Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực vào tổ chức dạy học đọc hiểu nhân vật tử văn trong văn bản “chuyện chức phán sự đền tản viên” (nguyễn dữ) (2018)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

======

NGUYỄN THỊ THANH

VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC
TÍCH CỰC VÀO TỔ CHỨC DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU NHÂN VẬT TỬ VĂN TRONG
VĂN BẢN CHUYỆN CHỨC PHÁN SỰ ĐỀN
TẢN VIÊN ( NGUYỄN DỮ)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI – 2018


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

======

NGUYỄN THỊ THANH

VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC
TÍCH CỰC VÀO TỔ CHỨC DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU NHÂN VẬT TỬ VĂN TRONG
VĂN BẢN CHUYỆN CHỨC PHÁN SỰ ĐỀN
TẢN VIÊN ( NGUYỄN DỮ)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Người hướng dẫn khoa học

ThS. TRẦN HẠNH PHƯƠNG

HÀ NỘI – 2018


LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành khóa luận này tôi xin trân thành cảm ơn các thầy cô trong tổ
Phương pháp dạy học Ngữ văn- Khoa Ngữ văn, trường Đại học Sư phạm Hà Nội
2 đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thạc sĩ Trần Hạnh Phương
đã trực tiếp hướng dẫn và quan tâm giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện
khóa luận này.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 05 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thanh


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận này là công trình nghiên cứu của riêng tôi với
sự hướng dẫn, chỉ bảo của Thạc sĩ Trần Hạnh Phương và các thầy cô trong tổ
Phương pháp dạy học Ngữ văn, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
Công trình này chưa được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào
khác.
Hà Nội, tháng 05 năm 2018

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thanh


DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT

Sách giáo khoa

SGK

Sách giáo viên

SGV

Trung học phổ thông

THPT

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Dự kiến trả lời

DKTL

Giáo dục

GD

Đại học sư phạm

ĐHSP

Sáng kiến kinh nghiệm

SKKN

Phương pháp

PP

Tính tích cực

TTC

Năng lực

NL

Phẩm chất

PC

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Lịch sử vấn đề .................................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 4
5. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu ................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................... 4
7. Bố cục của khóa luận ......................................................................................... 5
NỘI DUNG ...................................................................................................................... 6
CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG .................................................... 6

1.1 Dạy học tích cực............................................................................................... 6
1.1.1 Khái niệm dạy học tích cực ..................................................................................... 6
1.1.2 Đặc trưng của dạy học tích cực ............................................................................... 8
1.1.3 Hoạt động của GV và HS trong dạy học tích cực ................................................... 9
1.1.4 Các kĩ thuật dạy học tích cực được dùng trong bài ............................................... 10

1.2 Vấn đề dạy học đọc hiểu ................................................................................ 13
1.2.1 Khái niệm đọc hiểu ............................................................................................... 13
1.2.2 Chức năng của dạy học đọc hiểu........................................................................... 14

1.3 Hình tượng nhân vật ....................................................................................... 17
1.3.1 Khái niệm .............................................................................................................. 17
1.3.2 Đặc trưng của hình tượng nhân vật ....................................................................... 21
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU NHÂN VẬT TỬ
VĂN TRONG VĂN BẢN “CHUYỆN CHỨC PHÁN SỰ ĐỀN TẢN VIÊN”
(NGUYỄN DỮ) CÓ SỬ DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC ......................... 23

2.1. Kĩ thuật động não .......................................................................................... 23
2.1.1 Mục đích................................................................................................................ 23
2.1.2 Thời gian tiến 5 phút ............................................................................................. 23
2.1.3 Các yêu cầu .......................................................................................................... 23
2.1.4 Các bước thực hiện................................................................................................ 23

2.2 Kĩ thuật XYZ.................................................................................................. 27
2.2.1 Mục đích................................................................................................................ 27
2.2.2 Thời gian 6 phút .................................................................................................... 27
2.2.3 Các yêu cầu ........................................................................................................... 27
2.2.4 Các bước thực hiện................................................................................................ 27

2.3 Kĩ thuật sơ đồ tư duy ...................................................................................... 30
2.3.1 Mục đích................................................................................................................ 30
2.3.2 Thời gian 10 phút .................................................................................................. 30
2.3.3 Những yêu cầu ...................................................................................................... 30
2.3.4 Các bước thực hiện................................................................................................ 30
CHƯƠNG 3: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ................................................................... 34
KẾT LUẬN .................................................................................................................... 52
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông có vị trí hết sức quan trọng, mang tính nền tảng của
cả hệ thống giáo dục quốc dân. Chất lượng giáo dục phổ thông trước tiên ảnh
hưởng rất lớn tới chất lượng giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học, sâu xa
hơn là nguồn gốc góp phần quyết định chất lượng của nguồn nhân lực quốc gia.
Do yêu cầu đổi mới hiện nay giáo dục phổ thông nước ta đang chuyển từ

chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học,
đồng thời phát huy tính tích cực chủ động của người học. Điều này hoàn toàn
phù hợp với xu thế phát triển của các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Để làm
được điều này việc giảng dạy không đi theo mô hình truyền thống, không đơn
thuần truyền thụ kiến thức mà cần có những thay đổi.
Ngữ văn là môn học quan trọng, chiếm thời lượng lớn trong chương trình
học của học sinh. Môn học này giúp HS phát triển các năng lực và phẩm chất
đặc thù, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông nói
chung. Trong đó, năng lực tư duy, năng lực tưởng tưởng và sáng tạo, năng lực
hợp tác, năng lực tự học là những năng lực liên quan đến nhiều môn học. Ngoài
ra, năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực thẩm mĩ là những năng lực quan
trọng giúp các em trong học tập cũng như công việc hiện tại và tương lai, nâng
cao chất lượng cuộc sống. Tất cả các năng lực và phẩm chất trên đây đều được
phát triển thông qua các hoạt động dạy học, xoay quanh bốn kĩ năng cơ bản:
nghe, nói, đọc, viết. Các kiến thức lí thuyết về Tiếng Việt, lịch sử văn học, lí
luận văn học và tập làm văn chủ yếu được dùng như là phương tiện tiến hành các
hoạt động dạy đó. Như vậy, việc dạy học, kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn theo
định hướng phát triển năng lực là cần thiết. Để thực hiện được điều đó thì người

1


dạy phải biết tổ chức các hoạt động dạy học đọc hiểu một văn bản để phát triển
năng lực của người học dựa trên những kĩ thuật dạy học tích cực.
Với việc đáp ứng nhu cầu đổi mới dạy học Ngữ văn hiện nay, tôi lựa chọn
đề tài “ Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực vào tổ chức dạy học đọc hiểu nhân
vật Tử Văn trong văn bản “Chuyện chức phán sự đền Tản Viên” (Nguyễn
Dữ)” để góp một hướng tiếp cận mới trong dạy học đọc hiểu văn bản. Ngoài ra,
việc thực hiện đề tài trên là cơ hội để người viết học tập, rèn luyện, trau dồi kĩ
năng nghiên cứu việc về dạy học đọc hiểu văn bản nhằm phát huy năng lực của

người học, phục vụ đắc lực cho việc giảng dạy sau này.
2. Lịch sử vấn đề
Phương pháp dạy học tích cực là cách dạy học mà ở đó người giáo viên
đưa ra những gợi mở cho một vấn đề và cùng học sinh bàn luận, tìm ra mấu chốt
vấn đề cũng những vấn đề liên quan. Phương pháp này lấy sự chủ động, tìm tòi,
sáng tạo, tư duy của học sinh làm nền tảng. Vấn đề này đã được nhiều tác giả
trong và ngoài nước nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau.
Ở Việt Nam ta thấy một số tác giả tiêu biểu đã nghiên cứu về vấn đề này:
Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo với cuốn sách “Phát triển tính tích cực, tự lực
của học sinh trong quá trình dạy học”. Ông đã đưa ra quan niệm hoạt động tích
cực là hoạt động trung tâm của dạy học và nêu lên các phương pháp nhằm tích
cực hóa hoạt động của học sinh.
Tác giả Hoàng Ngọc Hiến trong cuốn “Năm giảng về thể loại”, “ Văn họchọc văn” đã trình bày về truyện ngắn, tiểu thuyết, kí và đưa ra việc phân tích tác
phẩm theo đặc trưng thể loại.
Tác giả Nguyễn Kì trong bài viết “ Biến quá trình dạy học bằng quá trình tự
học” đã trình bày về cơ sở tích cực của phương pháp dạy học tích cực. Ông chỉ

2


rõ quá trình tự học là quá trình tự nghiên cứu, tự kiểm tra, tự điều chỉnh dưới sự
hướng dẫn của thầy, cô giáo.
Như vậy, ta có thể nhận thấy rằng có nhiều công trình nghiên cứu về
phương pháp dạy học tích cực.
Về văn bản “ Chuyện chức phán sự đền Tản Viên” (Nguyễn Dữ ) là một
trong số những văn bản trọng tâm nằm trong chương trình SGK Ngữ văn 10
THPT. Văn bản này đã nhận được sự quan tâm của một số nhà nghiên cứu như:
Thiết kế bài giảng Ngữ văn 10 tập 2, NXB Hà Nội do tác giả Nguyễn Văn
Đường chủ biên năm 2008, đã đưa ra một cách tiếp cận để dạy học văn bản
“Chuyện chức phán sự đền Tản Viên” của Nguyễn Dữ.

