Xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học chuyên đề phong cách chức năng ngôn ngữ ở trường THPT (2018)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
KHOA NGỮ VĂN
======
======

NGUYỄN THỊ LAN
NGUYỄN THỊ LAN

XÂY
DỰNG
HỆ
THỐNG
BÀI
TẬP
XÂY
DỰNG
HỆ
THỐNG
BÀI
TẬP
KIỂM
TRA
ĐÁNH
GIÁ
NĂNG
LỰC
CỦA
KIỂM
TRA

ĐÁNH
GIÁ
NĂNG
LỰC
CỦA
HỌC
SINH
TRONG
DẠYDẠY
HỌC
CHUYÊN
ĐỀ
HỌC
SINH
TRONG
HỌC
CHUYÊN
PHONG
CÁCH CHỨC
NĂNG NĂNG
NGÔN NGÔN
NGỮ
ĐỀ PHONG
CÁCH CHỨC
Ở TRƢỜNG
NGỮTHPT
Ở TRƢỜNG
THPT
KHÓA LUẬN
TỐT NGHIỆP

ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. DƢƠNG THỊ MỸ HẰN
HÀ NỘI, 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
======

NGUYỄN THỊ LAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ
PHONG CÁCH CHỨC NĂNG NGÔN NGỮ
Ở TRƢỜNG THPT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. DƢƠNG THỊ MỸ HẰNG

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN

Trước hết em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất của mình tới
cô giáo Dương Thị Mỹ Hằng, người đã hướng dẫn tận tình và luôn động viên em. Em
xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ văn, khoa
Ngữ văn đã tạo điều kiện và đóng góp ý kiến để em hoàn thành khóa luận tốt nghiệp.
Do thời gian và khuôn khổ cho phép của đề tài còn hạn chế chắc chắn không
tránh khỏi những thiếu sót. Em rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến và tiếp tục
xây dựng đề tài của quý thầy cô và các bạn để đề tài của em được hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 17 tháng 5 năm 2018
Sinh viên

Nguyễn Thị Lan


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận là kết quả nghiên cứu của riêng tôi và có sự
hướng dẫn tận tình của cô giáo Dương Thị Mỹ Hằng. Khóa luận với đề tài: Xây
dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học
chuyên đề phong cách chức năng ngôn ngữ ở trƣờng THPT. Khóa luận chưa
từng công bố trong bất cứ công trình nghiên cứu nào khác. Nếu sai tôi hoàn toàn
chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 17 tháng 5 năm 2018
Sinh viên

Nguyễn Thị Lan

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

PCCNNN

: Phong cách chức năng ngôn ngữ

PCNN

: Phong cách ngôn ngữ

NL

: Năng lực

BT

: Bài tập

THPT

: Trung học phổ thông

GD ĐT

: Giáo dục đào tạo

PPDH

: Phương pháp dạy học

VB

: Văn bản

VBKH

: Văn bản khoa học

VBHC

: Văn bản hành chính

SGK

: Sách giáo khoa

KT-KN

: Kiến thức kĩ năng

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Lịch sử nghiên cứu ..................................................................................................3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................6
4. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu ...........................................................................6
5.Phương pháp nghiên cứu..........................................................................................6
6. Bố cục khóa luận .....................................................................................................7
PHẦN NỘI DUNG…………………………………………………………………8
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN……………………………….8
1.1. Cơ sở lí luận .........................................................................................................8
1.1.1. Khái niệm bài tập ..............................................................................................8
1.1.2 .Vai trò của bài tập trong kiểm tra, đánh giá ......................................................8
1.1.3. Kiểm tra đánh giá năng lực ...............................................................................8
1.1.4. Thang Bloom trong kiểm tra đánh giá năng lực của người học......................12
1.1.5. Bài tập theo định hướng năng lực ...................................................................13
1.1.6. Dạy học theo chuyên đề ..................................................................................17
1.1.7. Phong cách chức năng ngôn ngữ ....................................................................19
1.2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................21
1.2.1. Hệ thống bài tập về phong cách chức năng ngôn ngữ trong SGK Ngữ văn
THPT ........................................................................................................................21
1.2.2. Thực trạng biên soạn và sử dụng bài tập trong dạy học về phong cách chức
năng ngôn ngữ ở THPT ............................................................................................22
CHƢƠNG 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ
PHONG CÁCH CHỨC NĂNG NGÔN NGỮ Ở TRƢỜNG THPT ......................28
2.1. Quy trình xây dựng chuyên đề PHONG CÁCH CHỨC NĂNG NGÔN NGỮ ...28
2.1.1. Cơ sở xây dựng chuyên đề ..............................................................................28

