Sử dụng đồ dùng trực quan nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh ở trường THPT trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 19541975 làm khóa luận tốt nghiệp

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này này, tôi đã may mắn nhận được sự
giúp đỡ và hỗ trợ từ nhiều phía.
Đầu tiên và trên hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến người hướng
dẫn của tôi, Thầy Nguyễn Văn Ninh (Tiến sĩ), người đã cho tôi sự hướng dẫn,
chỉnh sửa, bình luận và khuyến khích kỹ lưỡng. Khóa luận tốt nghiệp này sẽ không
thể có được nếu không có sự giúp đỡ của thầy.
Tôi cũng xin cảm ơn đến tất cả đội ngũ giảng viên khoa Lịch sử trường Đại
học Sư phạm Hà Nội đã cung cấp cho tôi những kiến thức cơ bản về lịch về phương
pháp DHLS và phương pháp nghiên cứu lịch sử.
Tôi xin gửi lời cám ơn đến đội ngũ nhân viên thư viện trường Đại học Sư
phạm Hà Nội, vì sự chu đáo của họ trong việc hướng dẫn và giúp tôi tìm kiếm đến
những tư liệu và tài liệu đáng tin cậy.
Tôi cũng muốn nhân cơ hội này để truyền đạt lời cảm ơn chân thành đến
nhân viên quản lý phòng tư liệu khoa Lịch sử đã tạo điều kiện cho tôi được sử dụng
và tham khảo những tư liệu quý báu của khoa
Cuối cùng nhưng không kém phần quan trọng, tôi cũng vô cùng biết ơn đến
bố mẹ, bạn gái và bạn học của tôi. Sự khuyến khích và hỗ trợ của họ đã đưa khóa
luận này của tôi đi đến hoàn thiện
Tôi xin trân thành cảm ơn !
Hà Nội, tháng 4 năm 2018
Sinh viên

Cao Việt Hùng

1


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
DHLS

ĐDTQ
HS
HTHT
GV

Giải thích
Dạy học lịch sử
ĐDTQ
HS
HTHT
GV

2


MỤC LỤC

3


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục có một vai trò vô cùng quan trọng đối với sự phát triển của mỗi
một quốc gia trên thế giới, Sức mạnh của giáo dục đã được các quốc gia phát triển
hàng đầu thế giới chứng minh. Đối với khu vực Châu Á chúng ta có thể nhìn thấy
một Nhật Bản vươn lên trong “sự nghèo nàn của tài nguyên thiên nhiên” không phải
ngẫu nhiên vô tình mà Nhật Bản làm được điều đó mà bởi yếu tố giáo dục tạo ra
nhưng con người Nhật Bản sáng tạo, với tinh thần thép và kỷ luật thép và từ chính
những con người ấy đã đưa đất nước Nhật Bản phát triển như ngày nay. Cùng trong
khu vực chúng ta có thể thấy một Singgapo phát triển vào hàng bậc nhất thế giới,

vậy nguyên nhân do đâu mà Singgapo từ một ốc đảo hoang sơ vươn lên thành một
thiên đường lý tưởng của trái đất như vậy ? để trả lời câu hỏi này thì Lý Quang Diệu
cựu thủ tướng Singapo trong một chuyến thăm Việt Nam vào năm 2007 ông đã từng
gợi mở cho những là lãnh đạo Việt Nam về những ý tưởng phát triển đất nước trong
đó Lý Quang Diệu khẳng định “Nếu thắng trong cuộc đua giáo dục sẽ thắng trong
phát triển kinh tế”. Đúng như vậy thắng trong cuộc đua giáo dục không những tạo
đà phát triển nguồn nhân lực để phát triển kinh tế mà còn tạo ra nền tảng yếu tố con
người quyết định sự phát triển mọi mặt của đất nước. Ở Việt Nam trong sự nghiệp
đổi mới giáo dục hiện nay Đảng và nhà nước luôn trú trọng đến vấn đề giáo dục và
coi “giáo dục là quốc sách hàng đầu”. Trong “Chiến lược phát triển giáo dục Việt
Nam 2011 -2020” đã khẳng định: tiếp tục phấn đấu đến năm 2020 cơ bản nước ta
phát triển thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại, chính trị, xã hội ổn định,
dân chủ, kỷ cương, đồng thuận… Để làm được điều đó chiến lược nhấn mạnh:
“phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung đổi
mới cơ bản, toàn diện nền giáo dục quốc dân gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn
nhân lực và ứng dụng khoa học và công nghệ”.
Đồng thời từ đặc điểm lịch sử của Việt Nam một quốc gia có bề giày văn
hoá, một quốc gia có đặc điểm lịch sử mà ít quốc gia nào trên thế giới có, đó là
chống giặc ngoại xâm và xây dựng phát triển đất nước luôn luôn song hành cùng
với nhau. Có lẽ hiếm quốc gia nào trên thế giới từ khi hình thành cho đến ngày hôm

