộ và quản lý kiểm tra nội bộ hoạt
động dạy học của trường trung học cơ sở ........................................................ 65
3.2.2. Cải tiến quy trình xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch kiểm tra nội
bộ hoạt động dạy học trường trung học cơ sở ................................................. 68
3.2.3. Tăng cường kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung học cơ
sở và phản hồi thông tin để cải tiến ................................................................. 71

3.2.4. Xây dựng lực lượng kiểm tra và bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý kiểm
tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở..................................... 77
3.2.5. Khảo nghiệm sự cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất ..................... 80
Kết luận chương 3....................................................................................................... 82
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 83
1. Kết luận ................................................................................................................... 83
2. Kiến nghị................................................................................................................. 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 87
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL

Cán bộ quản lý CM

Chuyên môn CNH

Công

nghiệp hóa GD

Giáo

dục
GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HĐDH

Hoạt động dạy học

HĐH

Hiện đại hóa

HS

Học sinh

HT

Hiệu trưởng

KTNB

KTNB

NV

Nhân viên

PHT

Phó hiệu trưởng

QL

Quản lý

THCS

Trung học cơ sở

TTCM

Tổ trưởng chuyên môn

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ
Bảng:

v


Bảng 2.1.

Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý tại các trường được khảo sát (năm
học 2016-2017) ..................................................................................... 34

Bảng 2.2.

Tình hình đội ngũ giáo viên tại các trường được khảo sát (năm học
2016-2017) ............................................................................................ 36

Bảng 2.3.

Tình hình chất lượng hai mặt: học lực, hạnh kiểm của học sinh
(năm học 2016 - 2017) .......................................................................... 37

Bảng 2.4.

Quan điểm, nhận thức về công tác KTNB HĐDH trong trường học ... 40

Bảng 2.5.

Thực trạng công tác kiểm tra toàn diện hoạt động dạy học và giáo dục ......44

Bảng 2.6.

Thực trạng công tác kiểm tra chuyên đề hoạt động giáo dục và đào tạo .....46

Bảng 2.7.

Thực trạng công tác tự kiểm tra của hiệu trưởng; tổ trưởng, tổ phó
tổ chuyên môn và GV ........................................................................... 47

Bảng 2.8.

Thực trạng xây dựng kế hoạch KTNB HĐDH trong trường học ......... 48

Bảng 2.9.

Thực trạng việc chỉ đạo, tổ chức thực hiện kế hoạch KTNB HĐDH
trong trường học.................................................................................... 50

Bảng 2.10.

Thực trạng kiểm tra, đánh giá và phản hồi thông tin để cải tiến .......... 52

Bảng 2.11.

Kết quả khảo sát các yếu tố ảnh hưởng ................................................ 55

Bảng 3.1.

Kết quả khảo sát sự cần thiết của các biện pháp đề xuất ...................... 80

Bảng 3.2.

Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp đề xuất ...................... 81

Sơ đồ:
Sơ đồ 1.

Mô hình đường kẻ ....................................................................................5

Sơ đồ 2.

Mô hình chu kỳ ........................................................................................6

Sơ đồ 3.

Mô hình định hướng kết quả ....................................................................7

Sơ đồ 4.

Mô hình quá trình dạy học .......................................................................7

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bước sang thế kỷ XXI, hoà cùng xu thế phát triển chung của thế giới, Việt Nam
đã và đang chuyển sang một giai đoạn phát triển mới, với yêu cầu ngày càng cao về
chất lượng và quản lý chất lượng trong tất cả các lĩnh vực của đời sống kinh tế
- xã hội. Từ các cấp lãnh đạo đến tầng lớp nhân dân đều quan tâm đến chất lượng mọi mặt
của cuộc sống, chất lượng môi trường, chất lượng sản phẩm và nhất là chất lượng giáo
dục. Ở nước ta, đổi mới quản lý giáo dục nhằm phát triển và nâng cao chất lượng đào tạo
nguồn nhân lực đã và đang là một nhiệm vụ có tính chiến lược trong quá trình đổi mới giáo
dục và đào tạo theo định hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá và xã hội hoá.
Trong đời sống xã hội nói chung, trong các lĩnh vực hoạt động nói riêng, quản lý có
vai trò quan trọng giúp cho việc tổ chức thực hiện đạt hiệu quả như mong muốn. Với sự
phát triển nhanh và mạnh của mọi mặt đời sống xã hội như hiện nay quản lý đã trở thành
khoa học: “Khoa học quản lý”. Nhờ có khoa học quản lý được áp dụng vào đời sống xã hội
như hiện nay mà trật tự xã hội được đảm bảo, đời sống vật chất, tinh thần của con người
được nâng cao. Quản lý có vai trò và vị trí rất quan trọng trong mọi mặt của đời sống
xã hội. Nói đến quản lý, người ta thường nói đến các chức năng của quản lý, đó là:
Chức năng hoạch định, chức năng tổ chức, chức năng điều hành (chỉ đạo) và chức năng