2.1.2. Mục tiêu dạy học chuyên đề............................................................................30
2.1.3. Nội dung chuyên đề ........................................................................................32
2.2. Bảng mô tả mức độ yêu cầu của bài tập trong chuyên đề .................................32
2.2.1. Cơ sở xây dựng bảng mô tả.............................................................................32
2.2.2. Bảng mô tả ......................................................................................................32
2.3. Hệ thống bài tập ................................................................................................34
2.3.1 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập .............................................................34
2.3.2. Bài tập nhận biết..............................................................................................34
2.3.3. Bài tập thông hiểu ...........................................................................................36
2.3.4. Bài tập vận dụng.............................................................................................39
2.4. Phương hướng sử dụng bài tập ..........................................................................42
2.4.1. Mục đ ch và yêu cầu sử dụng ..........................................................................42
2.4.2. Cách thức sử dụng ...........................................................................................43
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM .............................................................................45
3.1. Mục đ ch thực nghiệm .......................................................................................45
3.2. Địa bàn và thời gian thực nghiệm ......................................................................45
3.2.1 Địa bàn thực nghiệm ........................................................................................45
3.2.2 Thời gian thực nghiệm .....................................................................................46
3.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................46
3.3.1. Chuẩn bị thực nghiệm .....................................................................................46
3.3.2. Phương thức thực nghiệm ...............................................................................46
3.4. Kết quả bước đầu ...............................................................................................48
PHẦN KẾT LUẬN………………………………………………………………..50
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Xuất phát từ định hƣớng đổi mới về giáo dục
Dạy và học trong nhà trường đang đứng trước yêu cầu đổi mới toàn diện từ
phương hướng, mục tiêu đến nội dung và phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học.
Điều đặc biệt quan trọng cần đổi mới là đổi mới giáo dục trung học phổ thông phải
được diễn ra toàn diện và sâu sát hơn. Từ việc đổi mới chương trình cần đổi mới
phương pháp dạy học đến cả việc đổi mới khâu kiểm tra đánh giá, trong đó đổi mới
căn bản nhất là phương pháp dạy học bằng cách đưa ra hệ thống bài tập cụ thể cho
từng bài để phát huy năng lực của học sinh. Ch nh điều này sẽ giúp học sinh nắm
bắt nội dung bài học một cách đúng đắn và khoa học nhất.
Nghị quyết số 29 (NQ/TW) Trung ương khóa XI đã nêu rõ cần phải đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, trong đó những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp
thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế,
ch nh sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản
lí của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục, đào tạo… cũng cần
thay đổi mạnh mẽ. Đổi mới kiểm tra, thi, đánh giá được coi là giải pháp đột phá
nhằm đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam.
Công văn 5555 của Bộ Giáo dục -Đào tạo đã chỉ rõ phải nâng cao chất
lượng sinh hoạt chuyên môn trong trường trung học và trung tâm giáo dục thường
xuyên, tập trung vào thực hiện đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực học sinh. Đồng thời giúp cho cán bộ quản lý, giáo viên bước
đầu biết chủ động lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học trong mỗi
môn học và các chuyên đề tích hợp, liên môn phù hợp với việc tổ chức hoạt động
học tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh, sử dụng các phương pháp và kỹ thuật
dạy học tích cực để xây dựng tiến trình dạy học theochuyên đề nhằm phát triển năng
lực và phẩm chất của học sinh, làm quen với hình thức tập huấn, bồi dưỡng, học tập
và sinh hoạt chuyên môn qua mạng.

1

1.2. Xuất phát từ vai trò của bài tập Ngữ văn nói chung và phong cách chức
năng ngôn ngữ nói riêng
Môn Ngữ văn được coi là môn học công cụ, môn học bắt buộc ở cả 3 cấp,
hướng tới việc hình thành và phát triển các năng lực đọc, viết tiếng Việt (năng lực
tiếp nhận và xử l thông tin, năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực trình bày, tạo lập
các kiểu loại văn bản cần thiết trong cuộc sống. Dạy học định hướng năng lực Ngữ
văn đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong
đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, bài tập (sau đây
gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng. Bài tập giúp HS hình thành và rèn luyện kĩ
năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức vào thực tiễn. BT còn giúp phát triển tư duy, nâng
cao năng lực làm việc tự lực của HS. Đồng thời BT là công cụ để GV kiểm tra đánh
giá kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo, đặc biệt là giúp phát hiện trình độ phát triển tr tuệ, làm
bộc lộ những khó khăn, sai lầm của học sinh trong học tập, từ đó GV có thể điều chỉnh
việc dạy học sao cho phù hợp với đối tượng HS. Việc sử dụng BT để dạy chuyên
đề về PCCNNN là biện pháp quan trọng để phát huy khả năng tự lực nghiên cứu
SGK, và các tài liệu khác, giúp cho HS có thể lĩnh hội vững chắc, tạo hứng thú học
tập, rèn luyện cho HS những thao tác lập luận tư duy, đặc biệt là thao tác phân t ch
tổng hợp, vận dụng kiến thức vào đời sống, bồi dưỡng năng lực cho HS tự học, tự
tìm kiếm thông tin, năng lực tự giải quyết vấn đề, phát triển năng lực tư duy và hành
động. Hệ thống BT trong PCCCNN còn giúp HS phát triển kĩ năng giao tiếp trong
quá trình học và trong đời sống hằng ngày.
1.3. Xuất phát từ thực tiễn xây dựng hệ thống bài tập về phong cách chức năng
ngôn ngữ ở trƣờng THPT
Hiện trạng của hệ thống bài tập Ngữ văn nói chung và bài tập về phong cách
chức năng ngôn ngữ nói riêng còn nhiều tồn tại. Theo chỉ đạo của Công văn
5555/BGD-ĐT, một số GV đã biết cách xây dựng BT trong chuyên đề dạy học. Tuy
nhiên, họ vẫn còn lúng túng trong việc xây dựng các BT. Các BT trong SGK hiện nay
đa số có cách tiếp cận một chiều, t thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là
những BT đóng. Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề

2


chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống. Kiểm tra thành t ch, chú
trọng các thành t ch nhớ và hiểu ngắn hạn. Quá t ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự
kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn đề mới. T nh t ch lũy của việc học không được lưu ý
đến một cách đầy đủ…Thực tế số lượng BT về ngôn ngữ trong nội dung dạy học về
PCCNN ở SGK Ngữ văn hiện hành rất t, điều này sẽ gây ra những khó khăn cho cả
GV và HS trong quá trình dạy và học. Về ph a HS qua việc khảo sát việc học các
bài về PCNN còn nhiều hạn chế. HS không được làm bài tập nhiều, nhất là những
bài tập mang t nh vận dụng thấp, cao. Khi gặp các văn bản thông thường HS không
thể phân biệt được văn bản đó thuộc PCNN nào. Điều đó sẽ gây ra những những
khó khăn trong hoat động giao tiếp của HS. Về ph a GV vẫn chỉ là truyền đạt kiến
thức cơ bản cho các em, mà chưa thể xác định rõ được năng lực cụ thể của từng em
qua hệ thống bài tập.
Là một sinh viên chuyên ngành Ngữ Văn, việc nghiên cứu vấn đề xây dựng
hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá năng lực của HS trong dạy học chuyên đề
các phong cách chức năng ngôn ngữ ở trƣờng THPT là điều vô cùng cần thiết.
Bởi vậy đây là nguyên nhân thôi thúc tôi nghiên cứu vấn đề này. Đồng thời trước
yêu cầu đổi mới của thời đại, nhu cầu học tập và nghiên cứu trở thành điều quan
trọng đối với mỗi sinh viên. Do vậy tôi tìm hiểu vấn đề này để bổ sung thêm cho
vốn kiến thức, hiểu biết và cả năng lực cho mình.
2. Lịch sử nghiên cứu
Vấn đề nghiên cứu quy trình xây dựng hệ thống bài tập để kiểm tra đánh giá
năng lực của HS đã sớm được quan tâm ở nhiều nước trên thế giới và đặc biệt thu
hút nhiều nhà nghiên cứu. Điều này đã được giới nghiên cứu bắt tay vào nghiên cứu
đồng bộ cả về lý thuyết lẫn thực hành, và đã có những công trình nghiên cứu như
công trình của GS.TS Lê Thị Thanh Oai (2003) về việc biên soạn câu hỏi bài tập
trong môn Sinh Học, lớp 11: “Sử dụng câu hỏi bài tập để tích cực hóa hoạt động
nhận thức của HS trong dạy- học STH ở học sinh”. Đây được coi là một công trình

nghiên cứu có tính hệ thống cao từ việc đưa ra cơ sở nguyên tắc đến quy trình thiết
kế câu hỏi bài tập. Qua đó người giáo viên có thể có những kiến thức nền quan

3


trọng khi tiến hành tổ chức giúp HS phát hiện ra những kiến thức mới qua hệ thống
câu hỏi và bài tập nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Tuy nhiên đây chỉ là những
tài liệu chủ yếu dùng cho dạy học nói chung, chưa đề cập trực tiếp đến vấn đề xây
dựng hệ thống bài tập để kiểm tra đánh giá HS.
Công văn số 8773/BGDĐT-GDTH ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ GDĐT
đã chỉ rõ: Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một hoạt động rất quan trọng
trong quá trình giáo dục. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí
thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh nhằm tạo
cơ sở cho những điều chỉnh sư phạm của giáo viên, các giải pháp của các cấp quản
lí giáo dục và cho bản thân học sinh, để học sinh học tập đạt kết quả tốt hơn.
Bàn về nội dung kiểm tra đánh giá PGS.TS. Nguyễn Công Khanh, đã chỉ rõ:
Kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói
KT-ĐG là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học. Tác giả cũng đề
cập đến công cụ để KT-ĐG như sổ ghi chép, bài kiểm tra, phiếu kiểm kê…Trong
đó, hệ thống bài tập là một trong những công cụ được dùng khá phổ biến để đánh
giá kết quả học tập của học sinh. Có thể bao gồm các câu hỏi, bài tập (tự luận
hoặc/và trắc nghiệm) theo 4 mức độ yêu cầu: Nhận biết; Thông hiểu; Vận dụng.
Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và từng khối lớp,
giáo viên và nhà trường xác định tỉ lệ các câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu
trong các bài để kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng học
sinh và tăng dần tỉ lệ các câu hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận dụng cao.
Tác giả Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học, tập 1”, NXB
Giáo Dục, 1987 đã quan niệm về kiểm tra đánh giá như sau: “Kiểm tra và đánh giá
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học.

Xét theo các cách thức thực hiện hệ thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra
và đánh giá có thể xem như là một nhóm phương pháp dạy học” [11; tr258].
Bài viết “Kiểm tra, đánh giá năng lực Ngữ Văn của học sinh” của TS.
Nguyễn Trọng Hoàn, đã đề cập đến một số vấn đề kiểm tra, đánh giá năng lực Ngữ
Văn của học sinh với tinh thần dạy học định hướng năng lực. Để đánh giá được các

4


năng lực Ngữ văn của học sinh, cần có những bộ công cụ phù hợp với mục đ ch và
tính chất của từng bài kiểm tra, kì thi.
Bài viết “Vai trò của bài tập mở trong rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh
trường trung học cơ sở”[14] của Hồ Thị Mai Phương đã chỉ rõ: Trong quá trình dạy
học bài tập toán đều thể hiện những chức năng khác nhau, nhưng các chức năng đó
đều hướng đến việc thực hiện các mục tiêu dạy học. Một trong các mục tiêu đó là
rèn luyện những hoạt động trí tuệ, đặc biệt là hoạt động sáng tạo của học sinh.
Bên cạnh đó là luận văn “Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng viết
đoạn văn cho học sinh lớp 10 THPT” Ngô Thị Nghị, trường THPT Thạch Hòa.
Luận văn đã chỉ rõ quy trình xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng Làm văn,
đặc biệt kĩ năng viết đoạn văn cho học sinh lớp 10 THPT nhằm giúp HS tạo lập một
đoạn văn hoàn chỉnh, thật hiệu quả.
Các hệ thống BT trong SGK, và sách giáo viên của chương trình Ngữ văn
10, 11, 12 là những cuốn sách mang tính chất công cụ của GV và HS trong quá
trình dạy học. Tuy nhiên các BT trong đó còn khá sơ lược, chưa thành hệ thống.
Nhưng dù ở mức độ sơ giản thì các nội dung BT về PCNN được đề cập đến trong
SGK và sách giáo viên 10, 11, 12 là tư liệu hết sức quan trọng cho cả GV và HS và
đây cũng là một cơ sở cho GV thực hiện đề tài này.
Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều
bài viết đề cập đến vấn đề xây dựng bài tập, kiểm tra đánh giá cho học sinh.Trong
đó có những công trình những bài viết đã chỉ ra những mục tiêu, cách thức, biện

pháp để dạy học môn Ngữ văn nói chung và dạy học chuyên đề nói riêng. Chúng ta
không thể phủ nhận những đóng góp đáng kể của những công trình nghiên cứu và
những bài viết vừa nêu trên song cũng không thể không nhận thấy tất cả cũng mới
chỉ dừng lại ở những nhận định, quan điểm, nguyên tắc và những phương pháp dạy
học khái quát. Đây thực sự là một “Khoảng trống khoa học ” rất cần những nghiên
cứu chuyên sâu để có thể luận giải thỏa đáng về tầm quan trọng của việc xây dựng
bài tập và kiểm tra đánh giá, những nội dung cụ thể và phương pháp phát triển vấn
đề này.