4


nay lại phải chịu nhiều cuộc chiến tranh như Việt Nam và nó đã trở thành đặc trưng
khi nhắc đến lịch sử của “đất nước hình chứ S”.
Ngày hôm nay Việt Nam đang hòa bình nhưng những bài học trong quá khứ
thì phải ghi nhớ và không thể quên bởi “Nếu anh bắn vào quá khứ bằng súng lục thì
tương lai sẻ bắn vào anh bằng đại bác”. Do vậy việc giáo dục lịch sử ở một đất nước
đặc biệt như Việt Nam cần phải được đề cao và xem trọng và sứ mệnh, trọng trách

cao cả ấy được đặt lên vai của bộ môn lịch sử trong việc giáo dục lịch sử ở các cấp
trong đó có tác động sâu sắc nhất chính là giáo dục lịch sử trong chương trình giáo
dục phổ thông.
Bên cạnh đó thực tế thì bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông hiện nay đang
không được đặt cân xứng với vị thế và chức năng của môn học này, có thể nhìn thấy
điều đó từ nhiều mặt cả về phía HS lẫn phía chương trình giáo dục. Điều đó được
thể hiện rõ qua “tâm lí môn phụ” và thực chất với số tiết ít ỏi của môn học lịch sử
so với các môn học tạm coi là chính như toán, văn, anh… được quy định trong phân
phối chương trình và với số tiết học ít ỏi của môn lịch sử trong hệ thống các môn
học ở trường THPT thì quả thật đó không dừng lại ở mặt tâm lí nữa mà thực tế nó
được xếp vào môn học phụ.
Cùng với đó là thực trạng việc dạy và học ở trường THPT chưa thực sự được
hiệu quả, bởi lẽ với một lượng kiến thức lịch sử khổng lồ mặc dù đã được rút gọn
lại rất nhiều trong sách giáo khoa lịch sử nếu chỉ dạy trong một tiết, và nhiều nhất là
hai tiết một bài thì thực sự HS khó có thể nhận thức một cách đầy đủ và đúng đắn
về lịch sử được. Đa phần GV muốn dạy được hết hàm lượng kiến thức của một bài
trong vòng một tiết thì kiến thức lịch sử cũng chỉ dừng lại ở việc đề cập đến sự kiện,
nhân vật lịch sử…và có chút lí giải giúp HS hiểu, còn vấn đề nhận thức đúng đắn,
đa chiều của lịch sử thì ít có GV nào làm được do vậy khó có thể tạo ra hứng thú
học môn lịch sử cho HS. Và cũng chính việc dạy lịch sử mang tính chất đề cập và
cung cấp sự kiện như vậy quyết định đến khâu kiểm tra đánh giá đa phần cũng chỉ
dừng lại ở kiểm tra sự nhớ và thuộc của họ mà ít chú ý đến mặt kiểm tra tư duy, thái
độ và cảm xúc của HS. Vì thế mà khi nhắc đến học lịch sử hay kiểm tra lịch sử là
HS có tâm lý sợ nhiều hơn là hứng thú.
Đồng thời chúng ta biết rằng đặc trưng của môn học lịch sử là học về những
gì đã diễn ra trong quá khứ và không còn trong hiện tại, nếu có thì cũng chỉ là di
5