Thiết kế dạy học Ngữ văn 10, NXB Giáo Dục do tác giả Hoàng Hữu Bội
chủ biên. Ông đưa ra một hướng dạy học để tìm hiểu về tác phẩm “Chuyện chức
phán sự đền Tản Viên” của Nguyễn Dữ.
Tác giả Nguyễn Thị Thơm với đề tài “ Nhân vật yêu ma trong Truyền kì
mạn lục của Nguyễn Dữ” đã khái quát vài nét tiêu biểu về nhân vật Tử Văn trong
tác phẩm “Chuyện chức phán sự đền Tản Viên” của Nguyễn Dữ.
Ở đề tài này người viết trên cơ sở kế thừa những thành tựu của người đi
trước cùng những hiểu biết nhất định về các phương pháp dạy học tích cực nhằm
đưa ra các kĩ thuật dạy học tích cực để có thể vận dụng vào tổ chức đọc hiểu
nhân vật Tử Văn trong văn bản “Chuyện chức phán sự đền Tản Viên” (Nguyễn
Dữ).

3


3. Mục đích nghiên cứu
- Đọc hiểu nhân vật Tử Văn trong văn bản “Chuyện chức phán sự đền Tản
Viên” của Nguyễn Dữ có sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực.
- Đọc hiểu văn bản “Chuyện chức phán sự đền Tản Viên” để hình thành và
phát triển năng lực đọc hiểu cho HS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa kiến thức về phương pháp dạy học tích cực .
- Hướng dẫn học sinh cách thức đọc hiểu văn bản “Chuyện chức phán sự
đền Tản Viên” dựa trên các kĩ thuật dạy học tích cực.
- Xây dựng giáo án thực nghiệm cho văn bản “Chuyện chức phán sự đền
Tản Viên” trong nhà trường THPT.
5. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu của đề tài :
Vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy học đọc hiểu nhân
vật Tử văn trong văn bản “Chuyện chức phán sự đền Tản Viên” của

Nguyễn Dữ.
- Phạm vi nghiên cứu :
Luận văn nghiên cứu về các kĩ thuật dạy học tích cực và dạy học đọc hiểu
nhân vật Tử Văn trong văn bản “ Chuyện chức phán sự đền Tản Viên”
trong SGK Ngữ Văn 12 THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
❖

Khóa luận sử dụng kết hợp các phương pháp:

- Phương pháp phân tích tổng hợp
- Phương pháp so sánh, hệ thống
- Phương pháp thực nghiệm

4


7. Bố cục của khóa luận
- MỞ ĐẦU
- NỘI DUNG: Gồm 3 chương
CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỌC
HIỂU NHÂN VẬT TỬ VĂN TRONG VĂN BẢN “ CHUYỆN
CHỨC PHÁN SỰ ĐỀN TẢN VIÊN” (NGUYỄN DỮ) CÓ SỬ
DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
CHƯƠNG 3: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM
- KẾT LUẬN
- TÀI LIỆU THAM KHẢO
- PHỤ LỤC

5


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG
1.1 Dạy học tích cực
1.1.1 Khái niệm dạy học tích cực

* Khái niệm tính tích cực
Theo I.F.Kharlarmôp TTC là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là
người hành động [6; tr 43].
Theo V.Ôkôn quan niệm “Tính tích cực chúng ta quan niệm là mong
muốn hành động được nảy sinh một cách không chủ định và tạo nên những biểu
hiện bên ngoài hoặc bên trong của sự hành động” [11; tr38].
Ở Việt Nam nhiều nhà nghiên cứu cũng đưa ra các quan niệm về TTC.
Tác giả Vũ Hồng Tiến quan niệm: TTC là một phẩm chất vốn có của con người
bởi vì để tồn tại và phát triển con người chủ động tích cực cải biến môi trường tự
nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển là một trong những nhiệm
vụ của giáo dục.
Từ những quan niệm trên chúng ta có thể hiểu rằng tính tích cực là sự
biểu hiện nỗ lực cá nhân (bằng thái độ, tình cảm, ý chí,..) trong quá trình tác
động đến đối tượng nhằm thu được kết quả cao trong hoạt động nhận thức và cải
tạo thực tiễn.
* Khái niệm tính tích cực nhận thức ( tính tích cực học tập)
- Theo I.F.Kharlamôp: “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của
HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng tri tuệ và nghị lực trong quá trình
nắm vững kiến thức” [ 6; tr43].
Theo I.I.Samôva: TTC nhận thức là mục đích, phương tiện và kết quả của
hoạt động học tập, là phẩm chất của HS. Nó xuất hiện trong mối quan hệ của HS