5


3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài nhằm mục đ ch: xây dựng hệ thống bài tập nhằm kiểm tra
đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chuyên đề phong cách chức năng ngôn
ngữ để nâng cao chất lượng dạy và học Tiếng Việt nói chung.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Chúng tôi xác định đề tài nghiên cứu với những nhiệm vụ sau:
-Hệ thống hóa các tài liệu nghiên cứu để kế thừa và giải quyết đề tài.
- Xác định cở sở lí luận và cơ sở thực tiễn.
- Xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra nhằm đánh giá năng lực của HS
- Tổ chức thực nghiệm và rút ra kết luận khoa học.
4. Phạm vi và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Phạm vi nghiên cứu
Trong phạm vi đề tài, giới hạn phạm vi nghiên cứu bao gồm SGK Ngữ văn lớp
10, 11, 12 và các bài về PCNN trong chương trình ba lớp. Đối tượng mà chúng tôi
hướng đến là học sinh lớp 10,11, và 12 ở trường THPT Mê Linh, thành phố Hà Nội.
4.2.Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là hệ thống bài tập trong chuyên đề phong cách

ngôn ngữ.
5.Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phƣơng pháp thống kê
Trong chương trình hiện hành SGK lớp 10, 11, và 12 có tất cả sáu PCCNNN.
Bài tập trong chuyên đề gồm các dạng được xắp xếp theo các mức độ tái hiện nhận
biết, vận dụng, giải quyết vấn đề, và các bài tập gắn với bối cảnh thực tiễn.
Phương pháp thống kê được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong quá
trình khảo sát, thực nghiệm, bổ trợ cho phương pháp phân t ch, tổng hợp nhằm đạt
tới những kết luận chính xác và khách quan.
5.2. Phƣơng pháp điều tra, khảo sát

6


Phương pháp này được sử dụng để thu thập những tư liệu thực tế và tình hình
dạy học tiếng Việt nói chung và dạy học chuyên đề PCCNNN đang triển khai ở
trường THPT.
5.3.Phƣơng pháp thực nghiệm
Ở đề tài này, phương pháp thực nghiệm nhằm thấy được tính hiệu quả của
nghiên cứu việc thực nghiệm hệ thống bài tập chuyên đề phong cách ngôn ngữ
Ngữ văn 10, 11, 12.
5.4. Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp
Phương pháp này được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề và phát hiện,
rút ra những kết luận cần thiết về cở sở lí luận thông qua tìm hiểu các tư liệu, tạp
chí, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc lĩnh vực Ngôn ngữ học, tâm lí học,lí luận
và phương pháp dạy học Văn… có liên quan trực tiếp đến chuyên đề tiếng Việt cụ
thể là các PCCNNN.
6. Bố cục khóa luận
Gồm có 3 phần như sau:
Phần mở đầu: Phần này trình bày những vấn đề khái quát về đề tài nghiên

cứu, đối tượng nghiên cứu, nêu rõ lí do chọn đề tài, lịch sử vấn đề, phương pháp
nghiên cứu
Phần nội dung: Phần nội dung của khóa luận được chúng tôi triển khai trong
3 chương cụ thể như sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Quy trình xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá năng lực
của học sinh trong dạy học chuyên đề phong cách ngôn ngữ ở trường THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Phần kết luận: Tóm tắt lại vấn đề các chương đã làm được.

7


PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm bài tập
Theo cuốn “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường”, tác giả
Phan Ngọ Trọng quan niệm: “Bài tập bao gồm các hoạt động của học viên được
thực hiện theo yêu cầu của GV, hướng đến việc củng cố những tri thức, kỹ năng,
phương pháp hành động đã học”[17]. Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận
dụng những điều đã học, đây là phần quan trọng bổ sung cho việc học lí thuyết,
giúp củng cố và mở mở rộng sâu sắc kiến thức hơn.
1.1.2 .Vai trò của bài tập trong kiểm tra, đánh giá
Bài tập trong KT-ĐG có vai trò vô cùng quan trọng ở mỗi giai đoạn khác
nhau trong quá trình dạy và học. Hệ thống bài tập nhằm hình thành củng cố cho HS
những kiến thức kĩ năng, kĩ xảo, ở các giai đoạn khác nhau trong quá trình dạy học.
Một số bài tập còn hình thành cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, hứng thú
học tập, niềm tin và phẩm chất của con người lao động mới. Đặc biệt bài tập còn

phát triển năng lực tư duy của HS, hình thành nên những thao tác trí tuệ tạo nên
phẩm chất của tư duy khoa học. Thông qua bài tập GV có thể đánh giá về mức độ
dạy học, kết quả dạy học, đánh giá khả năng độc lập học Ngữ văn của từng em. Có
thể nói bài tập ch nh là thước đo để GV theo dõi thường xuyên được thành tích và
tinh thần học tập của HS cùng với những hiệu quả công tác giáo dục, giáo dưỡng
của mình để từ đó có thể điều chỉnh lại nội dung phương pháp của mình trong quá
trình dạy học.
1.1.3. Kiểm tra đánh giá năng lực
1.1.3.1. Khái niệm kiểm tra
Theo Từ điển tiếng Việt [18], kiểm tra được hiểu là xem xét tình hình thực tế
để đánh giá, nhận xét. Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những
thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh. GV sẽ thu thập số liệu,

