Dạy học đọc hiểu văn bản sóng (ngữ văn 12) theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT (2018)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA: NGỮ VĂN


BÙI THU TRANG

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
SÓNG (NGỮ VĂN 12)
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI, 2018


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA: NGỮ VĂN


BÙI THU TRANG

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
SÓNG (NGỮ VĂN 12)
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Người hướng dẫn khoa học

PGS.TS. BÙI MINH ĐỨC

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, tác giả xin bày tỏ lời cảm ơn
chân thành tới PGS.TS Bùi Minh Đức, người hướng dẫn khoa học.
Tác giả cũng trân trọng cảm ơn quý thầy, cô giáo trong khoa Ngữ văn, các
thầy, cô trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ văn, đã quan tâm, giúp đỡ trong suốt
quá trình thực hiện khóa luận.
Hà Nội, tháng 5 năm 2018
Tác giả khóa luận

Bùi Thu Trang


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận là kết quả nghiên cứu của riêng tôi dưới sự
hướng dẫn của PGS.TS Bùi Minh Đức. Khóa luận với đề tài Dạy học đọc hiểu
văn bản Sóng (Ngữ văn 12) theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh
THPT chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác.
Nếu có gì sai phạm, tôi xin chịu mọi hình thức kỷ luật theo đúng quy định.
Hà Nội, tháng 5 năm 2018
Tác giả khóa luận

Bùi Thu Trang

DANH MỤC VIẾT TẮT
CT
CTPT

CHƯƠNG TRÌNH
CHƯƠNG TRÌNH PHỔ THÔNG

ĐT

ĐÀO TẠO

GD

GIÁO DỤC

GDPT

GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

GV

GIÁO VIÊN

HĐ

HOẠT ĐỘNG

HĐ DH

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

HS

HỌC SINH

NL

NĂNG LỰC

PPDH

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

THPT

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

SGK

SÁCH GIÁO KHOA

SGV

SÁCH GIÁO VIÊN


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.............................................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 1
2. Lịch sử vấn đề .................................................................................................................. 3

3. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 5
5. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................................... 5
6. Phạm vi nghiên cứu......................................................................................................... 5
7. Phương pháp nghiên c ứu ................................................................................................ 6
8. Bố cục khóa luận ............................................................................................................. 6
NỘI DUNG.......................................................................................................................... 7
Chương 1: DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH...................................................................... 7
1.1. Năng lực ........................................................................................................................ 7
1.1.1. Khái niệm................................................................................................................... 7
1.1.2. Cấu trúc “năng lực” .................................................................................................. 7
1.1.3. Phân lo ại “năng lực”................................................................................................. 8
1.2. Dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh ......................... 12
1.2.1. Nguyên tắc ............................................................................................................... 12
1.2.2.Một số biện pháp dạy học đọc hiểu nhằm phát triển năng lực HS .................... 14
1.3. Thơ và đặc trưng của văn bản thơ ............................................................................ 15
1.3.1. Quan niệm về thơ.................................................................................................... 15
1.3.2. Đặc trưng của văn bản thơ ..................................................................................... 16
1.4. Dạy học đọc hiểu văn bản thơ theo định hướng phát triển năng lực HS ............ 20
1.4.1. Những yêu cầu có tính nguyên tắc khi dạy học đọc hiểu văn bản thơ............ 20
1.4.2. Hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản thơ theo định hướng phát triển năng
lực học sinh ........................................................................................................................ 24
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1................................................................................................. 27


Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN SÓNG (NGỮ
VĂN 12) THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH....... 28
2.1. Văn bản Sóng trong chương trình Ngữ văn 12 ....................................................... 28
2.2. Những năng lực cần hình thành cho HS trong dạy đọc hiểu văn bản Sóng

(Ngữ văn 12) ...................................................................................................................... 30
2.2.1. Năng lực chung ....................................................................................................... 30
2.2.2. Năng lực đặc thù ..................................................................................................... 31
2.3. Quy trình tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản Sóng (Ngữ văn 12) ........................ 32
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2................................................................................................. 38
Chương 3: THIẾT KẾ THỰC NGHIỆM .................................................................. 39
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3................................................................................................. 58
KẾT LUẬN ....................................................................................................................... 59
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông nói chung và chương trình
sách giáo khoa Ngữ văn nói riêng theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói
chung và giáo dục trung học phổ thông nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản.
Luật giáo dục số 38/2005/QH 11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 ban hành kèm theo quyết
định 711/QĐ-TT ngày 13/6/2012 của thủ tướng chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”.
Dạy đọc hiểu văn bản là một trong những yêu cầu hết sức quan trọng của
chương trình GDPT tất cả các nước. Không phải ngẫu nhiên mà chương trình đánh
giá học sinh quốc tế (PISA) đã coi đọc hiểu văn bản là một năng lực thiết yếu cần

có đối với mọi học sinh sau khi kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản (9 năm) ở độ tuổi
15. Dự thảo đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau
2015 đã nêu rõ một trong những quan điểm nổi bật là phát triển chương trình theo
định hướng năng lực. Quá trình dạy học môn Ngữ văn nhằm hướng dẫn học sinh
đọc hiểu và tạo lập các văn bản theo các kiểu loại khác nhau đồng thời giúp HS hình
thành và phát triển các năng lực, đáp ứng với các yêu cầu phát triển của xã hội.
Như vậy, việc dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh
là vấn đề phù hợp với xu thế thời đại, bắt kịp nhu cầu đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo của nước ta. Theo tinh thần ấy, việc thiết kế và tổ chức dạy học
là hai trong số những khâu được GV THPT quan tâm nhất.
1.2. Giáo viên (GV) gặp khó khăn trong việc đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản
thơ theo định hướng phát triển năng lực học sinh.