kiểm tra. Kiểm tra, đánh giá đóng vai trò quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng giáo
dục. Muốn có quyết định quản lý đúng đắn thì phải kiểm tra đánh giá, không có kiểm tra
đánh giá thì không có quản lý.
Ở Việt Nam giáo dục được xác định là quốc sách hàng đầu và đã có một sự đầu
tư đáng kể. Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng chất lượng giáo dục của Việt Nam vẫn còn
nhiều yếu kém. Công tác thanh tra, kiểm tra đánh giá giáo dục còn nhiều hạn chế; những
hiện tượng tiêu cực, như bệnh thành tích, thiếu trung thực trong đánh giá kết quả giáo dục,
trong học tập, tuyển sinh, thi cử, cấp bằng và tình trạng dạy thêm, học thêm tràn lan kéo
dài, chậm được khắc phục.
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định “Đổi mới căn bản
nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và
hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội

1


ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và “Giáo dục và Đào tạo có
sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan
trọng vào xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hoá và con người Việt Nam”. Để đạt được
mục tiêu trên, Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (Nghị quyết
29) đã chỉ rõ hệ thống các nhiệm vụ, giải pháp, trong đó nhấn mạnh “Thực hiện giám sát
của các chủ thể trong nhà trường và xã hội; tăng cường công tác kiểm tra, thanh tra của cơ
quan quản lý các cấp; bảo đảm dân chủ, công khai, minh bạch”.
Thực hiện đổi mới giáo dục theo tinh thần của Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc
lần thứ XI, ngày 09/5/2013 Chính phủ đã ban hành Nghị định số 42/NĐ-CP về tổ chức và
hoạt động thanh tra giáo dục, ngành giáo dục và đào tạo đổi mới các hoạt động thanh tra
theo hướng chuyển nội dung từ thanh tra chuyên môn sang thanh tra công tác quản lý với
nhiều nội dung trong đó có nội dung thanh tra công tác kiểm tra nội bộ (KTNB) trường học.
Huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn là một huyện vùng cao, vùng khó khăn của tỉnh

Bắc Kạn với 7/17 đơn vị hành chính cấp xã thuộc diện đặc biệt khó khăn trên diện tích
đất tự nhiên 546,5 km2 và dân số trên 32 nghìn người; tỷ lệ hộ nghèo (năm
2017) trên 46%, tỷ lệ người dân tộc thiểu số trên 80%, giao thông đi lại khó khăn, điều
kiện kinh tế, xã hội gặp rất nhiều khó khăn, chất lượng giáo dục và đào tạo của huyện thấp.
Theo tác giả, có rất nhiều nguyên nhân song một trong những nguyên nhân sâu xa
đó là nhà quản lý chưa quan tâm chú trọng đến công tác KTNB; chưa xây dựng được kế
hoạch kiểm tra khoa học phù hợp với thực tế nhà trường; chưa công khai kết quả kiểm tra;
chưa có biện pháp chấn chỉnh, tư vấn sau kiểm tra...
Qua công tác thanh tra, kiểm tra của Sở Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) tỉnh Bắc
Kạn đối với các trường THCS trên địa bàn huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn cho thấy: Ban
kiểm tra nội bộ một số nhà trường chưa phát huy nhiệm vụ được giao; một số đơn vị
chưa thực hiện công tác KTNB theo các văn bản quy định, hoạt động KTNB còn
mang tính hình thức, hiệu quả công tác KTNB chưa cao, chưa kịp thời phát hiện những
hạn chế trong công tác quản lý.

2


Là một cán bộ quản lí trường THCS, bản thân tôi luôn trăn trở là làm thế nào để
hoạt động kiểm tra nội bộ trường học thực sự hiệu quả giúp cho nhà trường hướng đến sự
thay đổi đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
Đó là lý do tôi chọn đề tài: “Quản lý KTNB HĐDH của HT các trường
THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn” để làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận về hoạt động kiểm tra nội bộ và thực trạng về quản lí hoạt
động kiểm tra nội bộ của các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn; đề xuất
một số biện pháp cụ thể về quản lí kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học nhằm góp phần
tăng cường hiệu lực và hiệu quả quản lí, nâng cao chất lượng dạy và học tại các trường
THCS trên địa bàn huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý hoạt động KTNB HĐDH của trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động KTNB HĐDH của HT trường THCS huyện Bạch Thông,
tỉnh Bắc Kạn.
4. Giả thuyết khoa học
Quá trình quản lý KTNB HĐDH của HT các trường THCS huyện Bạch
Thông, tỉnh Bắc Kạn đã thu được những kết quả nhất định. Nếu áp dụng các biện pháp
quản lý hoạt động dạy học do tác giả đề xuất sẽ góp phần nâng cao hiệu quả chất
lượng công tác KTNB trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý KTNB HĐDH của HT trường THCS
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng về quản lý KTNB HĐDH của HT tại các trường
THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý KTNB HĐDH của HT các trường THCS
huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn
5.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất

3


6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Khách thể điều tra: Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh các trường
THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn.
6.2. Địa bàn khảo sát: Các trường THCS trên địa bàn huyện Bạch Thông.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận, gồm: Phương pháp tổng hợp, hệ thống
hoá, phân tích tài liệu; phương pháp lịch sử trong quá trình khảo cứu các tài liệu
nhằm xác định cơ sở lí luận cho giải quyết vấn đề nghiên cứu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, gồm: Phương pháp điều tra bằng ankét,

phương pháp quan sát, phương pháp trò chuyện, phương pháp chuyên gia, phương pháp
khảo nghiệm và phương pháp tổng kết kinh nghiệm nhằm:
- Nhằm tổng kết các kinh nghiệm quản lý KTNB HĐDH của HT các trường
THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn.
- Thu thập thông tin từ đội ngũ cán bộ quản lý và GV của các trường THCS về thực
trạng quản lý đội ngũ giáo viên, nhân viên của các trường.
- Phương pháp chuyên gia được sử dụng xem xét thực trạng và các biện pháp
được đề xuất.
7.3. Các phương pháp bổ trợ: phương pháp thống kê, phương pháp kiểm định giả thuyết
về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp được đưa ra.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, đề tài
luận văn có cấu trúc thành 03 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý KTNB HĐDH của HT trường THCS.
Chương 2. Thực trạng quản lý KTNB HĐDH của HT các trường THCS huyện
Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn.
Chương 3. Biện pháp quản lý KTNB HĐDH của HT các trường THCS huyện
Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ KIỂM TRA NỘI BỘ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA
HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Khái quát lịch sử vấn đề nghiên cứu
Nhìn chung, có thể hiểu quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy học của
trường THCS nói riêng là mối quan hệ phức tạp giữa nội dung và tài liệu khoá học (thông
tin được thiết kế theo các môn học), GV (với hoạt động giảng dạy), HS (với hoạt động học

tập) và môi trường hay bối cảnh mà ở đó học tập diễn ra [28]. Trong đó:
- Hoạt động dạy về thực chất là GV tổ chức, hướng dẫn, kiểm tra, điều
chỉnh giúp HS tự học, tự nghiên cứu. Nói cách khác, là GV giúp HS tự hiểu được bản
thân mình, tự hoàn thiện và phát triển trong quá trình học tập. Thực tế, hoạt động dạy
chỉ có thể đạt được hiệu quả cao khi có sự kết h ợp thống nhất biện chứng giữa
GV và HS.
- Hoạt động học là hoạt động của HS nhằm lĩnh hội được các tri thức kết tinh trong
nội dung học tập để biến thành kinh nghiệm của bản thân. Hoạt động học có thể hiểu là
hoạt động nhận thức. Quá trình nhận thức của HS trong quá trình dạy học được sự lãnh
đạo, tổ chức, điều khiển của GV với những điều kiện sư phạm nhất định. Ngày nay với xu
thế phát triển kinh tế - xã hội, việc học càng được chú trọng và có nhiều nhận thức mới về
học tập, như tổ chức UNESCO đã nhấn mạnh: học tập phải dựa trên 04 trụ cột: học để biết,
học để làm người, học để tồn tại, và học để cùng nhau chung sống.
Hơn nữa, các nghiên cứu gần đây khái quát quá trình phát triển các mô hình quá
trình dạy học nói chung và của trường THCS nói riêng từ mô hình mô hình đường kẻ,
đến mô hình chu kỳ, mô hình định hướng kết quả và mô hình quá trình dạy học, cụ thể [7],
[27], [30] và [28]:
- Mô hình đường kẻ: Theo mô hình này, quá trình bắt đầu với môn học, tiếp
theo là giảng dạy, học tập và kết quả trên cùng một đường kẻ (xem sơ đồ 1).
Môn học

Giảng dạy

Học tập

Sơ đồ 1.1. Mô hình đường kẻ

5

Kết quả

Trong mô hình đường kẻ, GV truyền thụ kiến thức, còn HS chủ yếu đóng vai trò thụ
động trong việc tiếp thu kiến thức. Chương trình được thiết kế theo mô hình lấy GV làm
trọng tâm. GV thiết kế khoá học, xác định các yêu cầu và lựa chọn tài liệu học tập theo
qui định và hướng dẫn của các cơ quan quản lý GD cấp trên. Việc sử dụng công nghệ
hay thiết bị dạy học chủ yếu phụ thuộc vào khả năng của GV. Kết quả học tập của HS
được đánh giá thông qua việc nắm vững kiến thức theo hệ thống phân loại theo qui định.
- Mô hình chu kỳ: Trong mô hình này thì môn học, giảng dạy, học tập và kết quả là
bốn điểm của chu kỳ có liên kết với nhau theo một định hướng (xem sơ đồ 2).
Môn học