8


chứng cứ, xem xét để đánh giá học sinh. Một số nhà nghiên cứu cho rằng: KT là
thuật ngữ chỉ cách thức, chỉ hoạt động của GV sử dụng để thu thập thông tin về kiến
thức, kĩ năng, và thái độ học tập của HS. Kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng như là
theo dõi quá trình học tập của HS, theo nghĩa hẹp là công cụ để kiểm tra đánh giá
năng lực của HS.
1.1.3.2. Khái niệm đánh giá
Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị. Các kết quả kiểm tra thành tích học
tập, rèn luyện của học sinh được thể hiện trong việc đánh giá những thành tích học
tập, rèn luyện đó. Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình kịp thời thu thập xử
lí thông tin về hiện trạng, trình độ, khả năng đạt được mục tiêu của HS. Cùng với
tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo quyết định sư phạm cho những
GV và nhà trường để HS ngày càng tiến bộ hơn. Đánh giá phải đảm bảo tính công
khai và tính chuẩn xác. Nghĩa là phải phản ánh chính xác kết quả trên cơ sở công
khai đối chiếu với mục tiêu đề ra, không phụ thuộc vào ý kiến chủ quan của người

GV đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập của HS trong quá trình học chuyên đề có rất nhiều
các đánh giá như đánh giá tổng kết, đánh giá quá trình, đánh giá sơ chuẩn, chuẩn
đoán, đánh giá khách quan và chủ quan…nhưng chúng tôi chọn hai cách đánh giá
sau làm căn bản. Đó là đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình.
Đánh giá tổng kết là đánh giá có t nh tổng hợp, bao quát, nhằm cung cấp
thông tin về sự tinh thông, thành thạo của HS ở các mặt nội dung kỉến thức, kĩ năng
và thái độ sau khi kết thúc một chuyên đề. Mục tiêu ch nh của đánh giá tổng kết là
xác định mức độ đạt thành t ch của HS, nhưng không quan tâm đến việc thành t ch
đó đã đạt được ra sao và kết quả đánh giá này được sử dụng để công nhận người
học đã hoặc không hoàn thành.
Đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện
hoạt động giảng dạy một chuyên đề cung cấp thông tin phản hồi cho GV nhằm mục
tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy. Đánh giá quá trình thường được thực
hiện trong quá trình giảng dạy một chuyên đề ở một lớp. Đánh giá quá trình, còn

9


được gọi là "Đánh giá giáo dục" được thực hiện để hỗ trợ cho việc nâng cao chất
lượng dạy và học.
1.1.3.3. Công cụ kiểm tra đánh giá
Trong đề tài này, công cụ đánh giá được hiểu là một phương tiện được GV
sử dụng trong suốt quá trình dạy và học để nhằm đạt được mục đ ch đánh giá. T nh
năng cơ bản nhất của công cụ đánh giá là thu thập thông tin để cung cấp cho HS và
GV để đánh giá và tự đánh giá.
Công cụ đánh giá đầu tiên là sổ ghi chép. GV có thể theo dõi, ghi chép
những hoạt động rồi sau đó đi đến nhận xét từng kết quả hoạt động của HS sau mỗi
tiết học để thấy được năng lực của từng em. Sổ ghi chép là phương tiện để GV thu
thập các thông tin một cách hệ thống và đây cũng là căn cứ để GV đánh giá kết quả

học tập của HS.
Công cụ thứ hai là bài kiểm tra gồm có hai hình thức đó là bài kiểm tra nói
(miệng) và bài kiểm tra viết. Bài kiểm tra nói là một thuật ngữ chỉ hoạt động đánh
giá thường xuyên và trực tiếp đối mặt giữa GV và HS trong mỗi bài học mới nhằm
kiểm tra sự hiểu biết và khả năng ứng dụng những điều đã học của các em. Hình
thức thứ hai là kiểm tra viết là được dùng khá thường xuyên và phổ biến, được sử
dụng để kiểm tra cho nhiều HS. Bài kiểm tra viết được sử dụng sau khi học xong
một phần của một chương, một chương hay nhiều chương.
Công cụ thứ ba là bài tập, GV có thể sử dụng hệ thống bài tập trong SGK
hay trong vở bài tập để giao cho HS làm. Đồng thời, GV cũng có thể tự biên soạn
bài tập phù hợp với trình độ nhận thức của từng HS. Đây là công cụ để đánh giá kết
quả học tập của HS thông qua việc quan sát, theo dõi, nhận biết, kĩ năng tạo
lập…dựa vào các thao tác, hay sản phẩm cuối cùng của HS thu được sau khi thực
hành.
Công cụ đánh giá tiếp theo là bản báo cáo, thu hoạch dùng để thu thập thông
tin về một vấn đề nào đó thông qua kĩ năng trình bày, quan sát, so sánh…
HS cũng có thể tự đánh giá bằng cách tự đánh giá bản thân và đánh giá các
bạn trong lớp bằng phiếu kiểm kê, thang xếp hạng. Trên đây là một số công cụ đánh

