Thiết kế kế hoạch bài học phong cách chức năng ngôn ngữ (ngữ văn 10) theo tiến trình hoạt động học của học sinh (2018)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
======

NGUYỄN THỊ HỒNG NGỌC

THIẾT KẾ KẾ HOẠCH
BÀI HỌC PHONG CÁCH CHỨC
NĂNG NGÔN NGỮ (NGỮ VĂN 10)
THEO TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG
HỌC CỦA HỌC SINH
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. DƢƠNG THỊ MỸ HẰNG

HÀ NỘI - 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
======

NGUYỄN THỊ HỒNG NGỌC

THIẾT KẾ KẾ HOẠCH
BÀI HỌC PHONG CÁCH CHỨC
NĂNG NGÔN NGỮ (NGỮ VĂN 10)
THEO TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG
HỌC CỦA HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. DƢƠNG THỊ MỸ HẰNG

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo ThSDƣơng Thị Mỹ Hằng – ngƣời đã trực tiếp tạo điều kiện hƣớng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo
tận tình để tôi hoàn thành khóa luận này.
Tôi cũng xin chân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Ngữ văn, đặc
biệt là các thầy, cô giáo trong tổ Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn và các bạn sinh
viên trong nhóm khóa luận đã giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2018
Sinh viên

Nguyễn Thị Hồng Ngọc


LỜI CAM ĐOAN
Khóa luận này đƣợc hoàn thiện dƣới sự hƣớng dẫn trực tiếp của cô giáo
Dƣơng Thị Mỹ Hằng. Tôi xin cam đoan rằng:
- Khóa luận này là kết quả nghiên cứu, tìm hiểu của riêng tôi.
- Những tƣ liệu đƣợc sử dụng, trích dẫn trong khóa luận là trung thực.
- Kết quả nghiên cứu này không hề trùng với bất kì công trình nghiên
cứu của tác giả nào đã đƣợc công bố trƣớc đó.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Hà Nội, tháng 5 năm 2018
Sinh viên

Nguyễn Thị Hồng Ngọc


BẢNG DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

DHNVĐ

Dạy học nêu vấn đề

PPTLN

Phƣơng pháp thảo luận nhóm

KT

Kiến thức

KN

Kĩ năng

PCNN

Phong cách ngôn ngữ

NNSH

Ngôn ngữ sinh hoạt

PCNNSH

Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt

PCNNNT

Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật

VD

Ví dụ

Tr

Trang

NNNT

Ngôn ngữ nghệ thuật

KHBH

Kế hoạch bài học


MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU.............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................................ 2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................ 4

4. Phạm vi và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................. 5
5. Phƣơng pháp nghiên cứu .............................................................................................. 5
6. Bố cục khóa luận .......................................................................................................... 6
NỘI DUNG ...................................................................................................................... 7
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................... 7
1.1. Cơ sở lí luận............................................................................................................... 7
1.1.1. Thiết kế kế hoạch bài học ...................................................................................... 7
1.1.1.1. Khái niệm ............................................................................................................ 7
1.1.1.2. Vai trò ................................................................................................................. 8
1.1.1.3. Thiết kế kế hoạch bài học theo quan niệm truyền thống ..................................... 8
1.1.1.4 Thiết kế kế hoạch bài học theo Mô hình trƣờng học mới ...................................... 9
1.1.1.5. Tiêu chí đánh giá thiết kế bài học......................................................................... 9
1.1.2. Một số khái niệm về cơ sở tâm lí ngƣời học .......................................................... 9
1.1.2.1. Hoạt động học ....................................................................................................10
1.1.2.2. Động cơ học tập .................................................................................................11
1.1.2.3. Tính tích cực của học sinh trong học tập ............................................................12
1.1.2.4. Tích cực hóa hoạt động học của học sinh..........................................................13
1.1.3. Một số phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học tiếng Việt ............14
1.1.3.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực ..........................................................................14
1.1.3.2. Kĩ thuật dạy học tích cực...................................................................................19


1.2. Cơ sở thực tiễn .........................................................................................................22
1.2.1. Khảo sát tài liệu tham khảo về thiết kế kế hoạch bài học Phong cách chức năng
ngôn ngữ (Ngữ văn 10) THPT........................................................................................22
1.2.2. Khảo sát tài liệu thiết kế kế hoạch bài học tiếng Việt 10 của giáo viên THPT ...23
CHƢƠNG 2. QUY TRÌNH THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI HỌC PHONG CÁCH
CHỨC NĂNG NGÔN NGỮ(NGỮ VĂN 10) THEO TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG
HỌC CỦA HỌC SINH .......................................................................................................... 26
2.1. Mục tiêu dạy học bài học Phong cách chức năng ngôn ngữ (Ngữ văn 10) THPT ..26

2.2. Nội dung dạy học phần Phong cách chức năng ngôn ngữ (Ngữ văn 10 ) ...............26
2.2.1. Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt ...........................................................................26
2.2.2. Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật ..........................................................................27
2.3. Yêu cầu chung về thiết kế bài học...........................................................................28
2.3.1. Chuỗi hoạt động học của học sinh thể hiện rõ tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp
dạy học tích cực đƣợc áp dụng trong toàn bộ bài học .....................................................28
2.3.2. Mỗi hoạt động học tƣơng ứng với một nhiệm vụ học tập giao cho học sinh, thể
hiện rõ: mục đích, nội dung, phƣơng thức hoạt động và sản phẩm học tập mà học sinh
phải hoàn thành...............................................................................................................29
2.3.3. Thiết bị dạy học và học liệu đƣợc sử dụng trong bài học phải đảm bảo sự phù hợp
với từng hoạt động học đã thiết kế ..................................................................................30
2.3.4. Phƣơng án kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học phải đảm bảo sự đồng bộ
với phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực đƣợc sử dụng ..........................................30
2.4. Quy trình thiết kế KHBH .........................................................................................31
2.5. Định hƣớng thiết kế bài học về phong cách chức năng ngôn ngữ (Ngữ văn 10) theo 5
hoạt động cơ bản.............................................................................................................31
2.5.1. Thiết kế Mục tiêu bài học .....................................................................................31
2.5.2. Thiết kế phần Chuẩn bị của giáo viên và học sinh ................................................33
2.5.3. Thiết kế phần Tiến trình dạy học .........................................................................34
2.5.3.1. Hoạt động khởi động .........................................................................................35