Giảng dạy

Kết quả

Học tập
Sơ đồ 1.2. Mô hình chu kỳ
So với mô hình đường kẻ thì môn học ở mô hình này được bổ sung thêm
thông tin về HS và GV. Chương trình vẫn tập trung vào GV, nhưng công nghệ đóng vai trò
quan trọng trong trợ giúp giảng dạy và HS có quyền tự do hơn trong quá trình học tập, nên
độc lập hơn trong việc tự định hướng học tập.
GV đề ra các yêu cầu khoá học và một số tài liệu học tập theo qui định và hướng
dẫn của cấp trên. GV tự xác định mô hình giảng dạy, nhưng công nghệ thông tin đóng vai
trò quan trọng trong việc mô phỏng, nghiên cứu điển hình và tiếp cận nguồn lực. GV vẫn
làm nhiệm vụ truyền thụ kiến thức nhưng kết hợp với nghiên cứu.
HS trong mô hình này hoạt động tích cực hơn trong việc tìm kiếm các nguồn lực và
hoàn thành các bài tập. Kết quả học tập được đo bằng sự lĩnh hội kiến thức, tư duy phê
phán, và sử dụng công nghệ thông tin trong lĩnh vực của mình.
- Mô hình định hướng kết quả thay đổi từ định hướng vào quá trình sang định

hướng dựa vào kết quả và từ chương trình tập trung vào GV sang tập trung vào HS. Mục
đích của mô hình này nhằm đáp ứng các yêu cầu lĩnh hội kiến thức cho phát triển nghề
nghiệp suốt đời, vì vậy, HS phải được phát triển các năng lực và khả năng

6


đặc biệt, như: khả năng tư duy phê phán, khả năng thiết kế quá trình, làm việc theo nhóm,
tự học, quá trình định hướng bởi kết quả và các kỹ năng giao tiếp... Trong mô hình này,
điểm bắt đầu là kỹ năng cần thiết và đó cũng chính là điểm bắt đầu chính để thiết kế quá
trình dạy và học. Giảng dạy và học tập là hai điểm khác của mô hình
này (xem Sơ đồ 3).
Kỹ năng
cần thiết

7


Thiết kế

Học tập

quá trình

Giảng dạy
(Hướng dẫn)
Sơ đồ 1.3. Mô hình định hướng kết quả
- Mô hình quá trình dạy học nói chung và của trường THCS nói riêng đang được
xem là xu thế hiện nay và đã và đang mang lại kết quả HS học chăm chỉ hơn và có kết quả
học tập tốt hơn. Mô hình gồm 04 yếu tố chính sau (xem Sơ đồ 4) [20], [24] và [23]:

Bối cảnh
Các quá trình/
hoạt động dạy học

Đầu
vào

Đầu
ra

Sơ đồ 1.4. Mô hình quá trình dạy học
Bối cảnh: Tất cả các yếu tố bên ngoài lớp học có thể ảnh hưởng tới giảng dạy và
học tập của trường THCS...
+ Đầu vào: Chất lượng hay các đặc điểm của GV và HS trước khi vào lớp học
mới...
+ Các quá trình/hoạt động tại lớp học: Hành vi của GV và HS trong lớp học cũng
như một số các biến số khác, như: bầu không khí hay môi trường GD/học tập tại lớp học
và các mối quan hệ giữa GV và HS...

8


+ Đầu ra: Kết quả học tập của HS được đánh giá trong quá trình giảng dạy chính
thức...
Tiếp theo, trong hơn hai thập kỉ gần đây, kiểm tra, đánh giá GD được coi là khâu
then chốt để nâng cao chất lượng dạy học, là kênh phản hồi của quá trình dạy học và là cơ
sở để nâng cao chất lượng đổi mới GD [19], [21].
Các công trình của McMillan (2001 và 2008) đã đóng góp nhiều về lí luận kiểm tra,
đánh giá GD, ý nghĩa, vai trò, các khái niệm cơ bản và khái niệm liên quan cũng như các
hướng vận dụng kiểm tra, đánh giá hiệu quả trong thực tiễn GD, thực tiễn hoạt động tổ