10


giá cơ bản, ngoài ra cũng còn một số những công cụ khác để tiến hành đánh giá kết
quả học tập của HS.
1.1.3.4. Năng lực
Có rất nhiều những khái niệm về năng lực được các nhà nghiên cứu đề ra.
Theo cuốn “Từ điển Giáo dục học”, Bùi Hiền và các tác giả cho rằng: “Năng
lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ.
Năng lực chỉ có hiệu quả khi nó được chứng minh, trong trường hợp ngược lại nó
là giả định hoặc không có thực. Nó phát triển bởi kinh nghiệm hoặc bởi việc học tập

phù hợp với tính riêng biệt của cá nhân” [8,158]. Như vậy, ở góc độ giáo dục học
năng lực được hiểu là một hệ thống các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng
huy động các kiến thức, kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện thành công các hoạt
động trong một bối cảnh cụ thể.
Theo “Từ điển tiếng Việt” của Hoàng Phê năng lực có thể hiểu theo hai
hướng : “1: Khả năng điều kiện hoặc chủ quan, tự nhiên sẵn có để thực hiện một
hoạt động nào đó, năng lực tư duy, năng lực tài chính…2: Phẩm chất sinh lý và
trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hình thành một loại hoạt động nào
đó với chất lượng cao: năng lực lãnh đạo, năng lực chuyên môn…” [13].
Theo quan điểm của những nhà tâm l học, năng lực là tổng hợp các đặc
điểm, thuộc t nh tâm l của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động, nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
Có rất nhiều những định nghĩa về năng lực, từ việc luận giải kế thừa chọn
lọc, chúng tôi cho rằng: Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ
của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động
và trách nhiệm.
1.1.3.5. Kiểm tra đánh giá năng lực
Đánh giá năng lực là chúng ta đánh giá các kĩ năng nhận thức về xã hội, kĩ
năng hợp tác và các năng lực chủ động phát huy sự sáng tạo, các hình thức, phong
cách tư duy khác nhau ở mỗi học sinh. Đây là quan điểm đánh giá NL theo chiều
rộng. Trong quá trình dạy học GV sẽ đánh giá năng lực của HS trong sự vận dụng

11


sự kết hợp giữa tri thức, kĩ năng và thái độ trong việc tìm hiểu nội dung bài học có
sự kết hợp với các hoạt động nhằm hình thành nên các năng lực cho HS.
Đánh giá năng lực không đơn giản là GV yêu cầu HS nhắc lại hay còn gọi kĩ
năng tư duy bậc thấp mà là kĩ năng học tập, kĩ năng xây dựng kiến thức và quan
trọng là kĩ năng ứng dụng.

1.1.4. Thang Bloom trong kiểm tra đánh giá năng lực của người học
Theo “Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực học sinh” (2014) [19], GV có thể tham khảo thang cấp độ tư duy là
công cụ nền tảng để xây dựng mục tiêu và hệ thống hóa các bài tập dùng để kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Thang bloom gồm có sáu cấp độ: Nhớ Hiểu -Vận dụng -Phân tích - Đánh giá- Sáng tạo.
Các cấp độ tư duy này được có thể hiểu như sau:
Nhớ: Bao gồm việc người học có thể nhớ và nhận diện một phần thông tin,
kiến thức đã học trong bài. Ở cấp độ này người học cần nhớ lại đúng điều được hỏi
đến, nhớ một cách ch nh xác, máy móc và lặp lại đúng như vậy. Để đánh giá mức
độ nhớ của HS, GV có thể sử dụng các từ khóa khi đánh giá cấp độ nhận thức này
là: Trình bày, Nhắc lại, Mô tả, Liệt kê…
Hiểu: Ở cấp độ nhận thức này người học cần nắm được ý nghĩa của thông tin
của một phần kiến thức, và điều này được HS thể hiện qua khả năng diễn giải, suy
diễn, liên hệ theo ý hiểu của mình. Và để đánh giá xem HS hiểu bài thế nào, GV có
thể đưa ra câu hỏi kiểm tra với các từ khóa: trình bày, diễn giải, chứng minh,…
Vận dụng: Người học có khả năng áp dụng thông tin, kiến thức đã biết vào
một tình huống, một điều kiện mới, HS có thể chuyển đổi kiến thức từ l thuyết sang
thực hành. GV có thể sử dụng từ khóa đánh giá: Vận dụng, Áp dụng, T nh toán,
Chứng minh, Giải th ch, Xây dựng…
Phân t ch: Người học có khả năng chia tách, mổ xẻ các nội dung, các thông
tin thành những phần nhỏ để có thể chỉ ra các đặc trưng riêng, các yếu tố, các mối
liên hệ, các nguyên tắc cấu trúc của chúng để có cái nhìn sâu rộng, khái quát, tổng
hợp về kiến thức ban đầu. GV có thể sử dụng các từ khóa để đánh giá: Phân tích, Lý
giải, So sánh, Lập biểu đồ, Phân biệt, Hệ thống hóa, Đối chiếu…

12


Đánh giá: HS có khả năng đưa ra nhận định, phán quyết, những ý kiến nhận
xét đánh giá bàn luận của bản thân đối với một vấn đề dựa trên các chuẩn mực, các

tiêu ch đã có. V dụ: Phản biện một nghiên cứu, một bài báo; GV có thể sử dụng
các từ khóa: Đánh giá, Cho ý kiến, Bình luận, Tổng hợp, So sánh…
Sáng tạo: Đây là cấp độ nhận thức cao nhất vì người học có khả năng tạo ra
cái hoàn toàn mới từ cái căn bản đã được học. Để đánh giá mức độ sáng tạo này của
HS, GV có thể sử dụng các từ khóa: Thiết lập, Tổng hợp, Xây dựng, Thiết kế, Đề
xuất….
Đây là sáu cấp độ nhận thức đã phân t ch với các mục tiêu về kiến thức, kỹ
năng và thái độ của người học, giúp người học phát huy được năng lực sáng tạo một
cách tương đối .
1.1.5. Bài tập theo định hướng năng lực
1.1.5.1. Tiếp cận bài tập định hướng phát triển năng lực
Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công cụ để HS
luyện tập nhằm hình thành năng lực, đồng thời cũng là công cụ để GV kiểm tra,
đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học.
Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra được một số
những kinh nghiệm khi xây dựng bài tập truyền thống như sau:
GV còn tiếp cận một chiều chưa có sự tiếp cận đa chiều, phần lớn còn chủ
trương giữ nguyên những bài tập đóng, hạn chế về sự thay đổi làm mới bài tập cho
HS.
Đa số còn thiếu nặng về tham chiếu ứng dụng, vận dụng những điều đã học
vào trong thực tiễn. Các mức độ kiểm tra đánh giá phát triển năng lực của GV đối
với HS còn hạn chế, GV chỉ kiểm tra lấy thành t ch, đa phần là ở mức độ ghi nhớ và
nhận biết chứ chưa có sự vận dụng cao và sáng tạo.
GV rất ít cho HS ôn tập thường xuyên, thường bỏ qua sự kết nối giữa cái cũ
và cái mới, cái ứng dụng thực tế. Đồng thời t nh t ch lũy kiến thức chưa cao.