2.5.3.2. Hoạt động hình thành kiến thức .........................................................................36
2.5.3.3. Hoạt động luyện tập ..........................................................................................39
2.5.3.4. Hoạt động vận dụng ...........................................................................................40
2.5.3.5. Hoạt động tìm tòi, mở rộng ...............................................................................40
2.5.4. Một số thiết kế minh họa ......................................................................................41
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM .....................................................................................53
3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................................53
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................................53

3.3. Địa bàn thực nghiệm................................................................................................54
3.4. Thời gian thực nghiệm .............................................................................................54
3.5. Nội dung thực nghiệm .............................................................................................54
3.6. Kết quả bƣớc đầu ....................................................................................................54
PHẦN KẾT LUẬN ........................................................................................................56
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ở nƣớc ta trong những năm gần đây, nền giáo dục đã đƣợc Đảng và Nhà
nƣớc đặc biệt quan tâm và đầu tƣ phát triển. Để đáp ứng đƣợc yêu cầu của sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc Đảng và Nhà nƣớc đã tiến hành
nhiều chính sách đổi mới giáo dục, trong đó có đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Chỉ thị số 14(4/1994) của Bộ Giáo dục và Đào tạo; Luật Giáo dục (12/1998),
đã nêu rõ:“ Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với từng đặc điểm lớp học, môn học; bồi
dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng , vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh, tận dụng
đƣợc công nghệ mới nhất, khắc phục đƣợc lối dạy truyền thống, thụ động, một
chiều, truyền thụ lại các kiến thức có sẵn…”
Khi nhắc tới tiếp cận năng lực ngƣời học là hƣớng đến đổi mới căn bản và
toàn diện: đó là đổi mới từ mục tiêu, phƣơng pháp, nội dung, hình thức, kiểm tra
đánh giá. Trong đó không thể bỏ qua việc đổi mới kế hoạch bài học (KHBH).
KHBH là một khâu quan trọng để tạo nên thành công một giờ dạy học, đòi hỏi sự
đầu tƣ trí tuệ, kinh nghiệm và thể hiện dấu ấn sáng tạo của ngƣời giáo viên, đặc biệt
là ngƣời GV Ngữ văn. KHBH là sự chuẩn bị kĩ lƣỡng của GV trƣớc khi lên lớp,
giúp cho ngƣời GV chủ động trong việc tổ chức tiến trình dạy học, góp phần lớn đối
với sự thành công của việc thiết kế KHBH. Một giờ học tốt là một giờ học phát huy

đƣợc tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả ngƣời dạy và ngƣời học nhằm
nâng cao tri thức, bồi dƣỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực
tiễn, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, tác động tích cực đến tƣ tƣởng, tình cảm, đem
lại hứng thú học tập cho ngƣời học. Giờ học đổi mới PPDH có những yêu cầu mới
nhƣ: được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS theo
hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự học, nhu cầu hành
động và thái độ tự tin; được thực hiện theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều: giữa

1


GV với HS, giữa HS với nhau (chú trọng cả hoạt động dạy của người dạy và hoạt
động học của người học). Xây dựng KHBH cũng phải thể hiện tinh thần này.
Thực trạng thiết kế KHBH ở trƣờng THPT còn tồn tại nhiều hạn chế. Thiết
kế KHBH tập trung nhiều vào hoạt động của GV đi từ hoạt động dạy đến hoạt động
học. HS tiếp nhận thông tin từ GV hoàn toàn thụ động. Sự lĩnh hội tri thức của HS
đơn thuần chỉ là một chiều từ thầy sang trò, GV vẫn là ngƣời giữ vai trò chủ đạo
trong giờ học, HS nghe giảng, tiếp thu kiến thức một cách thụ động, ỷ lại, chậm
chạp, không phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS, hạn chế năng
lực tự học của các em.
Hiện nay, cùng với việc đổi mới chƣơng trình, SGK cũng đã đƣợc biên soạn
lại. Phân môn Tiếng Việt đƣợc tích hợp với Làm văn để trở thành môn học có tên
gọi là Ngữ văn. Chính vì thế , các bài học phong các chức năng ngôn ngữ đƣợc chú
trọng hơn. Trong các phong cách chức năng ngôn ngữ thì: “ Phong cách ngôn ngữ
sinh hoạt” và “ Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” là những nội dung phong cách
học quan trọng đƣợc đƣa vào giảng dạy trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 10. Phần
Phong cách chức năng ngôn ngữ là nội dung mới đối với HS. HS phải có sự chủ
động trong việc tiếp thu, vận dụng kiến thức mới. Muốn vậy, ngay từ khâu thiết kế
KHBH phải có sự thay đổi từ đó giúp cho HS phát huy tính chủ động sáng tạo trong
học tập.

Từ những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài:“Thiết kế kế hoạch
bài học phong cách chức năng ngôn ngữ (Ngữ văn 10) theo tiến trình hoạt động
học của học sinh” với mục đích góp một phần nhỏ của mình vào quá trình đổi mới
phƣơng pháp dạy học, nâng cao chất lƣợng dạy và học các bài phong cách chức
năng ngôn ngữ trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 10 nói riêng và chƣơng trình Ngữ
văn THPT nói chung.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong lịch sử nghiên cứu các phong cách chức năng ngôn ngữ, cho đến nay,
các nhà Ngôn ngữ học hiện đại đã đƣa ra rất nhiều loại phong cách chức năng ngôn
ngữ. Tiêu biểu phải kể đến các hƣớng phân chia nhƣ sau:

2


Tác giả Đinh Trọng Lạc, trong cuốn “Phong cách học” [8,66] đƣa ra cách
phân loại Phong cách tiếng Việt ra năm phong cách. Với quan điểm này phong cách
khẩu ngữ đƣợc tác giả đổi thành phong cách hội thoại, và phong cách ngôn ngữ
nghệ thuật không đƣợc coi là phong cách chức năng ngôn ngữ mà chỉ là một kiểu
chức năng ngôn ngữ. Vì vậy phong cách chức năng tiếng Việt có năm phong cách
đó là: Phong cách ngôn ngữ hội hoại, Phong cách ngôn ngữ hành chính, Phong cách
ngôn ngữ khoa học, Phong cách ngôn ngữ báo – công vụ, Phong cách ngôn ngữ
chính luận.
Tuy nhiên, không đồng nhất với quan điểm với Đinh Trọng Lạc, tác giả Cù
Đình Tú [10] (trong cuốn “Tu từ học tiếng Việt hiện đại”, ĐHSP Việt Bắc. 1975),
lại chia ra ngôn ngữ toàn dân thành: Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật, thực hiện
chức năng biểu hiện và phong cách ngôn ngữ trình bày thực hiện chức năng trình
bày. Phong cách ngôn ngữ trình bày lại đƣợc chia thành: Phong cách ngôn ngữ khẩu
ngữ tự do và phong cách ngôn ngữ gọt giũa (phong cách ngôn ngữ khoa học). Trong
hƣớng phân chia này tác giả đã dựa vào chức năng và dựa vào phạm vi giao tiếp để
phân loại.

Nhìn chung với nhiều quan điểm phân chia khác nhau, nhƣng hầu hết các
kiểu phân chia đều chỉ rõ đƣợc các chức năng và phạm vi sử dụng của ngôn ngữ.
Theo chúng tôi hiện nay trong SGK phổ thông có sự phối hợp giữa các quan niệm
trên phân chia phong cách chức năng ngôn ngữ thành sáu kiểu: Phong cách ngôn
ngữ sinh hoạt (Phong cách ngôn ngữ hội hoại), Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật,
Phong cách ngôn ngữ khoa học, Phong cách ngôn ngữ hành chính – công vụ, Phong
cách ngôn ngữ báo chí và Phong cách ngôn ngữ chính luận là phù hợp và nó thể
hiện rõ tính khoa học.
Tuy nhiên do phạm vi của đề tài nên trong khóa luận này, chúng tôi chỉ tập
trung tìm hiểu thiết kế KHBH hai phong cách chức năng ngôn ngữ đó là: “Phong
cách ngôn ngữ sinh hoạt” và “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật”.
Về việc thiết kế kế hoạch bài học phong cách chức năng ngôn ngữ chúng tôi
thấy các nhà nghiên cứu đã trình bày rất rõ các quan điểm khác nhau. Nhóm tác giả

3


Phan Trọng Luận (chủ biên) trong quyển Sách giáo viên Ngữ văn 10 (ban cơ bản)
[9] trình bày một kết cấu bài giảng bao gồm hai phần:
Phần 1: Nhóm tác giả xác định mục tiêu bài học bao gồm ba vấn đề: kiến
thức, kĩ năng và thái độ.
Phần 2: Nhóm tác giả xác định những điểm cần lƣu ý của bài học gồm ba
phần: nội dung phƣơng pháp, tiến trình tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá.
Qua phần trình bày kết cấu của nhóm tác giả chúng tôi thấy hƣớng cho ngƣời
dạy xác định đƣợc kiến thức trọng tâm và từ đó lựa chọn phƣơng pháp và phân bố
thời gian dạy phù hợp (phần nội dung). Còn phần phƣơng pháp và tiến trình bài dạy
thì nhóm tác giả đã trình bày theo hƣớng phát huy tính chủ động, sáng tạo của
ngƣời GV. Đây là quyển sách rất cần thiết cho ngƣời dạy khi thiết kế kế hoạch bài
học .
Trong quyển Thiết kế bài giảng Ngữ Văn 10 (Bộ cơ bản) của tác giả Nguyễn

Văn Đƣờng - Hoàng Dân [3] hay quyển Giới thiệu giáo án Ngữ Văn 10 (Bộ cơ bản)
của hai tác giả Nguyễn Trọng Hoàng và Nguyễn Khắc Đàm [5] thì trình bày kết cấu
khác. Trong cuốn Sách giáo viên Ngữ văn 10 của tác giả Phan Trọng Luận xác định
mục tiêu cần đạt là kiến thức, kỹ năng và thái độ thì ở hai tác giả Nguyễn Trọng
Hoàng và Nguyễn Khắc Đàm xác định mục tiêu cần đạt chỉ là kiến thức và kỹ
năng. Trong phần tiến trình bài học thì cả hai bộ sách này trình bày theo hƣớng
hoạt động của HS và GV, mỗi hoạt động tƣơng đƣơng với nội dung của bài học. Vì
vậy, qua việc khảo sát các tài liệu tham khảo về thiết kế kế hoạch bài học phong
cách chức năng ngôn ngữ chúng tôi nhận thấy rằng đề tài “ Thiết kế kế hoạch bài
học phong cách chức năng ngôn ngữ ( Ngữ văn 10) theo tiến trình hoạt động
học của học sinh” là một đề tài khá mới mẻ và thiết thực. Với nhận thức đó, chúng
tôi quyết định chọn đề tài này nhằm tìm ra những cách tổ chức dạy học nội dung
kiến thức để hoạt động dạy và học đạt hiệu quả cao. Từ đó phát huy đƣợc tối đa tính
tích cực, chủ động và sáng tạo của HS trong hoạt động học môn Ngữ văn nói chung
và các bài phong cách chức năng ngôn ngữ trong nhà trƣờng THPT nói riêng.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4