1


Cả trên bình diện lý luận và thực tiễn giáo dục ở nước ta, dạy học Ngữ văn
theo định hướng phát triển năng lực HS là vấn đề mới. Trong giới nghiên cứu vẫn
chưa thống nhất lí thuyết chung về các nội dung khoa học cụ thể. Một thời gian dài,
GV THPT dạy học theo cách truyền thụ kiến thức, áp dụng hình thức “đọc - chép”
tạo nên những lối mòn trì trệ trong tư duy nghề nghiệp. Vì vậy, khi đổi mới dạy học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh, phần nhiều GV có tâm lí e ngại, khái
niệm “giao nhiệm vụ” cho HS còn rất xa lạ.
Trong chương trình và SGK hiện hành, vấn đề đọc hiểu văn bản nói chung và
đọc hiểu văn bản thơ nói riêng mới chỉ dừng lại bước hình thành, chưa phát triển
thành một năng lực đọc hiểu. Hệ thống câu hỏi, bài tập trong SGK hướng dẫn HS
đọc hiểu văn bản thơ còn đơn điệu, thiếu thống nhất về mô hình câu hỏi. Ngoài
những giờ học đọc hiểu trên lớp, HS chưa được chú trọng rèn luyện bằng các hoạt
động vận dụng kiến thức đọc hiểu văn bản thơ vào những tình huống thực tiễn của
đời sống. Vì vậy, năng lực đọc hiểu của HS còn phát triển hạn chế.

Thêm vào đó, điều kiện cơ sở vật chất, môi trường học tập ở từng vùng miền,
địa phương lại có những khó khăn riêng. Việc áp dụng những phương pháp kĩ thuật
dạy học hiện đại còn gặp nhiều trở ngại.
Cho nên GV gặp khó khăn trong việc giảng dạy ngữ văn nói chung và dạy học
đọc hiểu văn bản thơ theo định hướng phát triển năng lực nói riêng.
1.3. Việc dạy học đọc hiểu văn bản Sóng (Ngữ văn 12) cần được đổi mới theo
hướng phát triển năng lực đọc hiểu thơ cho HS
Văn bản Sóng của tác giả Xuân Quỳnh được đưa vào chương trình SGK Ngữ
văn 12 tập1, tuần 13. Với cách dạy học đọc hiểu văn bản bằng hình thức “đọc - chép”
GV THPT vẫn thường tiến hành, HS sẽ chỉ nắm được nội dung giới hạn trong một
văn bản, không tự đọc hiểu, đối sánh, liên hệ với các văn bản chung đề tài hoặc trong
cùng giai đoạn. Chúng tôi cho rằng, dạy học đọc hiểu một văn bản thơ có nhiều thành
công trong việc đổi mới về nội dung cảm hứng và hình thức thể loại như văn bản
Sóng, chính là một bộ công cụ hữu hiệu trong việc phát triển năng lực đọc hiểu thơ
cho HS. Thông qua các hoạt động học tập, HS chủ động khám phá những đặc sắc của
văn bản, rút ra cách đọc hiểu văn bản thơ, vận dụng đọc hiểu ở một số bài tương tự.

2


Vì vậy, khóa luận tập trung nghiên cứu việc đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản thơ
theo định hướng phát triển năng lực HS.
Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề Dạy học đọc hiểu văn bản
Sóng (Ngữ văn 12) theo định hướng phát triển năng lực làm đề tài nghiên cứu của
khóa luận.
2. Lịch sử vấn đề
Thơ trữ tình chiếm một bộ phận không nhỏ trong chương trình môn Ngữ văn ở
trường THPT. Với đặc thù về phương thức thể hiện, nhìn chung, thơ trữ tình thuộc
dạng khó để cho học sinh tiếp nhận, nhất là ở khâu đọc hiểu văn bản. Vấn đề
phương pháp dạy học môn Ngữ văn nói chung và dạy học đọc hiểu thơ trữ tình nói

riêng đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm.
Cuốn Phương pháp dạy học văn của nhóm tác giả Phan Trọng Luận (chủ
biên), Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt được coi là công trình
nghiên cứu một cách tổng thể, toàn diện về phương pháp dạy học môn Ngữ văn.
Tuy nhiên phần phương pháp dạy học văn bản thơ trữ tình, tác giả chưa đề cập đến
một cách cụ thể. Hơn nữa, cuốn sách ra đời cách đây khá lâu, chương trình phổ
thông đã trải qua nhiều lần cải cách, chỉnh lí, do đó nhiều nội dung trong công trình
này chưa bám sát được thực tế thay đổi của chương trình giáo dục phổ thông.
Tác giả Nguyễn Viết Chữ, trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn
chương (theo loại thể) đã trình bày một số phương pháp, biện pháp dạy học tác
phẩm văn học theo đặc trưng loại thể, trong đó có thơ trữ tình. Theo tác giả, khi dạy
tác phẩm văn chương nói chung và thơ trữ tình nói riêng, cần phải xác định được
“chất của loại trong thể”. Việc xác định sai thể loại sẽ khiến GV khi dạy rất lúng
túng, tựa như “mở nhầm cửa” [2; 94]. Nhìn chung, những ý kiến đề xuất của tác giả
dừng lại ở những định hướng có tính khái quát.
SGK và SGV Ng ữ văn vừa là công cụ dạy học, đồng thời cũng là những tài
liệu tham khảo khoa học rất hữu ích đối với chúng tôi. Bộ SGK Ngữ văn (ban cơ
bản) do tác giả Phan Trọng Luận (chủ biên), và bộ SGK Ngữ văn (ban nâng cao) do
tác giả Trần Đình Sử (chủ biên) đã có những thay đổi so với bộ SGK trước năm
2000. Bộ SGK Ngữ văn đã định hướng cho giáo viên và học sinh khám phá phân