6


với nội dung, với quá trình học tập, với sự nỗ lực để nắm được tri thức và
phương pháp trong một thời gian ngắn nhất với việc huy động ý chí để đạt được
kết quả học tập. TTC nhận thức được biểu hiện bằng sự sẵn sàng về mặt tâm lí
cũng như việc xác định rõ mục đích dạy học, tình huống và những hành động để
đạt được mục đích đó.
Theo Nguyễn Ngọc Bảo, TTC nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối
với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao của các chức năng tâm lí
nhằm giải quyết vấn đề học tập- nhận thức. Nó vừa là mục đích học tập, vừa là
phương tiện, là điều kiện để đạt được mục đích, vừa là kết quả của hoạt động. Nó
là phẩm chất hoạt động của cá nhân.
Tác giả Trần Bá Hoành lại cho rằng, TTC học tập thực chất là TTC nhận
thức. Biếu hiện của nó là cố gắng cao trong học tập, khát khao hiểu biết, cố gắng
trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Từ những quan niệm
trên ta có thể hiểu khái quát: TTC nhận thức là một khái niệm biểu thị sự nỗ lực,
chủ động của chủ thể trong quá trình học tập nghiên cứu, là sự biểu hiện mức độ
huy động cao của các chức năng tâm lí nhằm giải quyết nhiệm vụ nhận thức, góp
phần làm cho nhân cách của chủ thể phát triển. Trong quá trình dạy học, TTC
nhận thức được biểu hiện ở những dấu hiệu: hăng hái trả lời các câu hỏi của GV,
bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu
ra, hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ, chủ động
vận dụng kiến thức, kĩ năng đã được học để nhận thức vấn đề mới, tập trung chú
ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước
những tình huống khó khăn [4; tr81].

7

1.1.2 Đặc trưng của dạy học tích cực

PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở nhiều nước để chỉ
những phương pháp giáo dục, dạy theo định hướng phát huy tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học
Tích cực trong PPDH- tích cực được dùng với nghĩa hoạt động, chủ động,
trái nghĩa với không hoat động, thụ động chứ không dùng theo trái nghĩa với tiêu
cực.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tích cực của người học chứ
không phải tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy
theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo
phương pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy định hướng cách
học, nhưng ngược lại thói quen học tập của học trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy
của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động
nhưng giáo viên chưa đạp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp
dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì HS chưa thích ứng, vẫn quen
lối học tập thụ động. Vì vậy giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động dần
dần xây dựng cho HS phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp
lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác của cả thầy và
trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công.
Như vậy. dùng thuật ngữ “Dạy học tích cực” để phân biệt với “Dạy học thụ
động”.

8


1.1.3 Hoạt động của GV và HS trong dạy học tích cực

Trong quá trình dạy học tích cực, nhiệm vụ chủ yếu của GV là thiết kế và
thực hiện cho việc học tích cực của HS trong bối cảnh cụ thể. Nhiệm vụ truyền
thống của người GV trước đây là chuyển giao thông tin, nay được điều chỉnh và
mở rộng thành một nhiệm vụ tạo ra các điều kiện học tập và hỗ trợ quá trình học
tập cho HS. GV là người đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn cho HS học, tổ chức
cho các em tìm ra kiến thức. Hành động giáo dục cũng như hệ thống dạy học
không xoay quanh trọng tâm của GV mà xoay quanh trọng tâm và nhu cầu của
người học. HS được tham gia một cách tích cực trong xây dựng sự hiểu biết và
quan niệm của học (tự suy nghĩ và tìm hiểu bên cạnh việc chăm chú nghe giảng,
làm bài tập và ghi nhớ thông tin). Quan hệ thầy- trò cũ diễn ra theo chiều dọc,
học sinh tuyệt đối nghe theo lời thầy. Thì nay, quan hệ giữa thầy và trò vẫn tồn
tại nhưng dựa trên cơ sở thông cảm, tin cậy, tôn trọng, hợp tác lẫn nhau và quan
hệ thầy trò không thường xuyên bằng quan hệ trò- trò. Đây là quan hệ trở thành
yếu tố chủ yếu chi phối tính năng động của lớp học. Hoạt động học của HS là
hoạt động được thực hiện dưới sự hướng dẫn của GV. Muốn tiếp thu kiến thức,
kỹ năng, HS phải dựa vào nội dung kiến thức được thể hiện ở SGK và các tài
liệu tham khảo khác. Qua đó, người học chiếm lĩnh tri thức và biến thành năng
lực thể chất, tinh thần cá nhân, hình thành và phát triển nhân cách. Thực chất của
PP này là cách dạy HS hướng tới việc học tập tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo, chống lại thói quen học tập thụ động của HS trước đây. Người học được
xem là chủ thể của quá trình nhận thức và hoạt động học được cuốn hút vào
những hoạt động do GV tổ chức, chỉ đạo. Qua đó, tự lực khám phá những cái
mình chưa biết, chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức sắp đặt sẵn.
Được đặt vào những tình huống trong đời sống thực tế, người học trực tiếp quan

