Xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chuyên đề tạo lập văn bản nghị luận lớp 11 (2018)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

======

VŨ THỊ LAN PHƢƠNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ
TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN LỚP 11
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI, 2018

HÀ NỘI - 2015


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

======

VŨ THỊ LAN PHƢƠNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ
TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN LỚP 11
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. Dƣơng Thị Mỹ Hằng

HÀ NỘI, 2018

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Trƣớc tiên em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến tới cô giáo Dƣơng Thị
Mỹ Hằng, ngƣời đã hƣớng dẫn tận tình và luôn động viên, khích lệ em trong suốt
quá trình nghiên cứu để em hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này. Em cũng xin cảm
ơn các thầy cô giáo trong tổ Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn, khoa Ngữ văn trƣờng
Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tận tình truyền đạt những tri thức quý báu trong suốt
quá trình học tập và nghiên cứu.
Khóa luận chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót, em rất mong nhận
đƣợc sự đóng góp ý kiến và xây dựng đề tài của quý thầy cô và các bạn để đề tài
của em đƣợc hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2018
Sinh viên

Vũ Thị Lan Phƣơng


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận là kết quả nghiên cứu của riêng tôi và có sự

hƣớng dẫn tận tình của cô giáo Dƣơng Thị Mỹ Hằng.
Khóa luận với đề tài: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ TẠO
LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN LỚP 11 . Khóa luận chƣa từng đƣợc công bố trong
bất kì công trình nghiên cứu nào khác. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2018
Sinh viên

Vũ Thị Lan Phƣơng


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Số thứ tự

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

1

Giáo viên

GV

2

Học sinh

HS

3

Trung học phổ thông

4

Kiến thức

KT

5

Kỹ năng

KN

6

Sách giáo khoa

SGK

7

Nhà xuất bản

NXB

THPT

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI .................................................................................. 1
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ ....................................................................................... 3
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ............................................. 6
4. PHẠM VI VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU .............................................. 6
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................................. 7
PHẦN NỘI DUNG .......................................................................................... 8
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN.......................... 8
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................... 8
1.1.1. Bài tập theo định hƣớng phát triển năng lực ........................................... 8
1.1.1.1. .Bài tập ................................................................................................. 8
1.1.1.2. Tiếp cận bài tập định hƣớng phát triển năng lực ................................. 8
1.1.1.3. Phân loại bài tập định hƣớng phát triển năng lực ................................ 9
1.1.1.4. Những đặc điểm của bài tập định hƣớng phát triển năng lực ............ 11
1.1.1.5. Các bậc trình độ trong bài tập định hƣớng phát triển năng lực ......... 12
1.1.2. Kiểm tra đánh giá năng lực .................................................................. 14
1.1.2.1. Năng lực ............................................................................................. 14
1.1.2.2. Kiểm tra đánh giá năng lực ................................................................ 15
1.1.3. Thang Bloom trong kiểm tra đánh giá năng lực của ngƣời học ........... 20
1.1.4. Dạy học theo chuyên đề ...................................................................... 22
1.1.4.1. Chuyên đề........................................................................................... 22
1.1.4.2. Dạy học theo chuyên đề ..................................................................... 22
1.1.4.3. Đặc điểm của dạy học theo chuyên đề ............................................... 23
1.1.5. Văn bản nghị luận ............................................................................... 25
1.1.5.1 Khái niệm ............................................................................................ 25

1.1.5.2. Đặc điểm văn bản nghị luận............................................................... 26
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 30
1.2.1. Hệ thống bài tập về văn nghị luận trong SGK Ngữ văn 11(tập 2) ....... 30
1.2.2. Thực trạng biên soạn bài tập trong dạy học về văn nghị luận của GV ở
THPT ............................................................................................................... 31
CHƢƠNG 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM
TRA, ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHUYÊN ĐỀ TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN LỚP 11..................... 34
2.1. Xây dựng chuyên đề tạo lập văn bản nghị luận lớp 11 (tập 2) ................ 34
2.1.1. Cơ sở xây dựng chuyên đề .................................................................... 34
2.1.2 Mục tiêu dạy học chuyên đề .................................................................. 36
2.1.3. Nội dung chuyên đề .............................................................................. 37
2.2. Bảng mô tả mức độ yêu cầu của bài tập trong chuyên đề....................... 37
2.2.1. Cơ sở xây dựng bảng mô tả................................................................... 37
2.2.2. Bảng mô tả ............................................................................................ 38
2.3. Hệ thống bài tập ...................................................................................... 40
2.3.1. Cơ sở xây dựng hệ thống bài tập........................................................... 40
2.3.2. Nguyên tắc xây dựng bài tập................................................................. 40
2.3.3. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập..................................................... 42
2.3.4.Bài tập nhận biết..................................................................................... 42
2.3.5. Bài tập thông hiểu ................................................................................ 45
2.3.6. Bài tập vận dụng.................................................................................... 47
2.3.6.1. Bài tập vận dụng thấp......................................................................... 47
2.3.6.2. Bài tập vận dụng nâng cao ................................................................. 47
2.4. Phƣơng hƣớng vận dụng bài tập .............................................................. 48
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM ................................................................... 50
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 50