3


tích đọc hiểu tác phẩm qua mục tiêu cần đạt, tiểu dẫn, hệ thống câu hỏi hướng dẫn
học bài và ghi nhớ ở mỗi bài học. Cùng với bộ SGK Ngữ văn mới, Bộ GD cũng cho
xuất bản đồng thời bộ SGV Ngữ văn. Trong bộ sách này, ở phần “phương pháp và
tiến trình tổ chức dạy học” các tác giả đã đưa ra những phương pháp cụ thể để tiến
hành một giờ dạy đọc hiểu đối với các văn bản thơ trữ tình. Những phương pháp
này rất cụ thể, thiết thực, tuy nhiên, đây mới chỉ là phương pháp cho từng tác phẩm

riêng lẻ, chưa phải là những vấn đề phương pháp luận có tính bao quát.
Cuốn Đổi mới dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông
của tác giả PGS.TS Bùi Minh Đức (chủ biên) đã đưa ra một số vấn đề lí luận về đổi
mới hệ hình dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT. Công trình là kết quả
nghiên cứu của tác giả trong nhiều năm, trở thành tài liệu tham khảo hữu ích, định
hướng cho GV cách thức tổ chức giờ học đọc hiểu cho HS theo 5 ho ạt động: tạo
tâm thế; đọc văn bản; tái hiện cắt nghĩa, phân tích tác phẩm; tổng kết, đánh giá khái
quát; luyện tập củng cố, bộc lộ kết quả tiếp nhận. Tuy nhiên tư tưởng cốt lõi mà tác
giả đặt ra và giải quyết là đổi mới dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT
theo hướng phát huy vai trò bạn đọc sáng tạo của HS. Vì vậy, nội dung chính c ủa
công trình nghiên c ứu là định hướng cụ thể các hoạt động chiếm lĩnh giá trị nội
dung và nghệ thuật của một số tác phẩm nhằm phát huy vai trò bạn đọc sáng tạo của
HS. Vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ cho HS chưa được tác giả đề
cập cụ thể.
Bài báo Năng lực và cấu trúc của năng lực của tác giả PGS.TS Hoàng Hòa
Bình đã đóng góp thêm một cách định nghĩa về năng lực và cấu trúc của năng lực.
Tuy nhiên bài báo chỉ dừng lại ở khái niệm “năng lực” chung cho tất cả các môn
khoa học; chưa đề cập đến những NL được hình thành, phát triển qua môn Ngữ văn
và con đường hình thành, phát triển những NL đó.
Bài báo Tiếp cận năng lực trong đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá ở
môn Ngữ văn của tác giả PGS.TS Bùi Minh Đức góp phần làm sáng tỏ những vấn
đề cụ thể của dạy học và kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận năng lực Ngữ văn, nhằm
giúp GV có thêm những “tri thức nền” cần thiết để đổi mới PPDH kiểm tra, đánh
giá theo định hướng phát triển năng lực HS. Trong khuôn khổ bài báo, tác giả đã

4


trình bày những nghiên cứu lí thuyết có tính khái quát về năng lực và đặc biệt là vấn
đề đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực Ngữ văn cho HS.

Có thể thấy, nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ
cho HS THPT thì không nhiều tuy nhiên các công trình nghiên cứu trên là những tài
liệu tham khảo bổ ích, đem lại những gợi ý vô cùng quý giá giúp chúng tôi thực
hiện đề tài này. Phát triển năng lực theo nghĩa mà đề tài này xác định là: từ việc
hình thành những lí thuyết về đọc hiểu văn bản thơ tiếp tục rèn luyện, định hướng,
tổ chức các hoạt động học tập nhằm nâng cao năng lực đặc thù - năng lực đọc hiểu
văn bản thơ cho HS THPT. Thông qua các hoạt động, dưới sự hướng dẫn của GV,
HS có thể tự đọc hiểu một hay nhiều văn bản tương tự, biết vận dụng kiến thức văn
học vào đời sống thực tiễn.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất cách thức tổ chức các hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản Sóng
(Ngữ văn 12) theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích nghiên cứu trên, khóa luận có nhiệm vụ:
- Tổng hợp, phân tích các tài liệu nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản nói
chung và dạy học đọc hiểu văn bản thơ nói riêng ở THPT để xác định cơ sở lí luận
cho đề tài.
- Khảo sát thực tiễn giáo án dạy học đọc hiểu văn bản Sóng (Ngữ văn 12) đề xuất
quy trình tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản Sóng (Ngữ văn 12) theo định hướng
phát triển năng lực HS.
- Thiết kế giáo án thực nghiệm dạy học đọc hiểu văn bản Sóng (Ngữ văn 12) theo
định hướng phát triển năng lực HS.
5. Đối tượng nghiên cứu
Dạy học đọc hiểu văn bản Sóng (Ngữ văn 12) theo định hướng phát triển năng
lực cho học sinh THPT
6. Phạm vi nghiên cứu
Văn bản Sóng trong chương trình Ngữ văn 12

5

7. Phương pháp nghiên cứu
Khóa luận được tiến hành với các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Phương pháp nghiên cứu tài liệu được sử dụng để xác định cơ sở lí luận chung
cho đề tài. Phương pháp này được thể hiện chủ yếu ở chương 1. Các tài liệu nghiên
cứu bao gồm các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học về “năng lực” và “dạy
học đọc hiểu văn bản thơ theo định hướng phát triển năng lực”. Phương pháp này
được thực hiện thông qua các thao tác: tổng hợp, phân tích, thống kê.
- Phương pháp khảo sát thực trạng
Phương pháp khảo sát thực trạng được sử dụng với hai mục đích: Khảo sát, đánh
giá thực trạng thiết kế giáo án dạy học đọc hiểu văn bản Sóng (Ngữ văn 12) và đưa
ra những đề xuất cho việc tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản thơ ở THPT. Kết quả
thực hiện được thể hiện chủ yếu ở chương 2.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn được thể hiện qua hoạt động thiết kế giáo án
thực nghiệm dạy học đọc hiểu văn bản Sóng (Ngữ văn 12) theo định hướng phát
triển năng lực HS ở chương 3.
8. Bố cục khóa luận
Ngoài phần MỞ ĐẦU, KẾT LUẬN, TÀI LIỆU THAM KHẢO và PHỤ LỤC,
khóa luận gồm 3 chương như sau:
Chương 1: DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN B ẢN THƠ THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN B ẢN SÓNG (NGỮ VĂN
12) THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Chương 3: THIẾT KẾ THỰC NGHIỆM