9


sát, thảo luận, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Từ đó, vừa
nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “ làm ra” kỹ năng

đó. Hoạt động của GV và hoạt động của HS là hai hoạt động cơ bản trong quá
trình dạy học. Như vậy, dạy học theo hướng tích cực là quá trình, trong đó GV là
người hướng dẫn, tổ chức cho HS khám phá, tự thể hiện và điều chỉnh trong quá
trình lĩnh hội kiến thức. Bài học mà GV thiết kế có nét nổi bật là các hoạt động
của HS chiếm tỉ lệ lớn hơn so với hoạt động của GV. Dạy là hoạt động có mục
đích của GV, mặt khác phải tự tìm kiếm, tự chỉ đạo hoạt động học của mình,
đồng thời cần sử dụng vốn kinh nghiệm của bản thân để tiếp thu kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo. Hai hoạt động, dạy và học là không thể tách rời. Cho nên, người
GV cần phải thường xuyên bảo đảm các mối liên hệ này để hướng dẫn HS thực
hiện bài học trong mỗi tiết học.
1.1.4 Các kĩ thuật dạy học tích cực được dùng trong bài

1.1.4.1 Kĩ thuật động não
* Khái niệm
Kĩ thuật động não là một phương pháp dùng để phát triển nhiều giải pháp
sáng tạo cho một vấn đề. Phương pháp này hoạt động bằng cách nêu các ý tưởng
tập trung trên vấn đề, từ đó rút ra rất nhiều giải pháp căn bản của nó. Các ý niệm
hình ảnh về vấn đề trước hết được nêu ra một cách rất phóng khoáng và ngẫu
nhiên theo dòng suy nghĩ càng nhiều, càng đủ càng tốt. Các ý kiến có thể rất
rộng và sâu cũng như không giới hạn bởi các khía cạnh nhỏ nhặt của vấn đề mà
những người tham gia nghĩ tới.
Trong động não thì vấn đề được đào bới từ nhiều khía cạnh và nhiều cách
nhìn khác nhau. Sau cùng các ý kiến sẽ được phân nhóm và đánh giá.
* Dụng cụ

10


- Bảng hoặc giấy khổ lớn để mọi người dễ đọc các ý kiến, hoặc có thể thay
thế bằng giấy viết.

- Có thể sử dụng hệ thống máy tính kết nối mạng để tiến hành động não
* Cách tiến hành kĩ thuật động não
- GV chia nhóm, các nhóm tự chọn nhóm trưởng và thư ký
- Giao vấn đề cho nhóm
- Nhóm trưởng điều hành hoạt động thảo luận chung của cả nhóm trong một
thời gian quy định, các ý kiến đều được thư ký ghi nhận, khuyến khích thành
viên đưa càng nhiều ý kiến càng tốt.
- Cả nhóm cùng lựa chọn giải pháp tối ưu, thu gọn các ý tưởng trùng lặp,
xoá những ý kiến không phù hợp, sau cùng thư ký báo cáo kết quả.
* Ưu điểm
- Dễ thực hiện, không mất nhiều thời gian
- Huy động mọi ý kiến của thành viên, tập trung trí tuệ
- Mọi ý kiến đề được ghi nhận, từ đó khuyến khích các thành viên nhóm
tham gia hoat động.
1.1.4.2 Kĩ thuật XYZ
* Khái niệm
Kĩ thuật XYZ là kĩ thuật làm việc nhóm nhằm phát huy tính tích cực của
mỗi thành viên trong nhóm, trong đó mỗi mỗi nhóm có X thành viên, mỗi thành
viên cần đưa ra Y ý kiến trong khoảng thời gian Z. Mô hình mà ta sử dụng ở đây
là mỗi nhóm có 6 thành viên, mỗi thành viên cần đưa ra 3 ý kiến trong khoảng
thời gian 5 phút, kĩ thuật này gọi là kĩ thuật 635
* Dụng cụ
Giấy bút cho các thành viên

11


* Cách tiến hành
- GV tiến hành chia nhóm và giao nhiệm vụ cụ thể: mỗi nhóm có 6 người,
mỗi người có 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải quyết một

vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh.
- Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đề viết ý kiến của mình, có
thể lặp lại vòng khác
- Con số X- Y- Z có thể thay đổi
- Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến.
* Lưu ý
Số lượng thành viên trong nhóm nên tuân thủ đúng quy tắc để tạo tính
tương đồng về thời gian, giáo viên quy định và theo dõi thời gian cụ thể
* Ưu điểm
Yêu cầu cụ thể nên buộc các thành viên đều phải làm việc
1.1.4.3 Kĩ thuật sơ đồ tư duy
* Khái niệm
Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình
ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng nhờ sự kết nối các nhánh, ý tưởng được
liên kết, do vậy bao quát được pham vi sâu rộng. Kỹ thuật sơ đồ tư duy do Tony
Buzan đề xuất, xuất phát từ cơ sở sinh lý thần kinh về quá trình tư duy. Não trái
đống vai trò thu thập dữ liệu như hình ảnh, nhịp điệu, màu sắc, hình dạng...
* Dụng cụ
Bảng lớn, hoặc giấy khổ lớn, bút, có thể sử dụng các phần mềm vẽ sơ đồ
tư duy.
* Cách tiến hành