3.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ........................................................... 50
3.3. Nội dung thực nghiệm. ............................................................................. 50
3.4. Kết quả bƣớc đầu .................................................................................... 52
3.5. Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................... 53
PHẦN KẾT LUẬN ........................................................................................ 54
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Hiện nay, Đảng và Nhà nƣớc đã đề ra các nghị quyết, chính sách để cải
cách đồng bộ và toàn diện các lĩnh vực, trong đó có cải cách giáo dục và đào tạo
đƣợc coi là quốc sách hàng đầu để đất nƣớc ta hội nhập và phát triển cùng với các
nƣớc trên thế giới. Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 ban hành
kèm theo quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ rõ:
“Tiếp tục đổi mới phƣơng pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo
hƣớng phát huy tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của ngƣời
học”. Tiếp đó, nghị quyết số 29-NQ/TW của BCH Trung ƣơng Đảng khóa XI ngày
04/11/2013 đã nhấn mạnh tới vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
Đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tƣ tƣởng chỉ đạo đến
mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, cơ chế, chính sách… để đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế.
Trong bối cảnh đó, rất nhiều văn bản đã đƣợc xây dựng để chỉ đạo ngành
giáo dục thực hiện công cuộc đổi mới, trong đó có đổi mới về dạy học và kiểm tra,
đánh giá. Năm 2014, Bộ GD &ĐT đã ban hành công văn 5555/BGDĐT-GDTrH
hƣớng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phƣơng pháp dạy học và kiểm tra,
đánh giá; tổ chức và quản lí hoạt động chuyên môn của trƣờng trung học, trung tâm
giáo dục thƣờng xuyên qua mạng. Một số yêu cầu nhƣ xây dựng chuyên đề dạy học,

biên soạn bài tập đã đƣợc nêu rõ trong công văn. Trong công văn số 4612/BGDĐTGDTrH, Bộ GD &ĐT Bộ GDĐT yêu cầu các sở GDĐT chỉ đạo các cơ sở giáo dục
phổ thông, giáo dục thƣờng xuyên triển khai thực hiện một số công việc thực hiện
chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hƣớng phát triển năng lực và
phẩm chất học sinh: “… không dạy những nội dung, bài tập, câu hỏi trong sách giáo
khoa vƣợt quá mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng của chƣơng trình giáo dục phổ

1


thông hiện hành..”, “…dành nhiều thời gian trên lớp cho học sinh luyện tập, thực
hành, trình bày, thảo luận, bảo vệ kết quả học tập của mình…”.
Có thể thấy, yêu cầu về đổi mới giáo dục nói chung và dạy học, KTĐG nói
riêng đang là một vấn đề “nóng” trong thời điểm hiện nay.
1.2. Văn nghị luận đã hình thành từ xa xƣa và phát triển cùng với sự phát
triển của tƣ tƣởng, văn hóa nhân loại. Ngày nay, nó thâm nhập vào mọi lĩnh vực của
đời sống xã hội. Văn nghị luận là vũ khí khoa học, vũ khí tƣ tƣởng sắc bén, giúp
cho con ngƣời nhận thức đúng đắn các lĩnh vực của đời sống và hƣớng dẫn, thúc
đẩy hoạt động thực tiễn của con ngƣời. Dạy học làm văn nghị luận là một công việc,
một yêu cầu rất trọng yếu của quá trình dạy học làm văn trong nhà trƣờng. Văn nghị
luận đặt ra những vấn đề tƣ tƣởng, học thuật đòi hỏi học sinh phải giải quyết; từ đó
giúp các em vận dụng tổng hợp các kiến thức đã học, rèn luyện khả năng diễn đạt
bằng ngôn ngữ, khả năng lập luận, khả năng tƣ duy đúng để tìm hiểu đúng vấn đề.
Nhƣ vậy, các em sẽ có thái độ đúng trƣớc các tình huống xảy ra trong cuộc sống.
Muốn có kĩ năng làm văn nghị luận, HS phải đƣợc thực hành thƣờng xuyên, liên
tục. Bài tập chính là một công cụ hữu ích giúp HS đạt đƣợc mục tiêu rèn luyện.
1.3. Hiện nay, ở trƣờng THPT, việc dạy học tạo lập văn bản nghị luận còn
nhiều hạn chế. Việc dạy làm văn ở phổ thông hiện nay chƣa chú ý dạy cho HS quá
trình tạo lập văn bản, chƣa chỉ ra đƣợc các bƣớc tiến hành tạo lập văn bản mà chỉ
chú trọng dạy lý thuyết, cho HS nhận diện các kiểu bài. Hầu hết các bài làm văn
trong SGK đều mới chỉ dừng lại ở việc giúp HS nhận diện kiểu văn bản chứ chƣa