6

NỘI DUNG
Chương 1
DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
1.1. Năng lực
1.1.1. Khái niệm
Theo PGS.TS Bùi Minh Đức, năng lực (NL) là một khái niệm có nhiều cách
hiểu, cách diễn đạt khác nhau [3,58-61]. Chúng tôi đồng tình với quan điểm này của
tác giả.
“NL là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc cụ
thể. Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức kĩ năng và hành vi ứng xử trong
thực hành. Nói một cách khái quát, năng l ực là một trạng thái hoặc một phẩm chất,
một khả năng tương xứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể”. (Wikipedia)
“NL là phẩm chất tâm lý và sinh lí t ạo cho con người khả năng hoàn thành
một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.[18,660-661]
NL là sự huy động tổng hợp các yếu tố kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm, ý
chí... để thực hiện thành công một hoạt động nào đó trong một hoàn cảnh nhất định.
Chúng tôi lựa chọn cách định nghĩa trong Dự thảo Chương trình GDPT tổng thể
của Bộ GD và ĐT như sau:
“NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất
định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân
khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… NL của cá nhân được đánh giá qua phương
thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”.
1.1.2. Cấu trúc “năng lực”
Theo PGS.TS Bùi Minh Đức, NL không phải là yếu tố bẩm sinh, nó được
hình thành thông qua quá trình học tập, rèn luyện, vận dụng những kiến thức, kĩ
năng, thái độ. Đây chính là những yếu tố “đầu vào” của NL [4,12]. Chẳng hạn, để
có năng lực đọc hiểu ngữ văn, người học cần được rèn luyện các tri thức về tác
phẩm, tri thức lí luận văn học, kiến thức văn học sử, kiến thức văn hóa xã hội,... đặc

7


biệt phải được thực hành, luyện tập để vận dụng những kĩ năng, bồi dưỡng niềm say
mê văn học một cách đều đặn.
Khi đã hình thành, NL phải được thể hiện qua hoạt động, các phương thức
hoạt động và đặc biệt là kết quả công việc với chất lượng cụ thể. Như vậy, cấu trúc
của năng lực có thể mô hình hóa như sau:

1.1.3. Phân loại “năng lực”
Phân loại năng lực là một vấn đề phức tạp. Kết quả phân loại phụ thuộc vào
quan điểm và tiêu chí phân loại. Khảo sát một số tài liệu về thiết kế chương trình
theo hướng tiếp cận năng lực HS, chúng tôi nhận thấy nổi bật cách phân loại năng
lực bao gồm năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt.
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và
làm việc bình thương trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển từ
nhiều môn học. Một số năng lực chung như: tư duy phê phán, tư duy logic, giao
tiếp, làm chủ ngôn ngữ, hợp tác, giải quyết vấn đề,…
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển
do một lĩnh vực hay một môn học nào đó. Theo GS. Đỗ Ngọc Thống, trong CT GD

8


Québec gọi là “năng lực môn học cụ thể” để phân biệt với năng lực chung. Đối với
môn Ngữ văn nói riêng, các năng lực cụ thể có thể hình thành và phát triển cho HS
tập trung vào hai năng lực chính: đọc hiểu văn bản và tạo lập văn bản.
a, Năng lực đọc hiểu
Năng lực đọc hiểu là khả năng nắm bắt, hiểu đúng thông tin và giá trị của
một văn bản, tức là trả lời cho câu hỏi: Văn bản nói về vấn đề gì?, vấn đề đó có ý

nghĩa như thế nào? Không những thế, năng lực đọc hiểu của người học còn phải
được đánh giá ở khả năng biết cách tiếp nhận văn bản. Nghĩa là người HS phải biết
cách phân tích, thưởng thức và đánh giá cái hay, cái đẹp của văn bản một cách khoa
học, hợp lí, có sức thuyết phục. Muốn có được năng lực đọc hiểu văn bản, HS phải
được trang bị tất cả kiến thức, kĩ năng văn học - văn hóa, phải được luyện tập, thực
hành nhiều.
Về kiến thức, HS cần nắm vững những kiến thức cơ bản sau:
- Kiến thức về tác phẩm văn học, tức là toàn bộ các sáng tác văn học cụ thể mà
một HS đọc được trong và ngoài CT bao gồm tất cả các thể loại: thơ truyện ngắn,
tiểu thuyết, bút kí, phóng sự, văn bản nghị luận,... Đây là điều kiện tiên quyết để
mỗi HS đi sâu vào khám phá đời sống văn học. Bởi lẽ, đời sống văn học vô cùng
phong phú mà những tác phẩm được lựa chọn đưa vào CT chỉ là những điểm sáng
tiêu biểu. Muốn hiểu được đời sống ấy, người đọc cần dụng công tìm hiểu nhiều tác
phẩm cùng chủ đề, cùng trào lưu, cùng tác giả ở ngoài CT. Hơn nữa, nó cũng giống
như một cái cây mà gốc rễ chính là tác phẩm văn học, từ cái gốc ấy, những lí luận
khoa học và lịch sử văn học phát triển vững chắc.
Để am hiểu phong phú các tác phẩm, HS phải đọc nhiều, nhớ nhiều tác phẩm
đến khi phân tích, c ắt nghĩa về bất kì một câu thơ hay một đoạn văn nào đó, HS có
thể dẫn ra những dẫn chứng đối sánh có giá trị. Từ đó sẽ có được cái nhìn bao quát,
cảm nhận khách quan về sự đổi thay của đời sống văn học. Không chỉ đọc nhiều,
biết nhiều mà HS cần rèn luyện để đạt được những yêu cầu: đọc chọn lọc, đọc hệ
thống và chính xác. Khi đọc tác phẩm, HS còn phải hiểu được, nắm được cái hay,
cái đẹp về nội dung, nghệ thuật, biết sắp xếp chúng theo hệ thống để rèn luyện năng