chức lớp học [26], [27].
Công trình của Airasian (2005) nghiên cứu tương đối sâu sắc về kiểm tra, đánh
giá lớp học và tổ chức các hoạt động GD của GV và đặc biệt nhấn mạnh hệ thống khái
niệm, các phạm trù liên quan và các lĩnh vực vận dụng kiểm tra, đánh giá đánh giá GD
(như trong từng môn học, với các loại kiểm tra trắc nghiệm khách quan, quan sát, tự luận…
[19].
Nghiên cứu của Halpern (1994) nêu lên định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá như
một trong những giải pháp nhằm thay đổi căn bản môi trường GD trong điều kiện ngày
càng phức tạp và đa dạng hóa, như ứng dụng mạnh mẽ của công nghệ thông tin, sự
linh hoạt của mô hình GD, sự dân chủ tương đối giữa người dạy và người học…[23].
Tác giả Lưu Xuân Mới (1998) đã nêu quan điểm: kiểm tra, đánh giá trong GD là một
quá trình hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của đối
tượng GD về mục tiêu đã định; nó bao gồm sự mô tả định tính và định lượng kết quả đạt
được thông qua những nhận xét, so sánh với mục tiêu và tương ứng với chúng có các
phương pháp và chuẩn kiểm tra, đánh giá (chỉ báo) nhất định [9].
Cuốn sách “Dạy và học tích cực” của Dự án Việt - Bỉ đưa một số phân loại như:
kiểm tra, đánh giá định kì nhà trường theo tiêu chuẩn kiểm định chất lượng; kiểm tra,
đánh giá xếp loại giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp; kiểm tra, đánh giá chương trình, sách
giáo khoa; kiểm tra, đánh giá giờ dạy của một giáo viên theo tiêu chí đã được ban hành...;
Bên cạnh đó phân tích mối quan hệ giữa kiểm tra, đánh giá và các thành tố cấu trúc của
quá trình dạy học [3].
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2004) đã phân loại chức năng kiểm tra, đánh giá,
trong đó nhấn mạnh chức năng hỗ trợ điều chỉnh của kiểm tra, đánh giá đối với quá trình
dạy học [10]...


1.1.2. Các nghiên cứu về kiểm tra nội bộ ở trường trung học cơ sở
1.1.2.1. Nghiên cứu ngoài nước
Ở nước ngoài hoạt động KTNB trường học được gọi theo nhiều cách khác nhau và
được nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau. Tuy nhiên , các nghiên cứu đều thống nhất

rằng quy trình KTNB trường học được thực hiện hoàn toàn bởi nhân viên của nhà
trường, được thành lập thành một nhóm đánh giá chuyên biệt. Những nhóm này thường
bao gồm các giáo viên và các thành viên thuộc Ban quản lý của nhà trường. Các nghiên
cứu về hoạt động KTNB trường học của một số nước cũng chỉ ra rằng:
- Các thành viên chuyên trách trong nhóm đánh giá nội bộ của nhà trường chịu
trách nhiệm hoàn toàn về kết quả kiểm tra và quá trình KTNB ở trường học;
- Đánh giá nội bộ trường học có tác động tích cực đến hoạt động của trường học,
gia tăng thành tích học tập của học sinh và nâng cao chất lượng giảng dạy của giáo viên,
mặc dù những ảnh hưởng tích cực này phụ thuộc nhiều vào điều kiện cơ chế quản lý;
- Các nghiên cứu thực hiện tại Đan Mạch, Anh, Phần Lan, Xcốt-len và Thụy Điển
chỉ ra rằng: Ở tất cả các nghiên cứu này đã cho thấy rằng, giáo viên tin là đánh giá, KTNB
có tầm ảnh hưởng sâu rộng đến quá trình giảng dạy của họ cũng như chất lượng học tập
của học sinh và KTNB đem lại nhiều lợi ích hơn các biện pháp đánh giá từ bên ngoài.
Một số công trình và báo cáo nghiên cứu liên quan đến KTNB ở một số nước như sau:
Trong nghiên cứu “Quản lý chất lượng giáo dục tại Mauritius và các quyết định của HT
đến cải thiện môi trường giáo dục” tại Hà Lan của tác giả Ah-Teck, J. C, & Starr, K. C. tập
trung nghiên cứu việc HT ở các trường thuộc Mauritius (Hà Lan) sử dụng hệ thống dữ
liệu quản lý chất lượng nội bộ trong việc đưa ra quyết định cải thiện môi trường giáo dục.
Kết quả nghiên cứu của các tác giả cũng cho thấy việc quản lý chất lượng KTNB rất
quan trọng và nó còn quan trọng hơn khi các HT sử dụng kết quả đó trong các quyết định
của mình trong quá trình quản lý nhà trường. Tác giả Davies, D. and Rudd, P. (2001) người
Mỹ, trong một nghiên cứu với tên: “Đánh giá kiểm tra nội bộ” (Local Education Authority),
đề cập về các yếu tố tác động đến việc đưa ra quyết định thực hiện KTNB trường học
của các trường học [31]. Nghiên cứu này được thực hiện trên một số trường tại Mỹ. Kết