tiến đến việc rèn cho HS kỹ năng tạo lập văn bản. Hạn chế này còn do nguyên nhân
chủ quan của GV luôn xem SGK là pháp lệnh, không thay đổi đƣợc hoặc không
thấy đƣợc những hạn chế của SGK, ngại thay đổi, rập khuôn theo những gì có sẵn.
Hạn chế này dẫn đến việc HS không nắm đƣợc cách viết, chỉ có thể bắt chƣớc theo
những bài mẫu có sẵn, cho đề khác HS không làm đƣợc. Bên cạnh đó, hệ thống bài
tập về tạo lập văn bản nghị luận vẫn chƣa thực sự đƣợc đầu tƣ xây dựng. Phần lớn,
các bài tập trong giáo khoa chƣa có gắn bó chặt chẽ với những tình huống mà học
sinh sẽ gặp trong cuộc sống. Điều này đã đánh mất cơ hội đƣợc trải nghiệm của HS.

2


Cộng với đó, việc kiểm tra, đánh giá chƣa đảm bảo đƣợc yêu cầu khách quan, chính
xác, công bằng. Kiểm tra, đánh giá chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và
đánh giá qua điểm số, học sinh tập trung vào học thuộc lòng kiến thức, ít quan tâm
đến việc vận dụng kiến thức. Do đó, khi đứng trƣớc một tình huống thực cần phải
tạo lập văn bản nghị luận, HS cảm thấy rất lúng túng.
Xuất phát từ những vấn đề trên, chúng tôi lựa chọn đề tài : “Xây dựng hệ
thống bài tập kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chuyên đề tạo
lập văn bản nghị luận lớp 11” vơi mong muốn góp thêm một tiếng nói vào công
cuộc đổi mới, nâng cao hiệu của của giáo dục.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
Làm văn là một trong ba phân môn của bộ môn Ngữ văn trong trƣờng THPT.
Việc dạy phân môn này đóng vị trí quan trọng trong việc dạy văn. Vì mục đích
chính của việc dạy văn là giúp học sinh có thể tạo lập đƣợc những văn bản hay,
sáng tạo. Làm văn chính là phân môn cơ sở giúp học sinh có thể đạt đƣợc mục đích
này.
Trong giáo trình Thiết kế dạy học làm văn 12 của Trƣơng Dĩnh (2002) (Nxb
Giáo dục) đã bàn đến văn nghị luận với tƣ cách là một đối tƣợng của dạy học Làm
văn. Do đó tác giả đã tập trung vào thể văn nghị luận, đồng thời có hƣớng dẫn cụ

thể kĩ năng làm văn nghị luận, tạo lập văn bản nghị luận nhƣ lập dàn ý,lập dàn bài
của một bài văn nghị luận, thao tác lập luận và hành văn trong văn nghị luận. Hệ
thống bài tập dạy học về làm văn nghị luận trong tài liệu này chủ yếu là theo sách
giáo khoa hiện hành và đƣợc thể hiện qua phần thiết kế nội dung luyên tập của giáo
án.
Năm 1988, Đỗ Kim Hồi trong Nghĩ từ công việc dạy văn (Nxb Giáo dục,
1998) đã phác thảo ra một quan niệm tập làm văn nghị luận một cách nhất quán,
chặt chẽ trên cơ sở đƣa ra một loạt các nghịch lí trong tập làm văn nghị luận, tác giả
yêu cầu đổi mới cả về nội dung và phƣơng pháp dạy. Theo Đỗ Kim Hồi, sai lầm lớn
nhất của dạy tập làm văn nghị luận hiện nay là chƣa xây dựng khoa học đƣợc một
tập làm văn nghị luận xa rời lí thuyết với hiện thực đời sống. Tác giả cho rằng:

3


“Văn nghị luận là sự phản ánh cuộc sống do đó không bắt nguồn từ cuộc sống thì
không thể đến với văn nghị luận. Ngược lại không một quy tắc nào của văn nghị
luận có thể có giá trị, có linh hồn nếu không có cơ sở và được cắt nghĩa từ sự chăm
chú quan sát và nhận xét những hoạt động nghị luận ở đời thường” [9]. Và đặc biệt
là “Dạy làm văn nghị luận phải làm cho lí thuyết dẫn tới thao tác, tới việc làm,
dàng trọng tâm cho khâu rèn luyện” [9] (kĩ năng tạo lập văn bản nghị luận). Mặc dù
là nêu ra vài suy nghĩ của kiểu bài tập làm văn nghị luận nhƣng cũng cho chúng ta
đƣợc cách tiếp cận văn nghị luận một cách toàn diện.
Trong công trình Phương pháp dạy học Văn của Đinh Trọng Luận đã đề cập
đến vai trò của đánh giá trong dạy học bộ môn: “Đánh giá là khẳng định giá trị
nhiều mặt của tác phẩm trong quá trình phân tích và sau phân tích. Giá trị đó bao
gồm: Giá trị nội dung, giá trị nghệ thuật, đóng góp của nhà văn, bài học cho cuộc
sống. Kết quả đánh giá tác phẩm phụ thuộc vào giá trị khách quan của tác phẩm,
chủ thể hoạt động đánh giá, điển hình được chọn vào thước đo để đánh giá tác
phẩm. Những thế hệ độc giả khác nhau xuất phát từ tâm lí xã hội, trình độ và nhu