9


lực tư duy logic. GV có vai trò định hướng tài liệu trong các giờ học Ngữ văn trên
lớp để HS tự đọc, tự học ở nhà.
- Kiến thức về lí luận văn học (khái niệm, công cụ để tìm hiểu văn học)

Kiến thức về lí luận văn học cụ thể là những thuật ngữ, khái niệm có liên quan
đến bản chất, chức năng, quy luật phát triển của văn học, vấn đề các giá trị văn học,
tiếp nhận văn học, phong cách văn học… Đối với các văn bản văn học thuộc những
thể loại mới, kết cấu phức tạp, nội dung mở, việc tiếp nhận gặp phải khó khăn nếu
như không có định hướng từ trước. Vì vậy, những tri thức lí luận đan xen trong các
giờ đọc hiểu có vai trò quan trọng giúp định hướng HS tiếp nhận văn bản văn học.
Trong thiết kế bài học cũng như quá trình người GV tổ chức các hoạt động học tập
cần lưu ý nhấn mạnh những tri thức lí luận để HS nắm vững, ghi nhớ, biết cách vận
dụng nó làm công cụ khám phá, thấu hiểu sâu sắc tác phẩm văn học.
- Kiến thức văn học sử (các giai đoạn, tác gia, trào lưu...)
Văn học sử là bộ môn nghiên cứu tiến trình phát triển của văn học, bao gồm
quá trình phát sinh và phát triển của các xu hướng, trào lưu, tác gia, tác phẩm,...
dưới ảnh hưởng của những điều kiện xã hội, lịch sử nhất định. Trong CTPT, các
kiến thức văn học sử thường được trình bày thành những bài khái quát. HS nắm
chắc các kiến thức văn học sử có nghĩa là nắm chắc đặc điểm của nền văn học, giai
đoạn văn học, những nét lớn về cuộc đời và sự nghiệp của các tác giả. Đặc biệt
những hiểu biết về tác giả có ảnh hưởng không nhỏ đến việc nhận định, tiếp cận nội
dung tác phẩm. Tác giả chính là người khai sinh ra tác phẩm văn học, cho nên hiểu
về tác giả đồng nghĩa với việc hiểu được về cội nguồn cảm hứng sáng tác, người
đọc có thể dễ dàng đi vào thế giới nghệ thuật của văn học. Nắm vững kiến thức văn
học sử, HS sẽ tiếp nhận văn học một cách cơ bản, có hệ thống, có được cách nhìn
nhận và đánh giá đúng các tác giả và tác phẩm văn học.
- Kiến thức văn hóa tổng hợp (những hiểu biết về tiếng Việt, các kiến thức về
các môn khoa học cơ sở, kiến thức văn hóa, vốn sống)
Để có năng lực tiếp nhận, ngoài việc tích lũy những kiến thức cơ bản đã nêu
ở trên, chúng tôi cho rằng HS cần trang bị nhiều kiến thức văn hóa phổ thông cơ
bản khác. Những kiến thức từ các bộ môn khoa học như lịch sử, địa lí, hội họa, điện

10

ảnh, sân khấu,... và những phong tục văn hóa ở những vùng miền khác nhau có vai
trò to lớn đối với việc tiếp nhận văn bản văn học. Những tác phẩm “lớn” luôn chờ
đợi những đọc giả có “vốn liếng văn hóa tổng hợp” (Đỗ Ngọc Thống) để nói đúng,
cảm nhận đúng, viết hay về chúng. Cho nên, người đọc lí tưởng trở thành “độc giả
lớn” (W. Uýt-man) chỉ khi có tầm văn hóa, vốn hiểu biết sâu rộng.
Văn học là một môn khoa học, nó có quan hệ mật thiết với các môn khoa học
khác; đồng thời văn học bắt nguồn từ cuộc sống và thiên chức của nó là phục vụ đời
sống nên để hiểu được văn học, người học cần biết vận dụng những hiểu biết, kinh
nghiệm phong phú của bản thân, học hỏi, tích lũy từ “túi khôn” của nhân loại để
làm giàu “vốn liếng” cho mình.
Về kĩ năng và cách thức đọc hiểu văn bản văn học:
Một trong những nguyên tắc hàng đầu của việc tiếp nhận văn bản văn học là
bám sát văn bản văn học. Theo nhà văn Nga, Lê-ô-nít Lê-ô-nốp: Mỗi tác phẩm là
một “phát minh về hình thức” và một “khám phá về nội dung”. Cái hay, cái đẹp của
nội dung phải được phân tích, đánh giá thông qua hình thức nghệ thuật của văn bản.
Quy trình đọc hiểu một văn bản văn học rất phong phú, tuy nhiên đối với HS
THPT, phổ biến nhất vẫn là quy trình tổng - phân - hợp.
Bước 1: Xác định và nêu cảm nhận chung về văn bản được phân tích
Bước 2: Đi sâu vào các yếu tố hình thức đặc sắc của văn bản văn học để làm sáng tỏ
cảm nhận ở bước 1
Bước 3: Tổng hợp, khái quát những phân tích cụ thể ở bước 2, nêu lên đánh giá,
nhận xét về nét đặc sắc của văn bản được phân tích
Trong quá trình hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản, GV cần chú ý rèn luyện để
HS nắm chắc cách thức phân tích, khuyến khích những cảm nhận tích cực về văn
bản, phát huy sự sáng tạo trong tiếp nhận của người học.
b,Năng lực tạo lập văn bản
Năng lực tạo lập văn bản được thể hiện trên 2 phương diện: Biết suy nghĩ
trước một vấn đề của văn học và cuộc sống và biết diễn đạt những suy nghĩ về
văn học và cuộc sống một cách mạch lạc, thuyết phục thông qua việc sử dụng