3.1. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng kế hoạch bài học phong cách chức năng ngôn ngữ theo tiến trình
hoạt động học của HS
- Góp phần nâng cao kĩ năng chuẩn bị bài cho GV
- Nâng cao hiệu quả đổi mới giáo dục
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận cho việc thiết kế kế hoạch bài học phong cách chức
năng ngôn ngữ (Ngữ văn 10) theo tiến trình hoạt động học của HS
- Nghiên cứu thực trạng thiết kế kế hoạch bài học ở trƣờng THPT
- Xây dựng cách thức thiết kế kế hoạch bài học phong cách chức năng ngôn

ngữ (Ngữ văn 10) theo tiến trình hoạt động học của học sinh
- Thực nghiệm tổ chức thiết kế kế hoạch bài học ở trƣờng THPT
4. Phạm vi và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Phạm vi nghiên cứu
- Xuất phát từ nội dung nghiên cứu của đề tài chúng tôi tập trung tìm hiểu
KHBH hai phong cách ngôn ngữ là:“ Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” và “ Phong
cách ngôn ngữ nghệ thuật”
- Thực nghiệm ở trƣờng THPT Nguyễn Siêu – Hƣng Yên. Học sinh khối lớp 10.
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu
- Thiết kế kế hoạch bài học phong cách chức năng ngôn ngữ (Ngữ văn 10)
theo tiến trình hoạt động học của học sinh vào tìm hiểu các bài: “Phong cách ngôn
ngữ sinh hoạt” và “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật”.
- Học sinh lớp 10A3, 10A5, Trƣờng THPT Nguyễn Siêu – Hƣng Yên
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đối với bất kì công trình nghiên cứu nào, lĩnh vực nào, đối tƣợng khám phá
càng phức tạp, phong phú bao nhiêu thì lại có nhiều cách thức tiếp cận bấy nhiêu.
Với các phƣơng pháp phù hợp, đúng đắn sẽ giúp ngƣời nghiên cứu nhanh chóng
chiếm lĩnh đƣợc đối tƣợng và đạt đƣợc kết quả tốt nhất.

5


Thực hiện đề tài này, chúng tôi lựa chọn sử dụng những phƣơng pháp cơ bản
nhƣ sau:
5.1. Phƣơng pháp hệ thống hóa
Phƣơng pháp này dùng để hệ thống hóa lí thuyết về các bài học phong cách
chức năng ngôn ngữ
5.2. Phƣơng pháp so sánh đối chiếu
Phƣơng pháp này sử dụng khi tiến hành so sánh các ngữ liệu trong bài học
nhằm làm nổi bật vấn đề nghiên cứu trong đề tài.

5.3. Phƣơng pháp thực nghiệm
Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT để đánh giá tính khả thi của
những đề xuất đƣợc nêu trong khóa luận.
6. Bố cục khóa luận
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Thiết kế kế hoạch bài học Phong cách chức năng ngôn ngữ ( Ngữ
văn 10) theo 5 hoạt dộng cơ bản
Chƣơng 3: Thực nghiệm
KẾT LUẬN

6


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Thiết kế kế hoạch bài học
1.1.1.1. Khái niệm
Kế hoạch:
“Kế hoạch là một tập hợp những hoạt động, công việc đƣợc sắp xếp theo
trình tự nhất định để đạt đƣợc mục tiêu đã đề ra. Lập kế hoạch là chức năng rất quan
trọng bởi vì nó gắn liền với việc lựa chọn mục tiêu và chƣơng trình hành động trong
tƣơng lai”. [13]
Bài học:
“Bài học là hình thức tổ chức mà trong đó giáo viên trong một khoảng thời
gian xác định hƣớng dẫn hoạt động nhận thức cho một tập thể học sinh cố định,
cùng độ tuổi (một lớp) có chú ý đến đặc điểm từng học sinh trong lớp, sử dụng các
phƣơng tiện và phƣơng pháp dạy học để tạo ra các điều kiện thuận lợi cho tất cả học

sinh nắm đƣợc nội dung kiến thức, kĩ năng giáo dục đạo đức và phát triển khả năng
nhận thức của họ”. [12]
Kế hoạch bài học:
“Kế hoạch bài học là kế hoạch của một tiết học thể hiện tinh thần cơ bản của
chƣơng trình môn học, thể hiện đƣợc mối liên hệ hữu cơ giữa mục tiêu, nội dung,
phƣơng pháp và kết quả, đƣợc gọi là bốn thành tố cơ bản của bài học”.[ 15]
Thiết kế kế hoạch bài học là xây dựng kế hoạch dạy học cho một bài học cụ
thể, thể hiện mối tƣơng tác giữa GV và HS. Thiết kế bài học (hay còn gọi là soạn
giáo án, lập kế hoạch bài dạy) là quá trình lập kế hoạch và hiện thực hoá kế hoạch
bài dạy thành văn bản chi tiết theo một trình tự lôgic những dự kiến mà giáo viên
mong muốn sẽ thực thi trên lớp của mình để đạt đƣợc mục tiêu bài dạy. Thiết kế bài
học đƣợc thể hiện bằng văn bản ghi chép hoặc soạn thảo là cơ sở để thiết kế giáo án
điện tử (nếu nhƣ giáo viên có sử dụng).

7


1.1.1.2. Vai trò
Kế hoạch bài học có một vai trò đặc biệt quan trọng bởi nó giúp GV quản lý
thời gian dành cho mỗi đơn vị bài học đƣợc tốt hơn. KHBH thể hiện tinh thần đổi
mới phƣơng pháp dạy học ở nhà trƣờng.
Một KHBH tốt cung cấp cho GV một hƣớng đi rõ ràng, một nguồn tài liệu
tham khảo. Kế hoạch dạy học chỉ ra nội dung của bài học đảm bảo trật tự khoa học
của thông tin, đƣa ra kĩ năng học tập đƣợc sử dụng trong giờ và các phƣơng tiện hỗ
trợ cần thiết theo yêu cầu. Việc cung cấp thông tin theo một trật tự khoa học sẽ giúp
HS hiểu và ghi nhớ những thông tin đó một cách khoa học.
Thiết kế kế hoạch bài học theo tiến trình hoạt động của HS giúp cho HS
trong giờ học có thể phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của bản thân để
lĩnh hội tri thức một cách tốt nhất.
1.1.1.3. Thiết kế kế hoạch bài học theo quan niệm truyền thống