12


GV chia nhóm, giao chủ đề cho nhóm, mỗi thành viên lần lượt kết nối ý
tưởng trung tâm đến ý tưởng cá nhân, mô tả ý tưởng thông qua hình ảnh, biểu
tượng hoặc một vài ký tự ngắn gọn.
* Lưu ý
- Có nhiều cách tổ chức thông tin theo sơ đồ: sơ đồ thứ bậc, sơ đồ mạng, sơ

đồ chuỗi,... GV cần để học sinh tự lựa chọn sơ đồ mà các em thích
- GV cần đưa câu hỏi gợi ý để thành viên nhóm lập sơ đồ
- Khuyến khích sử dụng biểu tượng ký hiệu, hình ảnh và văn bản tóm tắt
* Ưu điểm
- Khi vẽ sơ đồ tư duy, học sinh học được quá tình tổ chức thông tin, ý tưởng
cũng như giải thích được thông tin và kết nối thông tin với cách hiểu biết của
mình
- Rất thích hợp cho các nội dung ôn tập, liên kết lý thuyết thực tế
1.2 Vấn đề dạy học đọc hiểu
1.2.1 Khái niệm đọc hiểu

Có nhiều cách khác nhau về khái niệm đọc hiểu
Theo “Từ điển Tiếng Việt” : “Đọc là tiếp nhận nội dung của một tập hợp kí
hiệu” [ 12; 431]. Tác phẩm văn học là công trình nghệ thuật bằng ngôn từ bởi
vậy đọc là khâu đầu tiên và cần thiết để tiếp cận tác phẩm. Muốn hiểu được nội
dung tác phẩm thì ta cần phải đọc để giải mã lớp kí hiệu ngôn từ được tác giả
xây dựng mang dụng ý nghệ thuật. Đọc là bước đầu tiên cũng là bàn đạp để ta
hiểu tác phẩm.
Theo “Từ điển thuật ngữ văn học”: “Hiểu là nhận ra ý nghĩa, bản chất, lí lẽ
của cái gì bằng sự vận dụng trí tuệ” [3; 436]. Hiểu được xem như là một cấp độ,
kĩ năng trong tư duy bậc cao, hiểu là một mức độ cần đạt đến của người đọc.

13


Như vậy theo “Từ điển Tiếng Việt” đọc và hiểu là hai phạm trù khác nhau
nhưng chúng luôn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.
Theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng “Đọc không phải chỉ tái tạo âm thanh từ
chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc quá trình tri giác và nhuần thấm
tín hiệu để giải mã ngôn ngữ mã nghệ thuật mã văn hóa đồng thời với việc huy

động vốn sống kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm
mĩ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm”. “Đọc không phải chỉ là hoạt động nhận
thức nội dung ý nghĩa từ văn bản mà còn là hoạt động trực giác và khái quát
trong nếm trải của con người. Đọc văn còn là hành động mang tính chất tâm lí
một hoạt động tinh thần của độc giả bộc lộ rõ năng lực văn hóa từng người”.
“Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa của văn bản. Ý nghĩa ấy hình
thành và sáng tỏ dần nhờ sự soi chiếu tổng hợp khái quát hóa từ ý nghĩa tồn tại
trong hình thức hóa nghệ thuật của tác phẩm từ ý đồ sáng tạo quan niệm nghệ
thuật của nhà văn và ý nghĩa phái sinh thông qua khả năng tiếp nhận của người
đọc” [5; 22].
Như vậy, đọc hiểu là việc biến một văn bản thành một tác phẩm có giá trị
nội dung và nghệ thuật sâu sắc thông qua hoạt động tiếp nhận của người đọc.
Đây là phương pháp đặc thù trong dạy học Ngữ văn hiện nay.
1.2.2 Chức năng của dạy học đọc hiểu

Trong thực tiễn đổi mới phương pháp văn học hiện nay, đọc hiểu được
coi là bước đột phá, là phương pháp chủ đạo trong việc dạy học tác phẩm văn
học.
Đọc- hiểu văn bản thực chất là phương pháp tiếp nhận nghệ thuật ngôn từ
bằng sự cảm thụ trực tiếp, là sự hiểu thấu ngôn ngữ và là sự phân tích, phát hiện
ý nghĩa sâu xa trong văn bản. Mục đích của đọc hiểu là hình thành và duy trì