tích hoặc một phần nào đó liên quan đến quá khứ mà thôi. HS không thể nhìn thấy

những sự kiện lịch sử trực tiếp cũng không thể quay ngược lại thời gian để xem diễn
biến lịch… đó là điều không thể. Học lịch sử là học những sự kiện, những nhân
vật… qua sự tái hiện bằng ngôn ngữ, bằng hình ảnh, bằng sự phản ánh của tư liệu
lịch sử mà thôi do đó HS sẽ rất khó để có thể hình dung lại được lịch sử nếu như
GV chỉ tái hiện bằng lời nói hay bằng chữ viết trên bảng một cách thông thường
chính vì vậy cần có một loại hình hỗ trợ làm tăng tính trực quan giúp cho HS không
chỉ hiểu được sự kiện lịch sử một cách dễ dàng mà còn giúp HS có những cảm xúc
hứng thú khi học lịch sử
Nếu như tư liệu gốc có tác dụng khẳng định và kiểm chứng sự đúng đắn của
những sự kiện lịch sử giúp HS hiểu những gì đang diễn ra một cách gần nhất, khách
quan nhất với sự thực lịch sử, thì các loại đồ dụng trực quan sẽ giúp cho HS dễ dàng
hình dung và tái hiện lịch sử hơn rất nhiều bởi tính trực quan của nó đem lại. Từ đó
không chỉ giúp HS hiểu được kiến thức bài học dễ dàng hơn mà còn giúp các em
rèn luyện phát triển tư duy, và đặc biệt tạo ra tâm lý thích học, yêu quý môn lịch sử
cho HS.
Chính vì vậy xuất phát từ vai trò, vị trí, nội dung và và thực trạng dạy và học
lịch sử những năm gần đây bên cạnh những điểm sáng mà môn lịch sử đạt được vẫn
tồn tại nhiều mảng tối cần phải khắc phục mà muốn thay đổi được HS thì GV phải
là người thay đổi trước do đó cần có sự đổi mới trong tư duy và phương pháp dạy
học để khắc phục và cải thiện được những hiện trang trên từ đó mà tác giả đưa ra đề
tài sử dụng ĐDTQ nhằm tạo HTHT cho HS ở trường THPT trong DHLS Việt Nam
giai đoạn 1954-1975 làm khóa luận tốt nghiệp
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Nghiên cứu về sử dụng các loại ĐDTQ và HTHT trong dạy học thì đây
không phải là vấn đề mới mẻ và xa lạ đối với giới nghiên cứu trong nước cũng như
nước ngoài, nó đã được nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học và nhà sư phạm nghiên
cứu. Có các công trình nghiên cứu mang tính tổng quan, những công trình có đề cập
đến hay có những công trình chuyên sâu về đề tài này, trên cơ sở đó đã góp phần
không nhỏ cung cấp những mảng hiểu biết cơ bản để tác giả có thể xây dựng lên
công trình nghiên cứu của mình

2.1 Tài liệu nước ngoài
6


* Tài liệu về giáo dục
-

L. X. Xlovaytrich, “Từ hứng thú đến tài năng”, nxb Phụ Nữ, năm 1975.

Qua cuốn sách này, tác giả cho chúng ta thấy tài năng được khơi nguồn từ hứng thú,
-

có tạo được hứng thú thì mới giúp trẻ phát huy được tài năng của mình.
Robert J Marzano, (2011), Nghệ thuật và khoa học dạy học, Nxb Giáo dục Việt
Nam, Hà Nội.
Trong cuốn sách này tác giả đã trình bày rất nhiều khía cạnh xoay quanh
nghệ thuật dạy học trong đó tác giả có trình bày về làm cách nào để thu hút học sinh
tham gia hoạt động học tập, làm cách nào để học sinh tương tác hiệu quả với kiến
thức mới.

-

Thomas Armstrong, (2011), Đa trí tuệ lớp học, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
Nội dung cuốn sách trình bày phương pháp giảng dạy trên một mô hình mới,
mô hình đa trí tuệ nhằm khơi dậy cho học sinh phát triển năng khiếu trong lớp học,
sự đánh giá phản hồi của học sinh dành cho giáo viên giảng dạy từ đó tăng tính chủ

-

động và phát huy thế mạnh từng loại trí tuệ, khơi dậy sự hứng thú ở học sinh

Florian H. Müller, Johann Louw, 2004. “Learning Environment, Motivation and
Interest: Perspectives on Self-Determination Theory”, Research Journal, from
/>Following self-determination theory (SDT) and the theory of interest, it is
proposed that perceived support of basic psychological needs (support of autonomy,
competence and social relatedness), as well as aspects of a constructivist learning
environment (teachers' interest, relevance of contents, and quality of instruction, as
well as transparency and fit of requirements) are associated with self-determined
motivation and with study interest.
Theo lý thuyết về sự tự quyết (SDT) và lý thuyết về HTHT, người học nếu
như nhận được sự hỗ trợ về những nhu cầu tâm lý cơ bản (hỗ trợ về tự giác, năng
lực và những mối quan hệ xã hội), cũng như những khía cạnh của một môi trường
học tập kiến tạo (sự hứng thú của GV, sự phù hợp của nội dung bài học, chất lượng
của các hướng dẫn, cũng như những yêu cầu minh bạch, phù hợp) có liên quan đến
động lực và HTHT.
* Tài liệu về ĐDTQ
- Nikiphorop Đ.N, Nguyên tắc trực quan trong DHLS. NXB Giáo dục –
7