quả nghiên cứu chỉ ra rằng Lãnh đạo trường học có vai trò quan trọng trong việc đưa ra
quyết định thực hiện KTNB, trong đó lãnh đạo quản lý tốt sẽ duy trì hoạt động KTNB và
hướng tới tầm nhìn rõ ràng về sự phát triển của giáo dục. Hai tác giả người Anh là Hall, C.,
& Noyes, A. (2007), nghiên cứu về “Ảnh hưởng của KTNB trường học đến quan điểm của

giáo viên tại Anh về công tác giảng dạy của bản thân”. Tại nghiên cứu này, các tác giả
phân tích về nhận thức của giáo viên và hiểu biết của họ về quy trình tự đánh giá chất
lượng khi chính phủ Anh đưa ra chính sách yêu cầu các trường thực hiện công tác KTNB
trường học. Đồng thời xem xét mối liên hệ giữa Thanh tra viên và giáo viên thuộc nhóm
KTNB trường học thay đổi thế nào kể từ khi chính sách có hiệu lực. Kết quả cho thấy giáo
viên và Ban lãnh đạo trường học hưởng ứng và thực hiện tốt công tác KTNB trường học,
không những thế KTNB trường học được giáo viên sử dụng như một công cụ, biện pháp
trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy của bản thân. Cũng tại Mỹ các tác giả
McNaughton, S. Lai, M.K., & Hsiao, S. (2012) nghiên cứu “Kiểm tra tính hiệu quả của mô
hình KTNB trường học” (School Effectiveness and School Improvement) tại 07 trường đa
văn hóa, đa sắc tộc [32]. Nghiên cứu này trình bày tính hiệu quả của mô hình KTNB trường
học phục vụ việc dạy và học của các trường học thuộc cộng đồng bản địa. Theo đó nâng
cao vai trò của HT cũng như nâng cao hoạt động quản lý đối với mô hình KTNB trường
học đã giúp cho việc quản lý Nhà trường một cách có hiệu quả. Từ một số nghiên cứu
trên đây có thể thấy, KTNB trường học được các nhà quản lý giáo dục ở nước ngoài rất
coi trọng. Công tác KTNB trường học được đánh giá cao trong việc nâng cao chất lượng
giảng dạy của giáo viên, cũng như nâng cao chất lượng học tập của học sinh và việc KTNB
trường học được giáo viên cho rằng quan trọng hơn và có tác động nhiều hơn đến hoạt
động của trường so với những cuộc kiểm tra từ bên ngoài (thanh tra). Đồng thời các
nghiên cứu trên đây cũng cho thấy vai trò của HT trong việc quyết định, tổ chức KTNB
trường học tại các nước này.
1.1.2.2. Nghiên cứu trong nước
Hiện nay ở Việt Nam có một số công trình nghiên cứu, các sáng kiến kinh nghiệm
quản lý hoạt động KTNB trường học, qua đó nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo.
Không những thế Chính phủ còn xây dựng, tổ chức hệ thống thanh kiểm tra từ Nhà nước,
Trung ương (Bộ GD&ĐT), đến địa phương và các cơ sở dạy học và


giáo dục trên cả nước và điều hành hệ thống đó bằng các quy định pháp luật, các Nghị
định, Thông tư… Cụ thể: Về quản lý nhà trường các tác giả Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Ngọc

Quang, Hồ Sỹ Tiến đều nghiên cứu về quản lý giáo dục. Trong các công trình của mình,
các tác giả đều đưa ra các nguyên tắc chung của quá trình Dạy - Học, từ đó chỉ ra một số
biện pháp quản lý nhà trường. Trong đó biện pháp thanh tra, kiểm tra là một trong những
biện pháp hữu hiệu để duy trì hoạt động của nhà trường đi đúng mục tiêu, kế hoạch đã
định ra cho nhà trường trong từng thời kỳ phát triển. Trong cuốn “Những bài giảng về quản
lý trường học tập 1” (1984), tác giả Hà Sĩ Hồ chỉ ra rằng: “Chức năng kiểm tra đặc biệt
quan trọng, vì quá trình quản lý đòi hỏi những thông tin chính xác, kịp thời về thực trạng
của đối tượng quản lý, về việc thực hiện các quyết định đã đề ra, tức là đòi hỏi những liên
hệ ngược chính xác, vững chắc giữa các phân hệ quản lý…” [6]. Ông khẳng định “Quản lý
mà không kiểm tra thì quản lý sẽ ít hiệu quả và quản lý trở thành quản lý quan liêu” (trích
từ Nguyễn Minh Đạo). Tác giả Nguyễn Ngọc Quang chỉ ra rằng: “… kiểm tra là giai đoạn
cuối cùng, kết thúc một chu trình quản lý. Kiểm tra giúp cho việc chuẩn bị tích cực cho kỳ
kế hoạch tiếp theo. Kiểm tra tốt, đánh giá được sâu sắc, chuẩn bị trạng thái cuối cùng của
hệ (nhà trường) thì đến kỳ kế hoặc tiếp theo (năm học) việc soạn thảo kế hoạch năm học
mới sẽ thuận lợi, kế thừa được các mặt mạnh để phát huy, phát hiện được lệch lạc để uốn
nắn, loại trừ” [12]. Tác giả kết luận: “… kiểm tra giữ vai trò liên hệ nghịch trong quá trình
quản lý. Nó giúp cho chủ thể quản lý điều khiển một cách tối ưu hệ quản lý. Không có kiểm
tra không có quản lý” [12].
Ngoài ra, một số đề tài, luận văn tốt nghiệp của các học viên thuộc ngành quản lý
giáo dục cũng có các nghiên cứu, đánh giá về một số biện pháp, sáng kiến quản lý hoạt
động KTNB trường học nói chung và KTNB HĐDH trường THCS nói riêng. Tuy nhiên các
đề tài, sáng kiến kinh nghiệm này thường nghiên cứu công tác KTNB trường học trong
phạm vi các trường trong một Huyện của Phòng GD&ĐT thuộc Sở GD&ĐT của một tỉnh.
Các đề tài này đề cập đến thực trạng công tác KTNB trường THCS đồng thời đề xuất các
biện pháp nhằm nâng cao chất lượng KTNB trường học như: Nâng cao nhận thức của
đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục; xây dựng kế hoạch và nội dung kiểm tra phù hợp;
xây dựng lực lượng KTNB; đào tạo, bồi