cầu cá nhân khác nhau, sẽ đi đến những kết luận về giá trị tác phẩm không giống
nhau” [11].
Tác giả Nguyễn Thúy Hồng trong một Chuyên khảo về kiểm tra, đánh giá
trong dạy học môn Ngữ Văn đã khẳng định: “Đổi mới đánh giá kết quả học tập của
học sinh ở trường THCS, THPT là một điều cần thiết. Về mặt lí thuyết khi mục tiêu,
nội dung và phương pháp dạy học ở các cấp học này đã thay đổi thì không thể
không thay đổi cách kiểm tra, đánh giá. Về mặt thực tiễn, đánh giá kết quả học tập
môn Ngữ văn của học sinh có sức mạnh hết sức to lớn trong việc điều chỉnh cách
dạy, cách học môn học trong nhà trường. Những đổi mới đánh giá kết quả học tập
môn Ngữ văn của học sinh trung học” [8].
Kiểm tra, đánh giá là khâu hết sức quan trọng trong quá trình dạy học và học
tập; vì một mặt, nó nhằm đánh giá, phân loại chất lƣợng giảng dạy và học tập vào
những thời điểm cụ thể dựa trên những mục tiêu và những yêu cầu cụ thể của chuẩn

4


kiến thức, kĩ năng, thái độ của chƣơng trình môn học; mặt khác còn có thể điều
chỉnh trở lại nội dung, phƣơng pháp dạy học theo chiều hƣớng tích cực hơn.
Cốt lõi của đổi mới nội dung và phƣơng pháp dạy học để đáp ứng những yêu
cầu mới của mục tiêu giáo dục là hƣớng tới hoạt động học tập, chống lại thói quen
học tập thụ động của học sinh. Vì vậy, chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chƣa thoát
khỏi việc học thụ động, một chiều thì chƣa thể phát triển dạy và học tích cực, chƣa
thể nói sự triệt để trong đổi mới phƣơng pháp dạy học Ngữ văn. Điều đó có nghĩa là
khi mục tiêu nội dung chƣơng rình và phƣơng pháp dạy học đã thay đổi thì không
thể không thay đổi cách kiểm tra, đánh giá.
Đổi mới kiểm tra, đánh giá phù hợp với đặc trƣng của môn Ngữ văn. Tăng
cƣờng ra đề kiểm tra theo hƣớng “mở” phát huy năng lực sáng tạo học sinh , hƣớng
dẫn học sinh biết tự đánh giá năng lực của mình. Coi trọng kiểm tra đánh giá kĩ
năng diễn đạt và bồi dƣỡng tình cảm hứng thú học tập, hạn chế tối đa tình trạng ra

đề kiểm tra, yêu cầu học sinh học thuộc lòng, ghi nhớ máy móc.
Giáo trình Làm văn của Đỗ Ngọc Thống, dành riêng ra một chƣơng để dạy
văn bản nghị luận, trƣớc hết là về lí thuyết, sau đó đến bài tập. Nhƣng bài tập ở đây
vẫn còn chung chung, chƣa có hệ thống bài tập phân chia đƣợc mức độ, phân loại rõ
mức độ của bài tập theo năng lực học sinh.
Về hệ thống câu hỏi bài tập kiểm tra đánh giá trong chuyên đề văn nghị luận
cũng đã có rất nhiều công trình nghiên cứu nhƣ: “Luyện siêu tư duy ngữ văn chuyên
đề nghị luận văn học” của nhóm tác giả Phan Thế Hoài, Cao thị Nhân An, Vy Thị
Hồng Hà, Trần Thị Hồng Trang; “Ôn luyện thi THPT năm 2017 môn Ngữ Văn” của
tác giả Trần Hoài Phƣơng; “Bộ đề tinh tuyển luyện thi THPT Quốc gia 2017 Ngữ
Văn” của tác giả Nguyễn Thành Huân”. Đây là các công trình nghiên cứu bài học
với đầy đủ các dạng bài tập về kĩ năng tạo lập văn bản nghị luận.
Các công trình nghiên cứu này đều nghiên cứu vấn đề với các mức độ khác
nhau, nghiên cứu rất sâu sắc về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của môn Ngữ
Văn. Tuy nhiên, đây đều là các công trình nghiên cứu ở cấp vĩ mô, trong phạm vi
nhỏ hẹp của một khóa luận tốt nghiệp đại học, tôi xin phép triển khai đề tài: “ Xây