13


Ngoài những hạn chế trên thì việc tiếp cận bài tập cũng có những ưu điểm

nhất định. So với việc dạy học định hướng nội dung thì việc dạy học định hướng
năng lực chiếm ưu thế mạnh hơn đến HS.
Nội dung học tập được GV triển khai không phải theo hướng tư duy trìu
tượng mà hoàn toàn là mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn cao.
Trọng tâm không phải là thành phần kiến thức kĩ năng riêng lẻ mà là sự vận
dụng có phối hợp các thành t ch riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề đối mới đối
với HS.
Bài tập là một yếu tố quan trọng trong học tập mà người GV cần tiếp cận,
tập trung xây dựng, để định hướng phát triển năng lực cho học sinh.
1.1.5.2. Phân loại bài tập định hướng phát triển năng lực
Bài tập có vai trò rất quan trọng đối với quá trình điều khiển giáo dục của
GV và nó là một nhiệm vụ phải thực hiện để đánh giá năng lực hiểu bài của HS. Bài
tập có thể phân loại theo chức năng và phân loại theo tính chất “đóng mở”. Đối với
loại bài tập phân theo chức năng, theo l luận dạy học, bài tập này gồm hai loại là
bài tập học và bài tập kiểm tra, đánh giá (bài tập thi, kiểm tra).
Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,
chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri
thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.
Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như
kiểm tra chất lượng, thi tuyển.
Bài tập phân loại theo tính chất “đóng mở ” thường có các dạng bài tập sau:
Bài tập đóng: Là các bài tập mà HS (người làm bài) không cần tự trình bày
câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài tập
này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn.
Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và
HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn
GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề, HS cần tự bình luận, bàn bạc đánh giá về vấn đề
đó và đưa ra quan điểm cá nhân. Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học

14

theo mẫu, HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các v dụ
điển hình về bài tập mở.
1.1.5.3. Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực
Những đặc điểm của bài tập có thể nói rất quan trọng trong việc đánh giá định
hướng năng lực cho HS. Các bài tập cần phải có sự đa dạng, quan trọng là chất lượng
phải đứng hàng đầu, GV cần có kinh nghiệm trong việc soạn thảo bài tập, giao bài
tập, và có kĩ năng lồng ghép bài tập với nhau vào giờ học môt cách hợp logic.
Bài tập phát triển năng lực gồm 8 đặc điểm như sau:
Thứ nhất các bài bài tập cần phải có mức độ khó khác nhau. Mỗi bài tập đưa
ra phải mô tả được kiến thức thức và kỹ năng theo yêu cầu. Bài tập phải định hướng
theo kết quả mà giáo viên đưa ra.
Thứ hai là hệ thống bài tập phải hỗ trợ người học t ch lũy và liên kết các nội
dung kiến thức qua suốt các năm học. Thông qua các bài tập GV có thể nhận biết
được năng lực nhận thức của HS đạt ở mức độ nào. Và điều quan trọng là người học
phải thường xuyên liên tục vận dụng được cái đã học vào thực tiễn đời sống.
Thứ ba các bài tập phải có sự hỗ trợ cá nhân hóa trong việc học tập. Người
GV đưa ra bài tập phải biết năng lực của học sinh ở mức độ nào và có sự khuyến
kh ch các em. Đồng thời, cần phải tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của
bản thân, giúp các em sử dụng sai lầm như là cơ hội.
Thứ tư là phải xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn nghĩa là hệ thống bài tập
phải bảo đảm tri thức cơ sở, chuẩn kiến thức kĩ năng. Người GV phải thường
xuyên thay đổi bài tập đặt ra v dụ như mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối,
xây dựng tri thức thông minh. GV phải cho HS tiến hành thử các hình thức luyện
tập khác nhau.
Thứ năm là GV phải đưa ra những bài tập phát triển năng lực cho hợp tác và
giao tiếp cho HS trong quá trình học. Nghĩa là thông qua bài tập HS có thể được
làm việc nhóm, được hợp tác, được trao đổi kiến thức, được tranh luận để củng cố
tri thức và phát triển kiến thức, kĩ năng mới.