14


những ấn tượng nghệ thuật đề HS tiếp tục đi sâu vào nội dung tư tưởng và hình
thức ngôn ngữ tác phẩm. Theo tinh thần này, đọc hiểu văn chính là toàn bộ quá
trình tiếp nhận, giải mã các văn bản văn học tiêu biểu cho các thể loại ở từng giai
đoạn lịch sử văn học qua đó cung cấp và hình thành ở HS những kiến thức cơ
bản về lịch sử văn học, lí luận văn học, tác giả và tác phẩm văn học,... làm nền

tảng để từng bước xây dựng văn hóa đọc cho HS
Dưới góc độ phương pháp, dạy đọc- hiểu là dạy người tiếp nhận cách thức
đọc ra nội dung trong những mối quan hệ qua lại phức tạp của văn bản, là cung
cấp cho người tiếp nhận cách đọc để có quan điểm, thái độ và kĩ năng đọc những
sáng tạo ngôn từ theo quan điểm thẩm mĩ nhất định. Dạy đọc- hiểu vừa là dạy
cách tiếp xúc với văn bản, thông hiểu nghĩa đen, nghĩa bóng và nghĩa hàm ẩn
cũng như thấy được vai trò của các biện pháp nghệ thuật, các thông điệp tư
tưởng, các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật, cả ý nghĩa xã hội nhân văn
của tác phẩm, tập trung hình thành cách đọc văn, phương pháp đọc hiểu theo thể
loại để các em có thể tự đọc hiểu các tác phẩm.
Luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương pháp dạy đọc văn là quan
điểm: “Học sinh là bạn đọc sáng tạo trong quá trình dạy văn”. Đây cũng là điểm
mà tác giả Phan Trọng Luận đã nhắc đến trong công trình của mình. Từ điểm
này, theo hướng dẫn của chương trình Ngữ văn THPT, đọc hiểu văn bản được
xem là hoạt động chủ yếu của quá trình học. Nó cũng là khâu trung tâm của đổi
mới phương pháp dạy học Ngữ văn trong nhà trường. Xây dựng ổn định khái
niệm người đọc- học sinh là bước đột phá mang ý nghĩa nhân thức về người dạy
và học.

15


Khi HS tham gia vào giờ đọc hiểu với tư cách người đọc, giờ học sẽ trở
thành giờ đối thoại, trao đổi bình đẳng giữa các chủ thể cùng giao lưu, hợp tác
cùng sáng tạo.
Đọc hiểu trả lại cho người đọc vai trò, vị trí đúng. HS không lệ thuộc vào
thầy mà trong tư thế chủ động, tích cực, tự lực, tự giác, là bạn đọc sáng tạo. HS
từ chỗ tiếp thu một cách thụ động chuyển thành người đọc trực tiếp, có suy nghĩ
và kết hợp với kinh nghiệm vốn sống. HS đọc, từ đó tưởng tượng để từng bước
tri giác ngôn ngữ, âm thanh, định hình những hình ảnh chính của tác phẩm và

nhận ra tiếng nói của tác giả, qua đó xác định chủ đề của tác phẩm. Đọc để tìm ra
cái bản thân cần, để đối thoại với giáo viên, tác giả và với cách hiểu của người đi
trước.
Để nâng cao hiệu quả dạy học môn Ngữ văn cần phải đề cao vai trò chủ thể
học sinh trong quá trình giảng dạy và học tập. Phương hướng đó hoàn toàn phù
hợp với yêu cầu của thời đại khoa học hiện nay mà còn là vấn đề nhận thực khoa
học, quan điểm nhân văn. Trong quá trình dạy học, hoạt động tương tác tích cực
được hình dung như một hệ thống hoạt động về phía giáo viên- người thiết kế kế
hoạch, tổ chức hoạt động, về phía học sinh- người thực hiện những hoạt động
mang tính tình huống và cụ thể qua đó tạo nên những điều kiện phát triển bản
thân.
Hoạt động tương tác giữa GV và HS chính là chìa khóa mở cửa thành công
đối với chất lượng dạy và học. Dạy là hoạt động truyền thụ. Học là hoạt động
nhân thức. Dạy học là quá trình hoạt động biến kinh nghiệm, tri thức của loài
người thành tri thức của HS. Dạy và học tạo ra một hệ động lực khi giữa chúng
có sự tương tác giữa người học và người dạy. Sự tương tác này càng phong phú
thì động lực càng lớn, hiệu quả giáo dục càng cao.