5


dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học
chuyên đề tạo lập văn bản nghị luận lớp 11”.
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Mục đích nghiên cứu
Khóa luận nhằm đề xuất ra hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh để nhằm phát huy tính sáng tạo, năng động, tự học của học sinh trong
tạo lập văn bản nghị luận.
Góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Ngữ văn nói chung và trong tạo lập
văn bản nghị luận nói riêng.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận về xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá
năng lực học sinh trong dạy học chuyên đề tạo lập văn bản nghị luận
Xây dựng cơ sở thực tiễn hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá năng lực học
sinh trong dạy học chuyên đề tạo lập văn bản nghị luận .
Xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học
chuyên đề tạo lập văn bản nghị luận lớp 11.
Xác định tính hiệu quả của hệ thống thống bài tập kiểm tra đánh giá năng
lực học sinh trong dạy học chuyên đề tạo lập văn bản nghị luận lớp 11 thông qua
hoạt động thực nghiệm.
4. PHẠM VI VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
4.1. Phạm vi nghiên cứu
Tập trung vào nghiên cứu các bài học về làm văn nghị luận trong chƣơng
trình trong SGK Ngữ Văn lớp 11(tập 2).
Thực nghiệm tại lớp 11A1 và 11A2 trƣờng THPT Nguyễn Siêu
Bài học về tạo lập văn bản nghị luận: Thao tác lập luận bác bỏ, Thao tác lập
luận bình luận, tóm tắt văn bản nghị luận,…
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập trong chuyên đề tạo tập văn bản nghị luận lớp 11(tập 2).

6


5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để nghiên cứu vấn đề mà luận văn đặt ra, chúng tôi vận dụng tổng hợp các
phƣơng pháp thực nghiệm sau:
5.1. Phƣơng pháp hệ thống hóa
Phƣơng pháp này dùng để hệ thống hóa lí thuyết về xây dựng hệ thống bài
tập , các lí thuyết về văn nghị luận.
5.2. Phƣơng pháp thống kê
Dùng phƣơng pháp này để thống kê số lƣợng bài tập trong SGK và giáo án

của giáo viên trong dạy học tạo lập văn bản nghị luận ở trƣờng trung học phổ thông.
5.2. Phƣơng pháp điều tra sƣ phạm
Điều tra thực trạng về việc vận dụng bài tập tạo lập văn nghị luận trong kiểm
tra đánh giá của giáo viên THPT hiện nay.
Dự giờ giảng của các giáo viên phổ thông
Trao đổi, tham khảo và học hỏi kinh nghiệm của giáo viên phổ thông bằng
các phiếu điều tra và trao đổi trực tiếp.
5.3. Phƣơng pháp thực nghiệm
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng nhằm khẳng định tính hiệu quả của hệ thông
bài tập ở trƣờng.
BỐ CỤC KHÓA LUẬN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, khóa luận bao gồm 3 chƣơng chính:
Chƣơng I: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Chƣơng II: Hệ thống bài tập kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh trong
dạy học chuyên đề văn nghị luận lớp 11
Chƣơng III: Thực nghiệm

7


PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Bài tập theo định hướng phát triển năng lực
1.1.1.1. .Bài tập
Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng những kiến thức đã học. Theo
nghĩa rộng thì bài tập bao gồm câu hỏi, bài tập lý thuyết, bài tập thực hành, bài tập
trắc nghiệm, bài tập nhận thức. Giá trị của bài tập Ngữ văn ở chỗ cho phép chúng ta
áp dụng những kiến thức đƣợc học vào thực tế.
Hệ thống bài tập: là các bài tập chọn lọc đƣợc thiết kế, bổ sung, sắp xếp một

cách khoa học, phù hợp với trình độ nhận thức và tâm lí của học sinh, nó giúp các
em luyện tập vừa sức và thấy đƣợc giá trị các kiến thức đã học.
1.1.1.2. Tiếp cận bài tập định hướng phát triển năng lực
Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế
của việc xây dựng bài tập truyền thống nhƣ sau:
-

Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thƣờng là

những bài tập đóng.
-

Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chƣa

biết cũng nhƣ các tình huống thực tiễn cuộc sống.
- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.
- Quá ít ôn tập thƣờng xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái
mới.
- Tính tích lũy của việc học không đƣợc lƣu ý đến một cách đầy đủ…
Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ƣu điểm nổi bật là:
- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là
sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới
đối với ngƣời học.