thành thạo ngôn ngữ. Để có được năng lực tạo lập văn bản, HS cần được rèn

11


luyện, làm nhiều, viết nhiều. Bên cạnh việc tích lũy những mẫu diễn đạt hay, GV
cần bổ trợ những kĩ năng cơ bản sau để giúp HS tự luyện tập hiệu quả:
- Tìm hiểu đề
- Tìm ý và lập dàn ý cho bài viết
- Diễn đạt thành văn
- Hình thức trình bày bài viết
- Xem lại và chỉnh sửa bài viết
Đây là năng lực được hình thành, phát triển chủ yếu từ phân môn Làm văn.
Phân môn Đọc hiểu và Tiếng Việt chính là những cơ sở dữ liệu mẫu để HS tham
khảo, nhận biết và lựa chọn cách tạo lập văn bản phù hợp.
1.2. Dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Theo chúng tôi “dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học
sinh” được hiểu là một quan điểm dạy học, tập trung vào “kết quả đầu ra” của
người học. GV tiến hành tổ chức các hoạt động học tập nhằm giúp HS không chỉ
biết, hiểu những kiến thức khoa học mà còn phải vận dụng những kiến thức ấy
vào những hoạt động cụ thể, giải quyết các tình huống trong cuộc sống. “Kết quả
đầu ra” được thể hiện qua 3 yếu tố: hoạt động, phương thức hoạt động và kết quả
cụ thể.
Đây cũng là một yêu cầu có tính chất bức thiết trên con đường đổi mới nền
giáo dục nước ta. Nếu như giảng văn theo “truyền thống” chủ yếu yêu cầu học
sinh trả lời câu hỏi: Biết cái gì? thì dạy học theo hướng đổi mới hiện nay chú ý
đến câu hỏi: Biết để làm gì?.
1.2.1. Nguyên tắc
Dựa theo nền tảng lí thuyết nêu trên, theo chúng tôi, nguyên t ắc vận hành của
mô hình dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS có bốn định hướng lớn

như sau:
- Định hướng về người học: HS là trung tâm c ủa quá trình dạy học, tự thực hiện quá
trình học tập với một chương trình tự học theo từng bước dưới sự hướng dẫn từ GV.
HS được giao quyền tự quản và tăng cường hợp tác trong quá trình học tập.
- Định hướng về người dạy :

12


+ GV là người tổ chức, hướng dẫn, dạy học theo hướng tổ chức các hoạt động học
tập, nhằm góp phần kiến tạo, duy trì và thúc đ ẩy một môi trường học tập tích cực,
cởi mở, chú trọng tính hợp tác và cạnh tranh giữa các cá nhân HS.
+ Chú trọng bổ trợ các phương phá p, cách thức để HS tự phát hiện, giải quyết vấn
đề. Rèn luyện cho HS tính chủ động trong việc tìm kiếm tri thức, tự đọc tài liệu, thu
thập thông tin để phát kiến những tri thức mới, tự tìm cách phù hợp để giải quyết
những vấn đề của thực tiễn.
+ Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập nhóm để tạo ra môi trường học
tập tích cực, tạo cơ hội cho HS được học hỏi, thể hiện bản thân. Lớp học trở thành
môi trường giao tiếp lí tưởng giữa thầy - trò, trò - trò nhằm vận dụng sự hiểu biết,
kinh nghiệm của từng cá nhân, tập thể để giải quyết nhiệm vụ học tập chung.
+ Kết hợp chặt chẽ giữa đổi mới dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá, chú trọng
đánh giá quá trình, đánh giá s ự tiến bộ của HS, đa dạng hóa các hình thức đánh giá,
kết hợp chặt chẽ với những vấn đề của thực tiễn đời sống.
Do NL được hình thành và phát triển, thể hiện qua hoạt động nên phương pháp
dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS chú trọng vào việc tổ chức các hoạt
động học tập cho người học. Mỗi hoạt động học tập được thực hiện thông qua một
hoặc một số nhiệm vụ học tập, mỗi nhiệm vụ học tập được thiết kế với đa dạng các
kĩ thuật dạy học và các phương tiện hỗ trợ. Người GV có vai trò tổ chức lớp học sao
cho phát huy tối đa năng lực và sự sáng tạo trong tiếp nhận bài học của HS.
- Định hướng về chương trình, nội dung và HĐDH: Chương trình, nội dung và

HĐDH phải gắn bó chặt chẽ với thực tiễn cuộc sống giúp học sinh tăng cường vận
dụng, ứng dụng kiến thức, kĩ năng được học trong những giờ Ngữ văn để giải quyết
các vấn đề thực tiễn. Theo định hướng phát triển năng lực, quan điểm “học đi đôi
với hành” rất được coi trọng. HS không chỉ thực hành với những bài tập vận dụng lí
thuyết thuần túy mà cần được trải nghiệm với những tình huống thực tiễn ngoài đời
sống để vận dụng các kĩ năng, kiến thức được bổ trợ qua chương trình Ngữ văn.
- Định hướng cho nhà trường: Nhà trường thiết lập mối liên hệ chặt chẽ với phụ
huynh HS và cộng đồng để cùng tham gia vào quá trình giáo dục.