Matxcova – 1964 (Hoàng Trung dịch).
Trong tài liệu này tác giả đã nêu lên tầm quan trọng và ý nghĩa của
những phương tiện trực quan đối với nhận thức của con người, từ đó tác giả
đưa ra những phương pháp sử dụng ĐDTQ trong DHLS nhằm phát huy yếu tố
tích cực cho người học
-

A.A Vaghin, Phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông, nxb giáo dục Matxcova – 1972. (Hoàng Trung dịch)
Tài liệu đã nhấn mạnh đến ý nghĩa và vai trò của ĐDTQ trong dạy học lich
sử, tác giả đã đưa ra lập luận ĐDTQ trong DHLS không chỉ có tác dụng minh họa
kiến thức mà nó còn có tác dụng khái quát hóa kiến thức lịch sử, hiện tượng lịch sử

mang tính quy luật, đồng thời ĐDTQ giúp giúp HS nhận thức vấn đề lịch sử một
cách dễ dàng hơn trong quá trình học

-

N.G Đairi, chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào, nxb Giáo dục, Hà Nội, 1973
Tác giả đã khẳng định phương thức trực quan trong DHLS có vai trò quan
trọng tạo nên sự thành công và hiệu quả trong quá trình dạy học không chỉ đối với
HS mà nó cũng là yêu cầu đối với sự chuẩn bị bài học lịch sử của người thầy.

-

I.A Cooplep: Phương pháp và kĩ thuật lên lớp trong trường phổ thông, Tập 2, nxb
Giáo dục, Hà Nội, 1978
Tác giả khẳng định sự cần thiết của việc sử dụng tài liệu trực quan không chỉ
đối với quá trình giảng dạy của GV mà ngay cả việc kiểm tra tri thức kết hợp kĩ
năng, kỹ xảo của HS.

-

Kharlamop, Phát huy tính tích cực học tập của HS như thế nào, tập I, nxb Giáo dục,
1979
Trong cuốn sách này tác giả đã đi sâu vào phân tích tác dụng của ĐDTQ đối
với việc kích thích tính tích cực chủ động và tạo HTHT cho HS trong quá trình dạy
học tại trường phổ thông
-F.P.Kôrôvkin, Phương pháp DHLS ở trường phổ thông, nxb ĐHSP Hà Nội, 1981
Tác giả đã trình bày về tác dụng của ĐDTQ đối với hiệu quả của bài học lịch
sử. Phương thức trực quan là công cụ hữu hiệu nhất giúp HS hình tạo biểu tượng,
thành kiến thức, tái hiện kiến thức lịch sử dễ dàng nhất và đó là phương tiện cơ bản
không thể thiếu đối với quá trình DHLS

8


-I.Ia. Lecne, Phát triển tư duy HS trong DHLS, nxb Giáo dục Matxcova, 1982
Tác giả đã chỉ ra việc sử dụng ĐDTQ trong dạy học sẽ là cơ sở để diễn ra sự
tái hiện tri thức và phương pháp hoạt động. Từ đó ông khẳng định tác dụng và ý
nghĩa quan trọng của phương thức tạo hình đối với việc phát triển tư duy cho HS
trong DHLS
-

Pheđorenkô, Chuẩn bị cho HS lĩnh hội kiến thức, nxb ĐHSPHN, 1982
Trong cuốn sách này tác giả đã khẳng định tầm quan trọng không thể thiếu
trong việc hình thành kiến thức, lĩnh hội kiến thức và khắc họa kiến thức của ĐDTQ
trong quá trình dạy học.