8


- Tiếp cận năng lực không định hƣớng theo nội dung học trừu tƣợng mà luôn
theo các tình huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống”. Nội
dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.

- So với dạy học định hƣớng nội dung, dạy học định hƣớng phát triển năng
lực định hƣớng mạnh hơn đến học sinh và các quá trình học tập.
Chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực đƣợc xây dựng trên
cơ sở chuẩn năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học
của học sinh. Hệ thống bài tập định hƣớng phát triển năng lực chính là công cụ để
học sinh luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để giáo viên và các cán
bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh và biết đƣợc mức độ
đạt chuẩn của quá trình dạy học.
Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trƣờng học tập mà ngƣời
giáo viên cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, ngƣời giáo viên cần biết
xây dựng các bài tập định hƣớng phát triển năng lực.
1.1.1.3. Phân loại bài tập định hướng phát triển năng lực
Đối với giáo viên, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với
học sinh, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các
bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng, bài tập viết, bài tập
ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay
tự luận mở. Bài tập có thể đƣa ra dƣới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một
yêu cầu hay một câu hỏi.
Yêu cầu chung, những yêu cầu chung đối với các bài tập là:
- Đƣợc trình bày rõ ràng.
- Có ít nhất một lời giải.
- Với những dữ kiện cho trƣớc, HS có thể tự lực giải đƣợc.
- Không giải qua đoán mò đƣợc.
- Phân loại theo chức năng
Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài
tập đánh giá (thi, kiểm tra):

9

Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức
mới, chẳng hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra
tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.
Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung
nhƣ kiểm tra chất lƣợng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm
tra. Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít đƣợc quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học
tập dƣới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự
lực tìm tòi và mở rộng tri thức.
Phân loại theo tính chất đóng mở
Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập
sau:
Bài tập đóng: Là các bài tập mà ngƣời học (ngƣời làm bài) không cần tự
trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trƣớc. Nhƣ vậy trong loại
bài tập này, giáo viên đã biết câu trả lời, học sinh đƣợc cho trƣớc các phƣơng án có
thể lựa chọn.
Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả giáo
viên và học sinh (ngƣời ra đề và ngƣời làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”.
Chẳng hạn giáo viên đƣa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, học sinh cần
tự bình luận, thảo luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học
theo mẫu, học sinh tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví
dụ điển hình về bài tập mở.
Bài tập mở đƣợc đặc trƣng bởi sự trả lời tự do của các cá nhân và không có
một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho
sự tự quyết định của ngƣời học. Nó đƣợc sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra
năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính
độc lập và sáng tạo của học sinh đƣợc chú trọng trong việc làm dạng bài tập này.
Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn nhƣ có thể khó khăn trong việc xây
dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và

10


đánh giá cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học. Trong việc đánh giá bài
tập mở, chú trọng việc ngƣời làm bài biết lập luận thích hợp cho con đƣờng giải
quyết hay quan điểm của mình.
Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực
tiễn còn ít đƣợc quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa
quan trọng trong việc phát triển năng lực học sinh. Trong dạy học và kiểm tra đánh
giá giai đoạn tới, giáo viên cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm
bảo giúp học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong
các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn.
1.1.1.4. Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực
Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập
là: Sự đa dạng của bài tập, chất lƣợng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và
sự liên kết với nhau của các bài tập.
Những đặc điểm của bài tập định hƣớng phát triển năng lực:
- Yêu cầu của bài tập:
+ Có mức độ khó khác nhau.
+ Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu.
+ Định hƣớng theo kết quả.
- Trợ học tích lũy
+ Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.
+ Làm nhận biết đƣợc sự gia tăng của năng lực.
+ Vận dụng thƣờng xuyên cái đã học.
- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập
+ Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân.
+ Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.
+ Sử dụng sai lầm nhƣ là cơ hội.
- Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

+ Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.

11


+ Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng
tri thức thông minh).
+ Thử các hình thức luyện tập khác nhau.
- Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp
+ Tăng cƣờng năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm.
+ Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
- Tích cực hóa hoạt động nhận thức
+ Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.
+ Kết nối với kinh nghiệm đời sống.
+ Phát triển các chiến lƣợc giải quyết vấn đề.
- Có những con đƣờng và giải pháp khác nhau
+ Nuôi dƣỡng sự đa dạng của các con đƣờng, giải pháp.
+ Đặt vấn đề mở.
+ Độc lập tìm hiểu.
+ Không gian cho các ý tƣởng khác thƣờng.
+ Diễn biến mở của giờ học.
- Phân hóa nội tại
+ Con đƣờng tiếp cận khác nhau.
+ Phân hóa bên trong.
+ Gắn với các tình huống và bối cảnh.
1.1.1.5. Các bậc trình độ trong bài tập định hướng phát triển năng lực
Về phƣơng diện nhận thức, ngƣời ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc
trình độ nhận tƣơng ứng nhƣ sau:
Các mức quá Các bậc trình độ nhận
trình

Các đặc điểm

thức

1. Hồi tƣởng Tái hiện

Nhận biết lại cái gì đã học theo cách

thông tin

Nhận biết lại

thức không thay đổi.