dưỡng đội ngũ giáo viên cả về chuyên môn và nghiệp vụ KTNB trường học; tạo điều

kiện về cơ sở vật chất cho công tác KTNB trường học… Đồng thời tại các Phòng GD&ĐT
của các tỉnh thành trong cả nước đều có các báo cáo Tổng kết công tác KTNB trường
học thuộc phạm vi quản lý của Phòng, tại các báo cáo này c ũng nêu lên những ưu điểm
và những hạn chế trong công tác KTNB trường học tại địa phương và đề ra phương
hướng, kế hoạch cho năm học tiếp theo về công tác KTNB trường học. Qua đây có thể
thấy, công tác KTNB trường học được thực hiện thường xuyên tại các trường phổ thông
nói chung và tại các trường THCS nói riêng. Tuy nhiên những công trình nghiên cứu tổng
thể nhằm nâng cao chất lượng quản lý hoạt động KTNB trường học trong đó có trường
THCS chưa thực sự nhiều. Trong thời gian tới ngành Quản lý giáo dục cần đẩy mạnh
hơn nữa các hoạt động nghiên cứu về lĩnh vực này, nhằm góp phần vào việc nâng cao
chất lượng quản lý quá trình dạy và học trong nhà trường tốt hơn.
1.1.3. Các nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá giáo dục
Công tác kiểm tra trong nhà trường được xem như là một trong những vấn đề
trọng tâm của hoạt động giáo dục. Nghiên cứu và phát triển những lý thuyết về quản
lý đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục của nước ta thực hiện.
- Tác giả Đinh Sĩ Đại đã đưa ra khái niệm kiểm tra trong quản lý trường học: “Kiểm
tra là một biện pháp quan trọng trong hoạt động quản lý trường học của HT và kiểm tra, đó
là một chức năng của lao động trong mọi hệ thống, kể cả hệ thống trường học”. Ngoài
khái niệm, tác giả còn bàn đến đối tượng của kiểm tra, nội dung kiểm tra, lực lượng kiểm
tra, phương pháp kiểm tra... Việc phân cấp kiểm tra các hoạt động giáo dục đảm bảo
quản lý trường học một cách tối ưu vì đây là phương pháp quản lý khoa học, nó quy định
rõ nề nếp quản lý, báo cáo của các bộ phận trong trường học, đảm bảo độ tin cậy cao làm
cơ sở cho việc điều chỉnh hoặc ra quyết định trong quản lý trường học.
- Trong đề tài khoa học cấp nhà nước: “Cơ sở lý luận của việc đánh giá trong quá
trình dạy học ở trường phổ thông” của Lê Đức Phúc (1995), đã khái quát những lý luận
chung nhất, nhấn mạnh một số quan điểm, nội dung về vấn đề tổ chức kiểm tra để đánh
giá chất lượng học tập của học sinh [11].