Theo mô hình dạy học truyền thống, GV đóng vai trò là ngƣời thông báo,
giảng giải kiến thức, truyền thụ một chiều, sử dụng PP thuyết trình là chính, GV chủ
yếu độc thoại còn HS thụ động tiếp thu bằng cách ghi nhớ máy móc, học thuộc
lòng. Đƣợc thể hiện qua những nội dung cơ bản sau:
Thứ nhất: Xác định mục tiêu bao gồm:
- Mục tiêu giảng dạy
- Mục tiêu chung
- Mục tiêu mong muốn đạt tới
Thứ hai: Soạn nội dung bao gồm:
- Tập trung vào hoạt động của GV
- Hoạt động dạy dẫn tới hoạt động học
- Thông tin từ GV đến HS
Thứ ba: Trên lớp
- GV hoạt động là chính
- GV thuyết trình giảng giải
- HS thụ động nghe, ghi chép

8


1.1.1.4. Thiết kế kế hoạch bài học theo Mô hình trường học mới
Mô hình trƣờng học mới tại Việt Nam là một kiểu mô hình nhà trƣờng hiện
đại, tiên tiến, phù hợp với mục tiêu đổi mới và đặc điểm của giáo dục Việt Nam.
Mô hình trƣờng học mới tại Việt Nam (VNEN) có nhiều nội dung từ tổ chức
lớp học đến thực hiện dạy học theo quy trình mới, trong đó quan trọng nhất là biên
soạn và thực hiện tài liệu Hƣớng dẫn học các bộ môn. KHBH theo mô hình trƣờng
học mới gồm có 5 hoạt động cơ bản: Hoạt động khởi động , Hoạt động hình thành
kiến thức, Hoạt động luyện tập, Hoạt động vận dụng, Hoạt động tìm tòi, mở rộng.
1.1.1.5. Tiêu chí đánh giá thiết kế bài học
Quá trình dạy học đƣợc thiết kế thành các hoạt động học của HS dƣới dạng

các nhiệm vụ học tập, có thể thực hiện trên lớp hoặc ở nhà. HS tích cực, chủ động,
sáng tạo trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập dƣới sự hƣớng dẫn của GV.
Phân tích giờ dạy theo quan điểm đó là đó là phân tích hiệu quả hoạt động học của
HS đồng thời đánh giá việc tổ chức, kiểm tra, đánh giá hoạt động học cho HS của
GV. Theo [1] [Công văn 5555] hƣớng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới
phƣơng pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động
chuyên môn của trƣờng trung học /trung tâm giáo dục thƣờng xuyên qua mạng.
Tiêu chí đánh giá thiết kế bài học bao gồm bốn tiêu chí sau:
Tiêu chí 1: Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung
và phƣơng pháp dạy học đƣợc sử dụng.
Tiêu chí 2: Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản
phẩm cần đạt đƣợc của mỗi nhiệm vụ học tập.
Tiêu chí 3: Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu đƣợc sử dụng để
tổ chức các hoạt động học của HS.
Tiêu chí 4: Mức độ hợp lí của phƣơng án kiểm tra, đánh giá trong quá trình
tổ chức hoạt động của HS
1.1.2. Một số khái niệm về cơ sở tâm lí người học
Nhà giáo dục học Nga K.Đ.Usinxki đã từng khuyên chúng ta:“Các bạn hãy
nghiên cứu những quy luật của các hiện tƣợng tâm lí mà các bạn muốn điều khiển,

9


các bạn hãy hành động căn cứ trên những quy luật này và những hoàn cảnh mà các
bạn muốn vận dụng quy luật này vào đó.” [7,55]
Theo kết quả nghiên cứu gần đây, thanh thiếu niên trên thế giới cũng nhƣ ở
nƣớc ta ngày nay có sự phát triển tâm lí mạnh mẽ theo hai hƣớng:
Tích cực: Xã hội văn minh, khoa học công nghệ phát triển, nhất là sự bùng
nổ của công nghệ thông tin và sự hiện đại hóa các phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại, HS
đƣợc mở rộng tầm nhìn, mở rộng giao lƣu, tiếp cận với nhiều cái mới, hiện đại nên

sớm hiểu biết, linh hoạt, năng động, thực tế và tự tin hơn trong cuộc sống so với các
thế hệ HS trƣớc đây. Vì vậy, trong học tập, nhiều HS không thỏa mãn với vai trò
ngƣời tiếp nhận thụ động, không chỉ chấp nhận với các giải pháp có sẵn đƣợc đƣa
ra, mà đòi hỏi có sự tìm tòi sáng tạo ra các giải pháp khác cho riêng mình. Do đó, ở
lứa tuổi này nảy sinh một yêu cầu về sự lĩnh hội các tri thức một cách độc lập, phát
triển kĩ năng và sở trƣờng của bản thân.
Tiêu cực: Bên cạnh ảnh hƣởng tích cực từ bên ngoài, theo sự phát triển của
xã hội hiện đại, nhiều ảnh hƣởng tiêu cực cũng đến với tầng lớp thanh thiếu niên nói
chung, HS phổ thông nói riêng là không nhỏ. Nhiều HS đến lớp 12 vẫn chƣa xác
định đƣợc cho mình một hƣớng đi cho tƣơng lai. Trong học tập, không ít HS chƣa
xác định cho mình một động cơ học tập đúng đắn. Việc bỏ học để lao vào những trò
chơi vô bổ là không hiếm trong nhà trƣờng.
Vì vậy, việc nghiên cứu tâm sinh lí HS trong nhà trƣờng để tìm con đƣờng
hay nhất đƣa HS vào quỹ đạo học tập nghiêm túc, có hiệu quả là nhiệm vụ của mọi
ngƣời, trong đó vai trò chính vẫn là ngƣời GV.
1.1.2.1. Hoạt động học
Hoạt động là luôn vận động. Vận động không chỉ nói đến các chuyển động
về cơ bắp mà còn cả sự vận động về trí tuệ hay “sự động não”. Chẳng hạn: khi GV
ra một bài tập HS không ngồi nhìn, trông chờ GV mà lấy giấy, viết ra suy nghĩ,
phân tích đƣợc gì thì ghi lại vào giấy.
Học là một quá trình mà đầu ra của nó đƣợc biểu hiện bằng sản phẩm là tri
thức, kĩ năng, thái độ, hành vi ứng xử có thể quan sát đƣợc. Theo từ điển Tiếng việt:

10


“Học tập là quá trình tiếp thu kiến thức và rèn luyện kỹ năng dƣới sự dạy bảo,
hƣớng dẫn của nhà giáo và hợp thành hoạt động dạy học trong lĩnh vực sƣ phạm”
[4; 201]
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con ngƣời đƣợc điều khiển bằng

mục đích tự giác và lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những hình thức
hành vi và những dạng hoạt động nhất định. Học tập có hai phƣơng thức là học một
cách ngẫu nhiên trong cuộc sống hằng ngày và học theo phƣơng thức chuyên biệt –
phƣơng thức nhà trƣờng. Tuy nhiên, hoạt động học chỉ có thể phát huy hiệu quả
trong môi trƣờng giáo dục sƣ phạm với phƣơng thức nhà trƣờng. Việc hình thành
hoạt động học cho học sinh là nhiệm vụ quan trọng nhất của mỗi ngƣời giáo viên
đứng lớp và những cán bộ quản lý trƣờng học song chủ yếu là ngƣời giáo viên
chuyên trách.
“Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con ngƣời đƣợc điều khiển bởi mục
đích tự giác và lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những hình thức hành vi
và những dạng hoạt động nhất định, những giá trị.”[6, 106]
Chúng tôi quan niệm: “ Hoạt động học bao gồm tất cả các hoạt động trong và
ngoài giờ học của HS dƣới sự chỉ đạo của ngƣời thầy nhằm các mục tiêu chiếm lĩnh
tri thức khoa học, thông qua đó các em học đƣợc PP làm việc và suy nghĩ của các
nhà khoa học, tƣ duy của các em đƣợc phát triển”.
1.1.2.2. Động cơ học tập
Động cơ học tập của học sinh đƣợc thể hiện đƣợc hiện thân ở đối tƣợng của
hoạt động học, tức là những tri thức, kĩ năng , kĩ xảo, thái độ, giá trị, chuẩn mực…
mà giáo dục sẽ đƣa lại cho họ.
Vấn đề đặt ra là có những động cơ học tập nào đƣợc hiện thân vào đối tƣợng
của hoạt động học.
Những công trình nghiên cứu đã chứng tỏ rằng có hai loại động cơ: Những
động cơ hoàn thiện tri thức và những động cơ quan hệ xã hội.
Thuộc về loại động cơ hoàn thiện tri thức, chúng ta thƣờng thấy HS có lòng
khao khát mở rộng tri thức, mong muốn có nhiều hiểu biết, say mê với bản thân quá

11


trình giải quyết các nhiệm vụ học tập…Nhƣ vậy, tất cả những biểu hiện này đều do

sự hấp dẫn, lôi cuốn của bản thân tri thức, cũng nhƣ phƣơng pháp giành lấy tri thức
đó. Do đó, ngƣời ta gọi loại động cơ học tập này là “ động cơ hoàn thiện tri thức”.
Thuộc về động cơ quan hệ xã hội, chúng ta cũng thấy HS say sƣa học tập
nhƣng sự say sƣa lại vì sức hấp dẫn, lôi cuốn của một “cái khác” ở ngoài mục đích
trực tiếp của việc học tập. Những về “ cái khác” đó là thƣởng và phạt, đe dọa và yêu
cầu, thi đua và áp lực, khêu gọi lòng hiếu danh, mong đợi hạnh phúc và lợi ích
tƣơng lai, cũng nhƣ sự hài lòng của cha mẹ,... Do đó, ta gọi loại hoạt động cơ học
tập này là động cơ quan hệ xã hội.
Những lí thuyết về động cơ học tập trên đây là cơ sở tạo động lực học tập
cho HS thôi thúc ở các em tính tích cực, chủ động trong hoạt động lĩnh hội tri thức.
Muốn phát động đƣợc động cơ học tập, trƣớc hết cần khơi dậy sự mạnh mẽ ở các
em nhu cầu nhận thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tƣợng học tập – vì nhu cầu, nơi khơi
nguồn của tính tự giác, tính tích cực hoạt động.
1.1.2.3. Tính tích cực của học sinh trong học tập
Khái niệm về tính tích cực:
Tính tích cực là sự chủ động có ý thức, có hƣớng đích của con ngƣời đƣợc
biểu hiện trong mọi hoạt động và suy nghĩ để cuộc sống đƣợc tồn tại và ngày càng
phát triển.
Tính tích cực của HS trong học tập: Bản thân hoạt động học đã là một hoạt
động tích cực của con ngƣời. Những ai muốn làm việc tốt hơn, năng suất hơn, có
khả năng tạo ra cái mới nhiều hơn, đều phải học. Đó là sự tích cực hoạt động của
con ngƣời. Những ngƣời này tự giác học, hăng say học, coi việc học là sự nghiệp
của mình. Kết quả là, cuộc sống mỗi ngày một phát triển, xã hội ngày càng giàu
hơn, đẹp hơn cũng nhờ sự tích cực hoạt động của những ngƣời nhƣ vậy.
Tính tích cực của HS thƣờng biểu hiện trong các dạng hoạt động khác nhau:
học tập, lao động, thể dục, thể thao, vui chơi giải trí, hoạt động xã hội, kể cả trong
giao tiếp và thể hiện kĩ năng sống của các em, trong đó học tập là hoạt động chủ
đạo. Có thể xem tính tích cực, đặc biệt là tính tích cực trong hoạt động học của HS