-

James H. Madison, “Teaching with Images,” Magazine of History vol. 18, no. 2
(January 2004)
“To effectively use images in the classroom, professors must choose ones
that will attract student interest but which are also closely linked to that day’s
learning objectives. Rapidly cycling through a series of slides with no classroom
discussion is not going have much of an impact on students.2 Professors should also
provide the appropriate historical context and formulate questions about the image
that will stimulate class discussion.”
Công trình đã trình bày tổng quát về vai trò của hình ảnh truyền thông, hình
ảnh trực quan trong đó tác giả đã đưa ra một số biện pháp sử dụng đồ dùng trực
quan hiệu quả “Để có thể sử dụng hình ảnh trực quan một cách hiệu quả trong lớp
học, giáo viên phải chọn những hình ảnh thu hút sự hứng thú của học sinh nhưng
cũng cần kết nối chặt chẽ tới mục tiêu bài học. Lướt qua các slide dạy mà không

cho học sinh thảo luận sẽ không có nhiều tác động, ảnh hưởng đến học sinh. Giáo
viên nên cung cấp những bối cảnh lịch sử phù hợp và đưa ra các câu hỏi về hình ảnh
giúp thúc đẩy thảo luận trong lớp học.”

-

Apdelmi 2016, “Efforts to Improve Students Interest in Learning History through
Media Images on History Lesson in SMA Negeri 10 Pekanbaru”, Jambi University,
from />“It can be concluded that media images can increase student interest in
history.”

9


Trong công trình nghiên cứu đã đưa ra khẳng định “Có thể kết luận rằng, sử
dụng những hình ảnh trực quan có thể tăng HTHT cho HS trong môn lịch sử.”
2.2 Tài liệu trong nước
* Tài liệu về giáo dục
- Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt: giáo dục học, tập 1, nxb Giáo dục, 1987
Tác giả đã trình bày vai trò ý nghĩa của việc sử dụng ĐDTQ, phân loại
ĐDTQ. Đồng thời, các ông cũng đã phân tích rõ ưu, nhược điểm của việc sử dụng
ĐDTQ trong dạy học và cách khắc phục
- Bộ giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử (dự
thảo), Hà Nội, 2018
Trong bản dự thảo này đã trình bày một cách tổng thể về chương trình giáo
dục lịch sử ở trường THPT, bao gồm đặc điểm môn học, quan điểm xây dựng
chương trình, mục tiêu chương trình, yêu cầu cần đạt, nội dung giáo dục, phương
pháp giáo dục… Trong đó phương pháp giáo dục mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đề
xuất đã gợi mở và định hướng rất nhiều để từ đó GV có thể đưa ra và sử dụng các
phương dạy học để có thể đáp ứng theo tiêu chí mà bộ đưa ra trong đó việc sử dụng

ĐDTQ trong dạy học lịch sử nhằm tạo HTHT cũng là một trong những biện pháp để
có thê hiện thực hóa kì vọng về phương pháp giáo dục mà bộ giáo dục đề xuất.
* Tài liệu lịch sử:
Sách chuyên khảo
- Phan Ngọc Liên- Phạm Kỳ Tá(1975), ĐDTQ trong DHLS ở trường phổ
thông cấp II-III, nxb Giáo dục, Hà Nội
Tác giả đã đi sâu nghiên cứu về ĐDTQ trên các khía cạnh như vai trò, ý nghĩa,
đặc trưng của phương pháp trực quan, các loại ĐDTQ trong DHLS và nguyên tắc
chọn, sử dụng ĐDTQ trong dạy học, phương pháp sử dụng ĐDTQ trong DHLS
- Nguyễn Thị Côi, Kênh hình trong day học lịch sử ở trường THPT, nxb Đại
học Quốc gia, Hà Nội, 2000
Trong cuốn sách của mình tác giả đã đề cập đến những khía cạnh như vai trò,
ý nghĩa của việc sử dụng ĐDTQ trong DHLS. Đồng thời tác giả cũng cung cấp
những phương pháp sử dụng kênh hình trong từng bài, từng mục với thời lượng cụ
thể cho từng bài từng mục ấy. Bên cạnh đó cuốn sách cũng đã bổ sung lượng tài liệu
10


trực quan mà trong sách giáo khoa không có.
Giáo trình:
- Nguyễn Thị Côi (Chủ biên): Rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm môn
Lịch sử, nxb ĐHSP, Hà Nội, 2009
Cuốn giáo trình đã nêu lên những yêu cầu trung khi xây dựng và sử dụng
ĐDTQ trong việc dạy học môn lịch sử, cách khai thác nội dung, tranh ảnh minh
họa, kĩ năng xây dựng và sử dụng bản đồ, sơ đô niên biểu, đồ thị trong DHLS
Ngoài ra còn có nhiều bài tạp chí, luận văn tốt nghiệp đã nghiên cứu đề cập đến
về vấn đề này từ đó cho thấy tầm quan trọng của việc sử dụng ĐDTQ vào DHLS.
3. Đối tượng phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.1 Đối tượng nghiên cứu của đề tài: là việc sử dụng một số ĐDTQ nhằm
tạo HTHT cho HS ở trường THPT trong DHLS Việt Nam giai đoạn 1954-1975