13


1.2.2. Một số biện pháp dạy học đọc hiểu nhằm phát triển năng lực HS
Việc thực hiện mục tiêu hình thành và phát triển năng lực HS cần chú ý tạo
cơ hội cho HS tự kiến tạo tri thức. Năng lực của từng cá nhân HS được phát triển
thông qua việc học sinh phải tham gia các hoạt động học tập. Vì vậy, GV cần xây
dựng các tình huống dạy học mang tính tích hợp, nhằm huy động tổng hợp các kiến
thức, kĩ năng và nhiều phẩm chất khác để giúp HS phát triển toàn diện về năng lực.
Chúng tôi đưa ra một số biện pháp vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học đổi
mới giúp phát triển năng lực học sinh như sau:
+ Kết hợp đa dạng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
Việc phối hợp đa dạng các phương pháp trong toàn bộ quá trình dạy học là
phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học.
Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã
hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng.
+ Vận dụng dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được
tổ chức theo một chủ đề gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp.
Quá trình học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong
mối tương tác với bạn bè, giáo viên. Các chủ đề dạy học thường là những chủ đề có

nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với
thực tiễn. Sử dụng các chủ đề dạy học góp phần rèn luyện cho học sinh năng lực
giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn.
+ Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ
dạy học
Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp
dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thực hành trong giờ học. Bên cạnh việc
sử dụng đa phương tiện, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như
các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử như E-Learning, mạng trường học
kết nối,...
+ Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS

14


Kĩ thuật dạy học là những cách thức hành động của của GV và HS trong các
tình huống nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Có những kĩ thuật dạy
học chung, có những kĩ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học chẳng hạn như
“động não”, “tia chớp”, “bể cá”, “ổ bi”…
1.3. Thơ và đặc trưng của văn bản thơ
1.3.1. Quan niệm về thơ
Thơ là một trong những loại hình kì diệu nhất, “cõi thơ là cõi bồng phiêu”
(Bùi Giáng). Đi tìm bản thể của thơ luôn là một hành trình đầy bí ẩn. Có một thời
gian dài, thuật ngữ “thơ” được dùng chỉ chung cho văn học. Đã có rất nhiều nhà
nghiên cứu lí luận phê bình, các tác giả, tốn giấy mực tìm ra định nghĩa về “thơ”.
Thế nhưng cho đến nay, vẫn chưa có định nghĩa thống nhất, tất cả các cách hiểu
về thơ được diễn đạt theo quan điểm của từng cây bút.
Thơ là tiếng nói của tình cảm con người, những rung động của trái tim trước
cuộc đời, Lê Quý Đôn từng khẳng định: “Thơ phát khởi từ lòng người ta”. Đời
Đường, Bạch Cư Dị đã nêu lên các yếu tố then chốt tạo thành điều kiện tồn tại của

thơ: “Với thơ, gốc là tình cảm, mầm lá là ngôn ngữ, hoa là âm thanh, quả là ý
nghĩa”. Quan niệm này không chỉ dừng lại ở việc nêu lên các yếu tố cấu thành thơ
mà còn chỉ ra mối quan hệ gắn bó giữa chúng, giống như gốc rễ, mầm lá, hoa, quả
gắn liền với nhau trong một thể thống nhất hoàn chỉnh, trong đó tình cảm là cội rễ.
Xem xét thơ trong mối quan hệ với hiện thực khách quan, T.Secnưsepxki nhận
xét: “Cái đẹp là cuộc sống. Thơ là cái đẹp”. Biêlinxki cho rằng: “Thơ, trước hết là
cuộc đời, sau đó mới là nghệ thuật”. Tố Hữu đã nhận định: “Thơ chỉ tràn ra khi
trong tim ta cuộc sống đã thật đầy”. Sóng Hồng định nghĩa: “Thơ là biểu hiện con
người và thời đại một cách cao đẹp. Đó là những viên kim cương sáng lấp lánh duới
ánh sáng mặt trời”.
Mỗi nhà nghiên c ứu, sáng tác thơ ca phát biểu quan niệm về thơ theo quan
điểm chủ quan, nhưng đều khẳng định: Thơ ca là hình thức sáng tác văn học phản
ánh cuộc sống, là hiện thân cho những gì thầm kín nhất của con tim và thiêng liêng
nhất của tâm hồn con người. Theo chúng tôi, cách định nghĩa của nhóm tác giả Lê

15


Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi trong cuốn Từ điển thuật ngữ văn học có
thể xem là chung nhất:
“Thơ là hình thức sáng tác văn học phản ánh cuộc sống, thể hiện tâm trạng,
những cảm xúc mạnh mẽ bằng ngôn ngữ hàm súc, giàu hình ảnh và nhất là có nhịp
điệu”[8,211].
Định nghĩa này đã định danh một cách đầy đủ về thơ ở cả nội dung và hình
thức nghệ thuật. Đặc biệt đã khu biệt được đặc trưng cơ bản của ngôn ngữ thơ với
ngôn ngữ trong những thể loại văn học khác.
1.3.2. Đặc trưng của văn bản thơ
Nếu văn học nghệ thuật là “quy luật riêng của tình cảm” thì điều đó tập trung
sâu sắc nhất trong thơ. Heghen cho rằng: “Thơ bắt đầu từ cái ngày mà con người
cảm thấy tự biểu hiện lòng mình”. Nhiều nhà nghiên cứu khẳng định bản chất của

thơ là phản ánh cuộc sống, giàu liên tưởng, tượng tượng, có chất trí tuệ, triết lí,...
nhưng chúng tôi cho r ằng đặc trưng nổi bật của thơ là chất trữ tình. Đặc trưng trữ
tình chi phối đến nội dung và đặc điểm thi pháp, nghệ thuật thơ.
Về nội dung: Thơ ca thể hiện thế giới nội tâm của nhà thơ trước cuộc đời. Tình
cảm là sinh mệnh của thơ. Nói như Diệp Tiếp, nhà phê bình Trung Quốc, “Thơ là
tiếng lòng”. Nếu như ở tác phẩm tự sự, nhà văn dựng bức tranh về đời sống, trung
tâm là nhân vật; ở tác phẩm kịch, tác giả kịch thể hiện tính cách và hành động của
con người qua mâu thuẫn xung đột thì ở tác phẩm trữ tình, thế giới nội tâm của nhân
vật trữ tình được trình bày trực tiếp, trở thành linh hồn của tác phẩm. Nếu đặc trưng
của văn xuôi là chiều rộng thì ở trữ tình là chiều sâu. Tiếng nói của thơ là tiếng nói
hàm súc, tinh tế xuất phát từ sự rung động mãnh liệt trước con người và cuộc sống.
Tình cảm trong thơ được gợi hứng từ một cảnh huống, sự kiện đặc biệt trong hiện
thực. Từ sự việc tiễn Mạnh Hạo Nhiên đi Quảng Lăng, Lý Bạch nảy sinh xúc cảm
viết bài thơ Hoàng Hạc lâu tống Mạnh Hạo Nhiên chi Quảng Lăng; Nguyễn Du xúc
động trước phần đi cảo còn sót lại của nàng Tiểu Thanh mà viết thi phẩm Đọc Tiểu
Thanh kí;...Ngay cả khi đó là những vần thơ thuộc phong trào thơ Mới, lãng mạn
như Tiếng sáo thiên thai (Thế Lữ), Tràng giang (Huy Cận), Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn
Mặc Tử)... đều được gợi hứng từ hiện thực cuộc sống.