12

nhƣ là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách HS trong quá trình
giáo dục.
Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động hoạt động tập: Tính tích cực
nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tƣơng tác với đối tƣợng trong quá
trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở
mức độ cao các chức năng tâm lí (nhƣ hứng thú, chú ý, ý chí…) nhằm đạt đƣợc mục
đích đặt ra với mức độ cao. Có trƣờng hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những
hoạt động cơ bắp nhƣng quan trọng là sự biểu hiện của những hoạt động trí tuệ. Hai
loại hoạt động này thƣờng đi đôi với nhau, hỗ trợ cho nhau trong các hoạt động học.
Kết hợp những ý kiến trên với thực tế giảng dạy, chúng tôi nhận thấy những
biểu hiện cụ thể của các HS tích cực học tập nhƣ sau:
+ Những HS thích ngồi bàn trên cùng, hay phát biểu ý kiến, không sợ nói sai,
hăng hái trao đổi nhóm;
+ Khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV hoặc bổ sung ý
kiến khi thấy câu trả lời của bạn chƣa hoàn chỉnh;
+ Chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận
thức những vấn đề mới;
+ Hay hỏi thầy khi không hiểu, hay chất vấn bạn khi bạn trình bày;
+ Sẵn sàng giúp bạn trong lớp;
Nhƣ vậy, khi có hiểu biết về tính tích cực của học sinh trong học tập thì đó
chính là tiền đề, cơ sở để GV tiến hành thiết kế KHBH đạt hiệu quả cao.
1.1.2.4. Tích cực hóa hoạt động học của học sinh
Các công việc của ngƣời làm GV nhằm kích thích sự học tập của HS có thể
đƣợc gọi là “ tích cực hóa”. Nếu nói một cách chung nhất thì việc giáo dục cho HS
có động cơ học tập đúng đắn, luôn tạo động lực cho các em trong học tập là tích cực
hóa. Song, ở đây chúng tôi muốn nói đến những việc làm cụ thể trong giảng dạy để
kích thích việc học của HS nhằm đạt kết quả cao nhất có thể.
Nhiều tác giả định nghĩa:“Tích cực hóa là tập hợp các hoạt động nhằm

chuyển vị trí của ngƣời học từ thụ động sang chủ động, từ đối tƣợng tiếp nhận tri
thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập” [11].

13


Có thể thấy các biện pháp kích thích sự tự học tập của HS bao gồm:
Về nội dung dạy học:
Tăng cƣờng đƣa những ứng dụng trong cuộc sống vào trong bài học phù hợp
với ngữ cảnh, nội dung bài học, dƣới mọi hình thức( ví dụ minh họa, nhiệm
vụ khám phá, đề tài trao đổi nhóm, nhiệm vụ về nhà…)
Tăng cƣờng các hoạt động thực hành (tham quan thực tế…)
Tăng cƣờng cập nhật kiến thức ở các mức độ có thể kích thích HS.
Về PPDH:
Sử dụng nhiều các PPDH đặc thù của môn Ngữ văn (PP giảng bình, PP nêu
vấn đề, PP giao tiếp, PP làm việc nhóm…)
Tăng cƣờng sử dụng các phƣơng tiện hỗ trợ dạy học tuy nhiên phải hợp lí.
Các máy móc hiện đại đƣa vào dạy học một cách phù hợp sẽ là nguồn kích thích
mạnh mẽ đối với tuổi trẻ.
Hãy để HS hoạt động trí tuệ nhiều ở mức có thể (trao đổi, khám phá, tranh
luận, khái quát hóa các kết quả..)
Tạo thêm nhiệm vụ cho HS làm việc ở nhà chứ không thể chỉ có những bài
tập, câu hỏi có sẵn trong SGK.
Điều không thể thiếu đƣợc đối với việc kích thích sự hứng thú học tập của
HS, đó là sự khen ngợi và khích lệ của GV, đặc biệt là đối với những HS yếu mỗi
khi hoàn thành nhiệm vụ.
Tùy vào điều kiện cụ thể, GV có thể sử dụng các PPDH tích cực và biện
pháp phát huy tính tích cực thích hợp để đạt đƣợc mục đích dạy học.
1.1.3. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học tiếng Việt
1.1.3.1. Phương pháp dạy học tích cực

a. Dạy học nêu vấn đề
Khái niệm : Dạy học nêu vấn đề là một trong những PP DH mà ở đó GV là
ngƣời tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển HS phát hiện vấn đề, HS tích
cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học.

14


Bản chất: HS đƣợc đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải đƣợc thông
báo dƣới dạng tri thức có sẵn.
Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra
tri thức cần học chứ không phải đƣợc thầy giảng một cách thụ động, HS là chủ thể
sáng tạo ra hoạt động học.
HS không những đƣợc học nội dung học tập mà còn đƣợc học con đƣờng và
cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. HS đƣợc học cách phát hiện và giải quyết
vấn đề.
Trong quá trình DH, GV thƣờng gặp trở ngại khi nêu lên vấn đề cần nghiên
cứu và làm thế nào để HS không những hiểu rõ vấn đề mà quan trọng là vấn đề vừa
phải sát vào kiến thức, vừa hay, vừa lôi cuốn, thu hút, gần gũi, khiến cho HS say
sƣa tìm hiểu . Một tình huống đƣợc gọi là có vấn đề phải thỏa mãn ba điều kiện: tồn
tại của một vấn đề, gợi nhu cầu nhận thức và gợi niềm tin vào khả năng của bản
thân. Vấn đề trong tình huống phải vừa quen, vừa lạ với ngƣời học. Vì vậy, để việc
DHNVĐ đạt hiệu quả cao, GV cần tìm cách tác động vào tình cảm, cảm xúc của
HS; cần ứng dụng kiến thức, kinh nghiệm và kĩ năng sƣ phạm của mình. Sau khi
thu hút đƣợc HS vào vấn đề cần nghiên cứu, GV cần hƣớng dẫn các em từng bƣớc
để giải quyết vấn đề. Cần lựa chọn những vấn đề hợp lý, phù hợp với năng lực tự
giải quyết của HS để tiếp thu kiến thức mới.
b. Phƣơng pháp thảo luận nhóm
Thảo luận nhóm là một trong những phƣơng pháp dạy học tạo đƣợc sự tham

gia tích cực của HS trong học tập. PPTLN không chỉ giúp HS hiểu rõ về kiến thức
mà còn giúp các em rèn luyện kĩ năng, thái độ làm việc tập thể nhƣng phƣơng pháp
này vẫn thể hiện đƣợc ý kiến riêng của cá nhân HS. Nhóm là tập hợp những cá nhân
thỏa mãn bốn yếu tố sau: Có từ hai thành viên trở lên, có thời gian làm việc chung
nhau nhất định, cùng nhau chia sẻ hay thực hiện chung một nhiệm vụ hay một kế
hoạch để đạt đƣợc mục tiêu cả nhóm kì vọng và hoạt động theo những quy định
chung của nhóm. Hoạt động nhóm mang lại những kết quả tốt mà từng cá nhân
không thể làm đƣợc hay làm đƣợc nhƣng đạt hiệu quả không cao.