3.2 Phạm vi nghiên cứu của đề tài: đề tài không đi sâu vào hướng dẫn sử
dụng từng loại ĐDTQ mà chủ yếu tập trung vào một số biện pháp sử dụng các kĩ
thuật trực quan, ĐDTQ nhằm tạo HTHT cho HS trong quá trình DHLS Việt Nam
giai đoạn 1954-1975 (SGK lớp 12 Chương trình chuẩn) một cách hiệu quả nhất,
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
4.1 Mục đích nghiên cứu
Nhằm kích sự hứng thú trong quá trình học lịch sử của HS, phát huy tính chủ
động sáng tạo trong việc đón nhận kiến thức lịch sử qua đó nhằm nâng cao hiệu quả
dạy học đồng thời đưa ra một sô biện pháp sử dụng các loại hình trực quan, ĐDTQ
nhằm tạo HTHT, nâng cao hiệu quả bài học cho HS trong quá trình DHLS Việt
Nam giai đoạn 1945-1954
4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu lí luận chung về việc sử dụng các loại ĐDTQ trong dạy học, đồng
thời tìm hiểu lí thuyết về việc khai thác và sử dụng các loại hình trực quan, ĐDTQ
trong DHLS nhằm tạo HTHT chvà phát triển tư duy cho HS trong DHLS
- Tìm hiểu và khảo sát, điều tra thực tiễn việc sử dụng các loại hình trực
quan, ĐDTQ trong DHLS ở trường THPT nói chung và sử dụng đồ dung trực quan
nhằm tạo HTHT và phát triển tư duy HS trong DHLS Việt Nam giai đoạn 19541975 (Chương trình lớp 12 chuẩn) nói riêng
11


- Nghiên cứu nội dung chương trình, yêu cầu của sgk lớp 12 THPT chương
trình chuẩn nói chung và trọng tâm là phần lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975
nói riêng để từ đó định ra nội dung cần khai thác sử dụng các loại hình trực quan và
ĐDTQ phù hợp
- Tìm hiểu và sưu tầm các loại hình trực quan, ĐDTQ có liên quan đến nội
dung lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975
- Đưa ra một số biện pháp sử dụng ĐDTQ trong DHLS Việt Nam trong các
thế kỉ XVI – XVIII nhằm nâng cao hiệu quả bài học và phát triển kĩ năng tư duy
cho HS

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm từ đó rút ra ưu điểm và hạn chế, tiến tới
đánh giá và kết luận khoa học liên quan tới đề tài đã làm
5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp luận
Dựa trên quan điểm chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm,
đường lối của Đảng và Nhà nước về giáo dục đào tạo nói chung, DHLS nói riêng.
Lý luận về tâm lý học, giáo dục học và phương pháp DHLS của các nhà
khoa học và giáo dục học lịch sử.
5.2 Phương pháp nghiên cứu
- Tiến hành nghiên cứu các nguồn tư liệu của các tác giả nghiên cứu về giáo
dục học, lý luận dạy học; liệt kê, phân tích, so sánh, tổng hợp các tư liệu có liên
quan đến lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975
- Điều tra, khảo sát thực tiễn việc sử dụng ĐDTQ trong DHLS nhằm tạo
HTHT cho học ở trường THPT hiện nay thông qua các dạng thức như phỏng vấn,
phát phiếu điều tra, dự giờ,
- Thực nghiệm sư phạm: Soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm những
biện pháp đề tài đề xuất và kiểm nghiệm hiệu quả những biện pháp đề tài đề xuất
trong thực tiễn.
6. Ý nghĩa khoa học của đề tài
6.1. Ý nghĩa khoa học:
- Khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc khai thác và sử dụng ĐDTQ trong việc
tạo HTHT từ đó tiến tới phát triển tư duy cho HS trong DHLS.
12


- Phản ánh thực tiễn vấn đề sử dụng ĐDTQ trong dạy học bộ môn lịch sử ở
các trường phổ thông hiện nay.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng ĐDTQ theo hướng mới nhằm nâng cao
hiệu quả bài học lịch sử ở trường THPT khi dạy học phần lịch sử Việt Nam trong
các thế kỷ XVI -XVIII.