- Trong tài liệu: “HT quản lý hoạt động dạy học và giáo dục trên lớp” của Thạc

sĩ Nguyễn Thị Bích Yến, (2005) có đề cập việc thực hiện một quy trình kiểm tra hoạt
động dạy học của HT dựa trên cơ sở các chức năng QL [18].
- Nhiều tác giả khác cũng đưa ra các nhận định về thực trạng quản lý việc kiểm tra
đánh giá trong giáo dục hiện nay và các nguyên tắc cơ bản của kiểm tra đánh giá là phải
đảm bảo tính chính xác, tính hiệu quả, tính kịp thời, tính thường xuyên, tính thuyết
phục, tính khách quan. Đồng thời các tác giả cũng bàn luận về các phương pháp kiểm tra,
các ưu điểm, nhược điểm của các hình thức kiểm tra cùng các nhận định và giải pháp...
như: “Việc dự giờ của người quản lý trường học” của Đào Vĩnh (1981) [17]; “Đánh giá chất
lượng giáo dục cần thống nhất về phương pháp” của Lê Văn Giạng (1981) [4]; “Đánh giá
giờ dạy của giáo viên” của Quốc Chấn (1981) [2]; “Vận dụng tư tưởng của Bác Hồ trong
kiểm tra trường học” (tạp chí Nghiên cứu giáo dục
1990) [13]; “Về công tác kiểm tra việc dạy-học” của Lê Ngọc Thanh (1983) [14]; “Kiểm định
chất lượng giáo dục phổ thông” của Ngọc Hà (2013) [5]; cùng nhiều bài báo, bài viết trên
các báo, tạp chí chuyên ngành, mạng Internet,...
- Vấn đề thanh kiểm tra trong quản lý giáo dục còn có cơ sở pháp lý là những Điều
lệ, Qui chế, Quy định của Bộ GD&ĐT, trong đó có quy định về mục đích yêu cầu, nội
dung, tiến trình thanh tra, kiểm tra, đánh giá và xếp loại nhà trường, giáo viên và học
sinh. Đảng và Nhà nước thể hiện rõ trong đường lối, quan điểm về giáo dục và đào tạo là
thực hiện chức năng quản lý nhà nước theo sự phân công của chính phủ để làm tốt các
nhiệm vụ xây dựng chiến lược, quy hoạch và kế hoạch phát triển giáo dục; xây dựng cơ
chế chính sách và cơ chế quản lý nội dung, chất lượng đào tạo; tổ chức thanh tra và kiểm
tra. Công tác thanh tra, kiểm tra để đảm bảo chất lượng giáo dục là vấn đề rất được
xem trọng. Trong luật giáo dục (số 38/2005 QH 11 ngày
14/6/2005) ở mục 4 về thanh tra giáo dục từ điều 111 -113 qui định rõ về nội dung, nhiệm
vụ, quyền hạn trách nhiệm, tổ chức hoạt động của thanh tra giáo dục [8].
Nhìn chung, các nhà nghiên cứu giáo dục của chúng ta đã có nhiều công trình
nghiên cứu về quản lý giáo dục nói chung, công tác KTNB nói riêng nhưng đối với việc
KTNB HĐDH thì mới chỉ dừng lại ở các chuyên đề rời rạc, bàn bạc về các khía cạnh của
vấn đề mà chưa có một công trình nào chuyên sâu về vấn đề này.

1.2. Trường trung học cơ sở và hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở
1.2.1. Trường trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân
Trường trung học là cơ sở giáo dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân.
Trường có tư cách pháp nhân, có tài khoản và con dấu riêng.
1.2.2. Vị trí, vai trò, mục tiêu và nội dung dạy học của trường trung học cơ sở
1.2.2.1. Vị trí vai trò của trường trung học cơ sở
- Trường THCS là cơ quan chuyên môn, giúp UBND huyện thực hiện quản lý nhà
nước về giáo dục ở địa phương theo quy định của chính phủ. Đồng thời trường THCS chịu
sự quản lý của phòng GD huyện về chuyên môn, nghiệp vụ theo quy định của luật giáo dục
và điều lệ trường phổ thông của Bộ giáo dục và đào tạo.
- Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác theo mục tiêu,
chương trình giáo dục phổ thông dành cho cấp THCS và cấp THPT do Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành. Công khai mục tiêu, nội dung các hoạt động giáo dục, nguồn lực
và tài chính, kết quả đánh giá chất lượng giáo dục.
- Quản lý giáo viên, cán bộ, nhân viên theo quy định của pháp luật.
- Tuyển sinh và tiếp nhận học sinh; vận động học sinh đến trường; quản lý học
sinh theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục trong phạm vi được phân công.
- Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực cho hoạt động giáo dục. Phối hợp với
gia đình học sinh, tổ chức và cá nhân trong hoạt động giáo dục.
- Quản lý, sử dụng và bảo quản cơ sở vật chất, trang thiết bị theo quy định của
Nhà nước.
- Tổ chức cho giáo viên, nhân viên, học sinh tham gia hoạt động xã hội.
- Thực hiện các hoạt động về kiểm định chất lượng giáo dục.
- Thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật.
1.2.2.2. Mục tiêu của chương trình giáo dục Trung học cơ sở
Giáo dục THCS nhằm giúp học sinh củng cố, phát triển những kết quả của giáo
dục THCS; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kĩ thuật
và hướng nghiệp để tiếp tục học Trung học phổ thông, trung cấp học nghề hoặc đi vào

cuộc sống lao động.