15


Để tổ chức một hoạt động dạy học theo hình thức thảo luận nhóm, GV cần
tiến hành các bƣớc sau:
Bƣớc chuẩn bị (GV giao nhiệm vụ)
Chuẩn bị đề tài, mục tiêu hay bài học thông qua thảo luận nhóm, câu hỏi,
hình thực trình bày, vận dụng thời gian cho thảo luận
Nội dung thảo luận nhóm: Thƣờng là những câu hỏi, bài tập gán với tình
huống dạy học, mang tính phức hợp và có tính vấn đề, cần huy động sự suy nghĩ
chia sẻ của nhiều HS để tìm ra các phƣơng pháp giải quyết.
Phƣơng tiện hỗ trợ: Phiếu học tập, giấy A0, bút dạ, bút màu… tùy theo
nhiệm vụ của yêu câu thực hiện.
Thực hiện nhiệm vụ:
Chia nhóm theo yêu cầu của nhiệm vụ, các nhóm tự phân công vị trí của
các thành viên (nhóm trƣởng, thƣ kí, ngƣời báo cáo, ngƣời quan sát, ngƣời trợ
giúp,..)
Trong quá trình các nhóm thảo luận, GV quan sát, điều chỉnh chỗ ngồi, nhắc
nhở hay hỗ trợ khi nhóm nào cần)
Yêu cầu khi thực hiện:
Mỗi thành viên trong nhóm đều đƣợc tham gia bàn luận, đƣợc lắng nghe và

tôn trọng, tránh tranh cãi nhau căng thẳng hoặc ngƣời nói quá nhiều.
Những băn khoăn về ý nghĩa, kết quả của bài tập đƣợc giải đáp kịp thời.
Thời gian làm bài tập phải phù hợp với thực tế khả năng làm việc của HS và
yêu cầu của bài tập.
Mọi HS đều tích cực làm việc.
Tạo thêm công việc, cơ hội cho các nhóm, cá nhân trong trƣờng hợp họ hoàn
thành bài tập trƣớc và phải chờ các nhóm khác
Trình bày kết quả:
Đại diện nhóm lên trình bày kết quả thảo luận, các thành viên của nhóm có
thể bổ sung thêm.
Các nhóm khác nhận xét, bổ sung hỏi thêm.

16


GV đúc kết, bổ sung ý kiến, nhấn mạnh nội dung quan trọng, tóm tắt,.. kết luận.
c. Phƣơng pháp phân tích ngôn ngữ
Viện sĩ Chê – cu - nhep A.V. đã định nghĩa phƣơng pháp phân tích ngôn ngữ
là PP “HS dƣới sự chỉ dẫn của GV vạch ra những hiện tƣợng ngôn ngữ nhất định từ
các tài liệu ngôn ngữ cho trƣớc, quy các hiện tƣợng đó vào một phạm trù nhất định
và chỉ rõ những đặc trƣng của chúng” [2]. Nhƣ vậy, thực chất của phƣơng pháp này
là từ việc quan sát, phân tích các hiện tƣợng ngôn ngữ theo chủ đề nhất định và tìm
ra những dấu hiệu đặc trƣng của những hiện tƣơng ấy. PP phân tích ngôn ngữ còn
có thể chia nhỏ theo từng đối tƣợng phân tích: phân tích ngữ âm, phân tích từ vựng,
phân tích ngữ nghĩa, phân tích phong cách,…Dù kiểu phân tích nào cũng phải tiến
hành các thao tác cơ bản sau:
Phân tích - phát hiện: Trên cơ sở các tài liệu mẫu GV sử dụng các câu hỏi
định hƣớng để HS quan sát , so sánh đối chiếu tìm ra các nét đặc trƣng cơ bản của
khái niệm và quy tắc mới. Thao tác này thƣờng đƣợc áp dụng trong quá trình hình
thành quy tắc, khái niệm mới của bài học.

Phân tích – chứng minh: Sau khi đã sơ bộ hình thành đƣợc kiến thức mới,
HS cần củng cổ và khắc sâu chúng, hình thành các kĩ năng cụ thể . Muốn đạt mục
đích này, GV cần phải cho HS tiến hành các thao tác phân tích, chứng minh. Cách
phân tích này đƣợc tiến hành nhƣ sau: GV đƣa ra các tài liệu ngôn ngữ chứa các
hiện tƣợng ngôn ngữ mà các em mới đƣợc học, yêu cầu các em phải phát hiện ,
chứng minh bằng việc vận dụng tri thức mới đƣợc học. Thao tác này đƣợc lặp đi lặp
lại một số lần cho đến lúc GV yên tâm là HS đã nắm và áp dụng đƣợc các khái niệm
và quy tắc mới.
Phân tích – phán đoán: Nhờ phân tích – chứng minh, HS đã hình thành đƣợc
kĩ năng cơ bản và GV kiểm tra đƣợc kiến thức của các em. Tuy vậy, thao tác này
đòi hỏi khá nhiều thời gian. Để tiết kiệm đƣợc thời gian và thành thục hóa kĩ năng
mới đƣợc hình thành, GV chuyển sang giai đoạn cho HS phân tích – phán đoán.
Phân tích - phán đoán không yêu cầu HS tái hiện hiện lại các định nghĩa, quy tắc
mà cần phải nhận diện ngay các hiện tƣợng ngôn ngữ đã học. Để đạt đƣợc hiệu quả

17