6.2. Ý nghĩa thực tiễn:
Hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu này sẽ giúp chúng tôi có thể vận dụng kết
quả nghiên cứu vào thực tiễn DHLS ở trường THPT sau này.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Khóa luận bao
gồm 2 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng đồ dụng ĐDTQ nhằm
tạo HTHT cho HS trong DHLS ở trường THPT
Chương 2: Một số biện pháp sử dụng ĐDTQ nhằm tạo HTHT cho HS trong
DHLS Việt Nam giai đoạn 1954-1975, lớp 12 THPT – Chương trình chuẩn.

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG ĐDTQ
NHẰM TẠO HTHT CHO HS TRONG QUÁ TRÌNH DHLS Ở TRƯỜNG THPT
1.1 Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản

1.1.1.1 Quan niệm ĐDTQ trong DHLS
13


Trực quan là một trong những nguyên tắc cơ bản, nhằm tạo biểu tượng cho
HS, trên cơ sở đó hình thành khái niệm lịch sử dựa trên quan sát hiện vật trực tiếp
hay ĐDTQ minh họa sự vật “ Trong DHLS, phương pháp trực quan góp phần quan
trọng tạo biểu tượng cho HS, cụ thể hóa các sự kiện và khắc phục tình trạng hiện
đại hóa lịch sử của HS”
Sử dụng ĐDTQ là phương pháp nằm trong hệ thống các phương pháp
DHLS, là một phương pháp đặc thù của DHLS. Phương pháp này có tác dụng to lớn
trong việc tạo hứng thú, phát huy tính tích cực, chủ động học tập của HS trong quá
trình DHLS. ĐDTQ là chiếc cầu nối giữa quá khứ với hiện tại, là sự phản ánh khách
quan, chân thực về quá khứ thông qua các dữ liệu, hình ảnh trực quan. Những hình

ảnh trực quan có tác dụng giúp HS dễ dàng tiếp nhận tri thức lịch sử, thông qua đó,
các em HTHT hơn, tạo sự tò mò, say mê học tập, tìm hiểu về lịch sử, trên cơ sở đó
HS nắm chắc được kiến thức lịch sử.
ĐDTQ trong DHLS rất đa dạng và được phân loại thành nhiều nhóm khác
nhau bên cạnh đó nó cũng có nhiều cách để phân loại nhưng về cơ bản trong DHLS
người ta thường phân loại thành ba nhóm như sau:
a. Nhóm ĐDTQ hiện vật:
Nhóm này bao gồm những di tích lịch sử và cách mạng, những di vật khảo
cổ và di vật thuộc các thời đại lịch sử. ĐDTQ hiện vật là loại tài liệu gốc có giá trị
và ý nghĩa to lớn về mặt nhận thứ. Thông qua việc tiếp xúc với những loại ĐDTQ
trong nhóm này HS sẽ có những hình ảnh cụ thể chân thực về quá khứ và có tư duy
lịch sử đúng đắn. Tuy vậy việc sử dụng các loại ĐDTQ hiện vật trong DHLS là rất
hạn chế bởi tính giá trị lịch sử của nó, thông thường thì những loại ĐDTQ hiện vật
chỉ có ở bảo tàng hoặc tại các di tích và đồng thời muốn nhận thức về lịch sử thông
qua nó một cách đúng đắn không phải dễ bở những hiện vật này có thể không con
nguyên vẹn nữa và nó đã tách ra khỏi hiện thực lịch sử của thời đại nảy sinh do vậy
nó chỉ còn là dấu vết của quá khứ lịch sử chứ không còn nguyên vẹn là lịch sử nữa
do vậy trong bài học nội khóa thường rất hiếm khi sử dụng được loại ĐDTQ này.
b. Nhóm ĐDTQ tạo hình
Bao gồm các loại phục chế, mô hình sa bàn, tranh ảnh lịch sử… Nó có khả
năng khôi phục lại hình ảnh con người, đồ vật, sự kiện lịch sử một cách cụ thể, sinh
14