Tái tạo lại

Tái tạo lại cái đã học theo cách thức
không thay đổi.

12


2.

Xử

thông tin

Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đã

lý Hiểu và vận dụng
Nắm bắt ý nghĩa

học.

Vận dụng

Vận dụng các cấu trúc đã học trong
tình huống tƣơng tự.

3. Tạo thông Xử lí, giải quyết vấn đề Nghiên cứu có hệ thống và bao quát
tin

một tình huống bằng những tiêu chí
riêng.
Vận dụng các cấu trúc đã học sang một
tình huống mới.
Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống
thông qua những tiêu chí riêng.
Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hƣớng

phát triển năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:
- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái
hiện không phải trọng tâm của bài tập định hƣớng phát triển năng lực.
- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình
huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ
năng cơ bản, chƣa đòi hỏi sáng tạo.
- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng
hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề.

Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của ngƣời học.
- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và
giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những
bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con
đƣờng giải quyết khác nhau.

13


1.1.2. Kiểm tra đánh giá năng lực
1.1.2.1. Năng lực
Theo Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng, 1998) có
giải thích: Năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có đề thực
hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng
hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [14]
Trong tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát
triển năng lực học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì “Năng
lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ
năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một
yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [17]. Năng lực thể hiện
sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của ngƣời lao động, kiến thức và kĩ
năng) đƣợc thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại
công việc nào đó. Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà một ngƣời lao động, mọi
công dân đều phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi. Định hƣớng chƣơng trình
Giáo dục phổ thông(GDPT) sau năm 2015 đã xác định năng lực một số năng lực cốt
lõi mà học sinh Việt Nam cần có nhƣ:
- Năng lực làm chủ và phát triển bản thân bao gồm:
+ Năng lực tự học
+ Năng lực giải quyết vấn đề
+ Năng lực sáng tạo

+ Năng lực quản lí bản thân
- Năng lực xã hội, bao gồm:
+ Năng lực giao tiếp
+ Năng lực hợp tác
- Năng lực công cụ, bao gồm:
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ
+ Năng lực tính toán
+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ITC)

14


Nhƣ vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng các
yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc đƣợc hình thành qua học tập) để giải
quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.
1.1.2.2. Kiểm tra đánh giá năng lực
Có nhiều khái niệm về kiểm tra, đánh giá nhƣng trong khóa luận này, tôi xin
đƣa ra khái niệm về kiểm tra, đánh giá sau:
*Kiểm tra:
Là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động của giáo viên sử dụng để thu thập
thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm
cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá [8].
*Đánh giá:
Là quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán
đoán về trình độ, phẩm chất của ngƣời học hoặc đƣa ra những quyết định về việc
dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập đƣợc một cách thống nhất trong
quá trình kiểm tra. [8]
Căn cứ váo quá trình tổ chức dạy học, có các hình thức đánh giá: đánh giá
quá trình, đánh giá tổng kết.
a) Đánh giá quá trình (thƣờng xuyên)

Đánh giá thƣờng xuyên đƣợc thực hiện qua việc quan sát cũng nhƣ qua các
yêu cầu đƣợc nêu ra để đánh giá hoạt động của cả lớp và của mỗi HS diễn ra trong
các giờ học. Thông qua việc giải quyết các vấn đề, các câu hỏi và bài tập đặt ra
trong mỗi bài học, việc kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên giúp cho GV kịp thời điều
chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá
trình dạy và học chuyển dần sang những bƣớc mới. Đánh giá thƣờng xuyên có thể
đƣợc thực hiện qua hình thức kiểm tra vấn đáp hoặc kiểm tra viết (thƣờng gọi là
kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút), việc kiểm tra đƣợc tiến hành trong tất cả các thời
điểm của tiết học (kiểm tra đầu giờ, giữa giờ hoặc cuối giờ), trong tất cả các hoạt
động của tiến trình học tập (kiểm tra bài cũ, tìm hiểu bài mới, vận dụng kiến thức,
củng cố bài học). Kiểm tra thƣờng xuyên cho phép đánh giá khả năng tiếp thu bài