16


Trước đây, hoạt động dạy chủ yếu là cung cấp tri thức cho HS theo một
chiều, người học phụ thuộc vào người dạy. Hiện nay, nét nổi bật của quá trình
chuyển hóa giáo dục thành một yếu tố phát triển xã hội được được hiện thực hóa
tính nhân văn của quá trình dạy học. Việc hiện thực hóa ấy được nhìn nhận trong
hoạt động tương tác và giao tiếp giữa giáo viên và HS, ở đó GV và HS đều được
coi như những chủ thể có cùng mục đích và nhiệm vụ hoạt động. Quá trình tự
học của HS là trung tâm của hoạt động giáo dục, GV là người hướng dẫn, đồng
hành cùng HS trong quá trình giúp HS tự tìm hiểu và lĩnh hội kiến thức. Thực
hiện nhiệm vụ đó một trong những mục tiêu hoạt động của GV là tạo ra trạng

thái tối ưu trong giờ học, giúp cả GV và HS có thể phát huy hết tiềm năng sáng
tạo của bản thân. Có nghĩa là sự tương tác giữa GV và HS phải tạo ra một bầu
không khí thân thiện, tin cậy, mọi người cảm nhận điều tốt đẹp về nhau, tiếp
thêm động lực để hoàn thành nhiệm vụ học tập và giảng dạy.
Vai trò đặc biệt quan trọng của người đọc trong tiếp nhận văn học đã làm
thay đổi cơ chế dạy học Ngữ văn trong nhà trường. Đó là tương tác nhiều chiều
giữa ba bên là GV, HS và tác giả. HS là nhân tố quan trọng thúc đẩy và cải tiến,
đổi mới quá trình giảng dạy tác phẩm văn học. HS là bạn đọc. Bạn đọc là HS
được tin cậy, bình đảng với giáo viên và nhà văn. HS là chủ thể của hoạt động
tiếp nhân văn chương và là đối tượng của sự định hướng của GV. GV là bạn đọc
có kinh nghiệm và là chủ thể của hoạt động giáo dục trong nhà trường. Hoạt
động dạy học diễn ra trong sự tương tác, tác động biện chứng giữa GV, HS và
nhà văn thông qua đối thoại, chia sẻ của những người đọc.
1.3 Hình tượng nhân vật
1.3.1 Khái niệm

1.3.1.1 Khái niệm nhân vật

17


Nhân vật văn học là con người được nhà văn miêu tả trong tác phẩm bằng
ngôn ngữ nghệ thuật. Những con người này có thể được miêu tả kĩ hoặc sơ lược,
xuất hiện nhiều hay ít, giữ vai trò quan trọng hay ít ảnh hưởng đối với tác phẩm.
Nhân vật văn học có thể là con người có tên như: Thúy Vân, Thúy Kiều, Tử
Văn, Kiều Nguyệt Nga, Tnú,... Có thể là những người không có tên như: anh cả,
em út, anh nông dân,...Cũng có thể là một đại từ nhân xưng nào đó, ví dụ như
nhân vật xưng tôi, ta trong các truyện ngăn, tiểu thuyết,... Khái niệm con người
này được hiểu trên hai phương diện là số lượng và chất lượng. Số lượng, hầu hết
các tác phẩm từ văn học dân gian đền văn học hiện đại đều tập trung miêu tả số

phận con người. Về chất lượng thì nhà văn miêu tả ma quỷ, thần linh, đồ vật, cây
cối,... nhưng gán cho nó những phẩm chất của người.
Nhiều trường hợp thì khái niệm nhân vật được sử dụng ẩn dụ nhằm chỉ
một hiện tượng nổi bật nào đó trong tác phẩm. Ví dụ chiếc bánh bao tẩm máu
người trong tác phẩm “ Thuốc” của Lỗ Tấn. Cái bánh bao ở đây không phải là
chiếc bánh đơn thuần trong thực tế mà nó là liều thuốc dã bệnh đánh vào sự u mê
chính trị của người dân Trung Quốc. Hay rừng xà nu trong tác phẩm “ Rừng xà
nu” của Nguyễn Trung Thành cũng vậy. Nó đã trở thành biểu tượng cho cuộc
sống và phẩm chất anh hùng, kiên cường, bất khuất của người dân làng Xô Man.
Nhìn chung nhân vật vẫn là hình tượng con người trong tác phẩm văn học.
Nhân vật văn học là một hiện tượng nghệ thuật có tính ước lệ, có dấu hiệu
để nhận biết: tên gọi, tiểu sử, nghề nghiệp, ngoại hình, tính cách,... Những dấu
hiệu đó thường được giới thiệu ngay từ đầu và sự phát triển về sau của nhân vật
gắn bó mật thiết với những giới thiệu ban đầu ấy. Nhân vật văn học không giống
với những nhân vật nghệ thuật khác. Nhân vật ở đây được thể hiện bằng chất liệu
ngôn từ. Bởi vậy, nhân vật văn học đòi hỏi người đọc phải vận dụng trí tưởng

18