16


Thơ ca là sự thổ lộ tình cảm một cách mãnh liệt. Tuy nhiên đây là những tình
cảm đã được ý thức, mang tầm phổ quát, mang tầm triết lý tư tưởng. “Nhà thơ, ngay
cả các nhà thơ vĩ đại nhất cũng phải đồng thời là những nhà tư tưởng”(Biêlinxki).
Tình cảm trong thơ đi từ cá thể tác giả, chạm đến trái tim bạn đọc và nâng tầm khái
quát, trở thành tình cảm của nhiều người. Thơ ca vì thế sức lay động rất lớn trong
lòng bạn đọc.
Viết Đọc Tiểu Thanh kí, Nguyễn Du xót xa cho số phận của nàng Tiểu Thanh
đồng thời thể hiện tiếng nói đồng cảm với số phận của những kiếp người phong lưu,

tài hoa bạc mệnh trong xã hội. Tiếng lòng khát khao tri âm của nhà thơ đến với hậu
thế khắc khoải biết bao trái tim. Để đến ba trăm năm sau, Tố Hữu đã bâng khuâng
viết những lời đáp:
“Tiếng thơ ai động đất trời
Nghe như non nước vọng lời nghìn thu
Nghìn năm sau nhớ Nguyễn Du
Tiếng thương như tiếng mẹ ru những ngày”
(Kính gửi cụ Nguyễn Du)
Niềm vui sướng, tiếng reo vui khi bắt gặp lí tưởng cộng sản, giây phút được
“mặt trời chân lí chói qua tim” c ủa Tố Hữu trong Từ ấy vừa riêng tư lại vừa là tình
cảm chung, là tiếng lòng của cả một thế hệ, một lớp người trẻ tuổi, sôi nổi đến với
Cách mạng. Tình yêu quê hương, đ ất nước, niềm tự hào về một dân tộc có truyền
thống văn hóa lâu đời được Nguyễn Khoa Điềm gửi gắm trong trường ca Mặt
đường khát vọng để biết bao thế hệ trẻ hôm nay nhận ra triết lí: Đất nước của nhân
dân, phải cống hiến và dựng xây cho “dáng hình xứ sở”.
Về đặc trưng nghệ thuật: Nếu thơ hay giống như người con gái đẹp thì tình
cảm là đức hạnh của thơ, chữ nghĩa chính là nhan s ắc. Ngôn ngữ là yếu tố quan
trọng góp phần diễn tả chiều sâu của tình cảm, sự rung động tinh tế của tâm hồn con
người. Người làm thơ được ví như “người phu chữ”, người lọc quặng radium để lấy
tinh chất:
“Phải phí tổn nghìn cân quặng chữ
Mới thu về một chữ mà thôi,

17


Một chữ ấy làm cho rung động
Triệu trái tim trong hàng triệu năm dài.” (Mayakovsky)
Thơ bắt rễ từ lòng người và nở hoa nơi từ ngữ cho nên ngôn ngữ thơ mang tính
gợi cảm đặc biệt, giàu cảm xúc. Cùng diễn tả nỗi nhớ, ngôn ngữ thơ có nhiều cách

biểu đạt. Nỗi nhớ của những chàng trai, cô gái trong ca dao “bổi hổi bồi hồi”, đứng
ngồi không yên:
“Nhớ ai bổi hổi bồi hồi
Như đứng đống lửa như ngồi đống than” (Ca dao)
Nỗi nhớ của những người lính phong tình hào hoa lãng mạn nhưng đong đầy ý
niệm về sự gắn kết bền chặt:
“Anh bỗng nhớ em như đông về nhớ rét
Tình yêu ta như cánh kiến hoa vàng
Như xuân đến chim rừng long trở biếc
Tình yêu làm đất lạ hóa quê hương” (Chế Lan Viên)
Những con sóng nhớ bờ thì ngày đêm dập dềnh ngoài biển khơi, lòng em
nhớ tới anh thì cả trong cõi mơ vẫn thường trực:
“Lòng em nhớ tới anh
Cả trong mơ còn thức” (Xuân Quỳnh)
Có khi, nỗi nhớ thương được gửi gắm trong những khung cảnh nên thơ,
huyền ảo mà có lẽ từ một miền kí ức xa xôi hiện về:
“Người đi Châu Mộc chiều sương ấy
Có thấy hồn lau nẻo bến bờ
Có thấy dáng người trên độc mộc
Trôi dòng nước lũ hoa đong đưa.” (Quang Dũng)
Quang Dũng gợi ra một buổi chiều sương bảng lảng, cảnh sông nước đìu hiu,
không nói nỗi nhớ mà trong khung cảnh lãng mạn ấy, người đọc thoáng thấy nỗi
buồn mênh mang trôi theo cánh hoa rừng... Từ láy “đong đưa” sử dụng gợi hình gợi
cảm. Từ của Quang Dũng là “đong đưa”, không phải “đu đưa”. Nếu là “đu đưa” thì
câu thơ chỉ diễn tả trạng thái vật lí chao qua chao lại. Ở đây, “đong đưa” diễn tả
chuyển động nhịp nhàng, uyển chuyển, gợi ra hình ảnh của chiếc lá nằm chao

18