15


học đang diễn ra và những nội dung học tập có liên quan đến bài học, giúp GV
nhanh chóng nắm bắt tình hình học tập, trình độ nhận thức của HS để có những
đánh giá bƣớc đầu về mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS mà có những điều
chỉnh cần thiết cho việc giảng dạy tiếp theo.
b) Đánh giá tổng kết
Đánh giá tổng kết đƣợc thực hiện sau khi học xong một chƣơng, một phần
của CT hoặc sau một học kì. Việc kiểm tra giúp GV và HS nhìn lại kết quả dạy và
học sau những kì hạn nhất định, đánh giá trình độ HS nắm bắt một khối lƣợng kiến
thức, kĩ năng tƣơng đối hệ thống, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở
tiếp tục sang những phần học mới. Việc kiểm tra này có thể bao quát một mạch nội
dung của môn học hoặc một chủ điểm, một giai đọan học tập, và có ý nghĩa hỗ trợ
rất lớn đến việc triển khai ra các bƣớc tiếp theo của quá trình học tập. Do vậy, khi
biên soạn đề kiểm tra, GV cần lƣu ý phân tích kĩ nội dung chƣơng trình và SGK,
xác định những kiến thức và kĩ năng trọng tâm của chƣơng, của mạch nội dung vừa
học để xây dựng ma trận đề và phân bố trọng số điểm hợp lí. Bài kiểm tra tổng kết

nhằm đánh giá năng lực học tập tổng hợp, khả năng khái quát, hệ thống hoá kiến
thức, năng lực trình bày diễn đạt một cách bài bản, rõ ràng, trong sáng. Để đạt đƣợc
mục đích đánh giá thì đòi hỏi đề kiểm tra phải đáp ứng đƣợc đầy đủ các yêu cầu đặt
ra nhƣ: đánh giá năng lực của HS một cách toàn diện, khách quan, khoa học, phản
ánh đƣợc đầy đủ bản chất và tính chất của môn học và phân hóa đƣợc trình độ của
HS.
Đánh giá tổng kết thƣờng đƣợc thực hiện vào cuối mỗi năm học, cấp học
hoặc sau một giai đoạn học tập quan trọng để chuyển sang một giai đoạn cao hơn,
nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng chƣơng trình toàn năm, toàn cấp
của môn học, chuẩn bị điều kiện để sắp xếp HS vào những chu trình học tập tiếp
theo.
Theo quan niệm truyền thống , đánh giá chỉ là đánh giá một chiều: Giáo viên
đánh giá học sinh và việc đánh giá thƣờng dựa vào điểm số các bài kiểm tra cuối kì
và bài kiểm tra một tiết.

16


Theo quan điểm dạy học tích cực thì việc đánh giá phải diễn ra đa chiều: kết
hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò. Việc đánh giá nên đƣợc diễn ra
thƣờng xuyên và liên tục trong suốt quá trình học chứ không mang tính chất định kì
nhƣ kểm ra giữa kì hoặc cuối kì. Ở một mức độ cao hơn thì giáo viên để học sinh tự
đánh giá không chỉ bằng điểm số mà phản hồi lại cho giáo viên những nỗ lực, quá
trình phấn đấu và kết quả mà mình đạt đƣợc. Điều quan trọng hơn cả khi đánh giá
năng lực học sinh chính là đánh giá khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ
thể, thực tế,… và phát triển tƣ duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) của học
sinh chứ không dừng lại ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phƣơng diện kiến
thức, kĩ năng, thái độ. Do đó, đánh giá năng lực là việc đánh giá dựa trên khả năng
thực hiện một nhiệm vụ ở một mức độ phức tạp thích hợp để tìm ra cách giải quyết
một hay nhiều vấn đề để đạt tới mục tiêu có kiến thức để áp dụng trong nhIều tình

huống phức tạp khác nhau trong cuộc sống.
Trong công trình nghiên cứu “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo
hướng hình thành năng lực”của nhóm tác giả: Nguyễn Thị Hồng Vân, Phạm Bích
Đào, Nguyễn Tuyết Nga và Nguyễn Thúy Hồng (Viện nghiên cứu Giáo dục Việt
Nam) về mặt lí luận có hai cách tiếp cận chính về đánh giá kết quả học tập:
1. Đánh giá chuẩn kiến thức, kĩ năng của chƣơng trình giáo dục phổ thông,
cách đánh giá này thiên về đánh giá tiếp nhận nội dung của chƣơng trình môn học.
2. Đánh giá dựa vào năng lực: Thiên về đánh giá mức độ năng lực của ngƣời
học so với mục tiêu đề ra của môn học. Khi đánh giá theo hƣớng năng lực cũng vẫn
phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học để xác định đƣợc các tiêu chí
thể hiện năng lực ngƣời học, đồng thời cần xác định mức năng lực theo chuẩn và
cao hơn chuẩn để tạo đƣợc sự phân hóa, nhằm đo đƣợc khả năng và sự tiến bộ của
tất cả các đối tƣợng ngƣời học.
Nhìn chung chúng ta có thể hiểu:
Một là, đánh giá theo năng lực không chỉ là việc thực hiện các nhiệm vụ học
tập của học sinh mà phải hƣớng tới việc vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ của
học sinh theo một chuẩn nhất định.

17