15


Thứ sáu là các bài tập phải đảm bảo yêu cầu t ch cực hóa hoạt động nhận
thức. Nghĩa là bài tập phải giải quyết được vấn đề củng cố được kiến thức cơ bản
của phần bài học và từ đó HS có thể vận dụng những điều đã học vào thực tế để có
cơ hội trải nghiệm bản thân, kết nối với kinh nghiệm đời sống. Thông qua bài tập
HS phát huy được năng lực sáng tạo bằng việc nghĩ ra các phương pháp và chiến
lược giải quyết vấn đề.
Thứ bảy là bài tập đề ra phải có những con đường và giải pháp khác nhau
chứ không phải chỉ có một cách giải duy nhất. Đặc điểm này nuôi dưỡng sự đa dạng
của các con đường, giải pháp. Với đặc điểm này HS hoàn toàn có thể đặt vấn đề mở
và độc lập tìm hiểu. Đồng thời không gian cho các ý tưởng khác thường tạo nên một
diễn biến mở của giờ học.
Cuối cùng là các bài tập cần có sự phân hóa nội tại. Các bài tập phải có
những con đường cho HS tiếp cận khác nhau. Các bài tập có sự phân hóa bên trong
và gắn với các tình huống và bối cảnh.
1.1.5.4. Các mức độ trình độ trong bài tập định hướng phát triển năng lực
Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức nhận thức tương ứng với
đó là các bậc trình độ nhận thức.
Ở mức quá trình nhận thức hồi tưởng thông tin thì có các bậc trình độ nhận
thức là tái hiện gồm nhận biết lại và tái tạo lại. Nghĩa là nhận biết và tái tạo lại cái
gì đã học theo cách thức không thay đổi.
Ở mức quá trình xử lí thông tin thì sẽ có các bậc trình độ nhận thức là hiểu
và vận dụng gồm nắm bắt ý nghĩa và vận dung. Nghĩa là phản ánh đúng bản chất
của cái đã học và vận dụng đúng cấu trúc đã học trong tình huống tương tự.
Ở mức quá trình tạo thông tin thì sẽ có các bậc trình độ là xử lí và giải quyết
vấn đề. Nghĩa là nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những
tiêu chí riêng. Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới. Đánh giá

một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu ch riêng.
Căn cứ vào các bậc nhận thức và đặc điểm của bài tập định hướng phát triển
năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng như sau:

16


Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Lưu ý dạng
bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực.
Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình
huống không thay đổi. Dạng bài tập này nhằm củng cố thêm kiến thức và rèn luyện
kỹ năng cơ bản, nhưng chưa đòi hỏi năng lực sáng tạo của HS.
Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi cần có sự phân t ch,
đánh giá, tổng hợp và vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết
vấn đề đặt ra trong bài tập. Dạng bài tập này đòi hỏi HS phải phát huy năng lực
sáng tạo cao trong quá trình làm bài.
Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập yêu cầu có
t nh vận dụng cao và giải quyết vấn đề gắn với các bối cảnh và tình huống thực
tiễn. Dạng bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho HS có nhiều cách tiếp
cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau giúp HS phát huy được t nh chủ động
sáng tạo.
1.1.6. Dạy học theo chuyên đề
1.1.61. Khái niệm chuyên đề
Chuyên đề là văn bản trình bày về chủ đề nào đó. Nó rất giống với "bài tập
lớn" hay "tiểu luận". Về độ lớn (k ch thước trang) thì chuyên đề có thể tương đương
đương hoặc lớn hơn tiểu luận, và sẽ nhỏ báo cáo thực tập, có thể coi là luận văn thu
nhỏ.
Chuyên đề dạy học có thể hiểu là vấn đề chuyên môn được nghiên cứu. Dạy
học theo chuyên đề là hình thức tìm tòi những khái niệm tư tưởng, đơn vị kiến
thức…có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau dựa trên mối liên hệ về các cơ sở lí

luận và thực tiễn được đề cập đến trong các hợp phần của các bài học đó. Và điều
đó được tổng hợp làm thành một chuyên đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó mà
HS có thể hoạt động nhiều hơn, phát huy được tính chủ động sáng tạo cao.
Dạy học theo chuyên đề là sự kết hợp giữa truyền thống và hiện đại, người
GV không dạy học theo kiểu truyền rót kiến thức mà GV chỉ hướng dẫn để cho HS
tự đi tìm kiến thức, từ đó bộc lộ được khả năng và phát huy cao độ sự sáng tạo. HS

17


sẽ được sử dụng và vận dụng các kiến thức để giải quyết các vấn đề mang ý nghĩa
thực tiễn. Tóm lại đây chuyên đề là những bài học ngắn cô lập, có cùng một điểm
chung nhất định. Dạy học theo chuyên đề ở THPT là sự tăng cường tích hợp kiến
thức, làm cho kiến thức có sự liên kết nhiều chiều.
1.1.6.2. Đặc điểm của dạy học theo chuyên đề
Dạy học theo chuyên đề khác với việc dạy theo bài học thông thường,
nhưng về cơ bản vẫn phải đảm bảo các chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của
chương trình và sách giáo khoa hiện hành, tuy nhiên dạy học theo cách này lại
được nâng lên một mức độ nhất định cao hơn.
Các vấn đề được GV đưa vào nội dung học tập trong chuyên đề phải là một
vấn đề cơ bản của chương trình, sách giáo khoa THPT. Những kiến thức thu được
đều có mối liên quan mật thiết với nhau, và có những điểm tương đồng nhất định
về mặt nội dung kiến thức.
Nội dung của các bài học trong chuyên đề, giúp HS có những hiểu biết cơ bản
nhất về những kiến thức của chương trình, sách giáo khoa mà HS THPT cần đạt
được. Từ những kiến thức đó để học sinh có trình độ nhận thức cao hơn cụ thể là tổng
kết, hệ thống hoá kiến thức, củng cố, thực hành, rút ra kinh nghiệm và bài học...
Nội dung chuyên đề không dừng lại ở việc cung cấp cho HS những kiến thức
l luận về các phong cách ngôn ngữ mà còn mà nâng cao trình độ nhận thức các văn
bản thuộc các phong cách ngôn ngữ khác nhau.

Nội dung chuyên đề phải đảm bảo được t nh toàn diện, t nh hệ thống, phù
hợp với năng lực nhận thức của học sinh.
Kiến thức có được sau khi kết thúc chuyên đề thường vượt ra ngoài phạm vi
bài học và gần gũi với thực tiễn bởi HS là người trực tiếp tham gia vào việc tìm
kiếm và xử lý thông tin trong quá trình học.
1.1.6.3. Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học
Mỗi chuyên đề dạy phải giải quyết được một vấn đề học tập. Vì vậy, việc
xây dựng mỗi chuyên đề dạy học cần thực hiện theo quy trình.
- Lựa chọn, xây dựng chuyên đề

18