động và tương đối xác thực cụ thể như sau:
Mô hình sa bàn và các loại phục chế khác đây là loại ĐDTQ có khả năng
diễn tả khá đầy đủ nó có khả năng khôi phục lại hình ảnh con người, đồ vật, sự kiện
lịch sử như công cụ lao động, chiến dịch, trận đánh…
Hình vẽ, phim ảnh lịch sử có giá trị như một tư liệu lịch sử đây là loại ĐDTQ
có khả năng cung cấp khá xác thực về quá khứ như hình ảnh chủ tịch hồ chí Minh

trong chiến dịch biên giới hay phim tài liệu về cuộc đời của Bác Hồ…
Tranh ảnh, phim ảnh dựng trên cơ sở lấy bối cảnh lịch sử làm nội dung, hay
lấy chủ đề về lịch sử. Mặc dù là phim ảnh, tranh ảnh loại này dựng lại có sự hư cấu
nhưng nó góp phần tạo biểu tượng về những nét cơ bản của nhân vật hoặc sự kiện
lịch sử. loại này có thể kể đến như tranh cổ động, tranh châm biếm, tranh nghệ thuật
lịch sử.
c. Nhóm ĐDTQ quy ước
Nhóm ĐDTQ quy ước bao gồm các loại bản đồ lịch sử, đồ thị, sơ đồ niên
biểu… Loại ĐDTQ này tạo cho HS những hình ảnh tượng trưng, khi phản ánh
tượng trưng về số lượng cũng như chất lượng của quá trình lịch sử, đặc trưng
khuynh hướng phát triển của kinh tế, xã hội… nhằm cụ thể hóa sự kiện và các nội
dung kiến thức lịch sử để từ đó là cơ sở cho việc hình thành khái niệm cho HS.
Bản đồ Lịch sử : là ĐDTQ cực kì quan trọng để xác định cho HS không gian và
thời gian cụ thể, mối liên hệ nhân quả, tính quy luật và trình tự phát triển của quá trình
Lịch sử. đồng thời cũng giúp các em HS củng cố, ghi nhớ những kiến thức đã học
Về hình thức: Bản đồ Lịch sử phải tập trung vào những kí hiệu về biên giới
các quốc gia, sự phân bố dân cư, thành phố, các vùng kinh tế, địa điểm xảy ra
những biến cố quan trọng, nhưng đồng thời nó cũng phải chính xác, rõ ràng và đảm
bảo tính thẩm mỹ.
Về nội dung: có hai loại chính là bản đồ tổng hợp và bản đồ chuyên đề.
Bản đồ tổng hợp phản ảnh những sự kiện lịch sử quan trọng nhất của một nước
hay nhiều nước có liên quan ở một thời kỳ nhất định, trong điều kiện nhất định
về mặt tự nhiên, đặc biệt trú trọng vấn đề biên giới Quốc gia tại thời điểm diễn ra
sự kiện. Đối với bản đồ chuyên đề thì có tác dụng diễn tả những sự kiện riêng rẽ
hay một lĩnh vực, khía cạnh nào đó của quá trình lịch sử như bản đồ diễn biến
15


trận đánh nào đó, hoặc bản đồ kinh tế, bản đồ chính trị của một nước trong mội
thời kỳ nhất định…

Niên biểu: giúp HS ghi nhớ diễn biến sự kiện cơ bản nhất theo trình tự thời
gian, mối liên hệ của các sự kiện trong quá trình phát triển rút ra những kết luận
khái quát về bản chất sự kiện lịch sử trong một thời kỳ, niên biểu được xây dựng và
sử dụng rất linh hoạt tùy vào mỗi một nội dung nhất định sẽ vẽ được những niên
biểu khác nhau.
Trong DHLS ở trường THPT niên biểu lại được phân chia ra thành các loại
liên biểu trên cơ sở chức năng của nó như niên biểu tổng hợp, niên biểu chuyên đề,
niên biểu so sánh.
Niên biểu tổng hợp là bảng liệt kê những sự kiện lớn của lịch sử, diễn ra
trong một thời gian dài. Loại niên biểu này không những giúp HS ghi nhớ những sự
kiện cơ bản mà nó còn giúp HS nắm được các mốc thời gian lịch sử quan trọng.
đồng thời niên biểu tổng hợp cũng giúp HS thấy được những mặt khác nhau của
một sự kiện lịch sử trong một khoảng thời kỳ dài hoặc nhiều thời kì.
Niên biểu chuyên đề thì dạng niên biểu này có chức năng trình bày chuyên
sâu vê một nội dung, một lĩnh vực nào đó của lịch sử trong một thời kỳ nhất định
qua đó sẽ giúp HS hiểu hết được bản chất của một sự kiện một cách đầy đủ và
chuyên sâu.
Niên biểu so sánh chủ yếu được dùng với công dụng so sánh đối chiếu giữa
các sự kiện, hiện tượng lịch sử khác nhau có thể trong cùng một thời kỳ lịch sử hoặc
cũng có thể giữa hai thời kỳ lịch sử khác nhau để thấy sự tương đồng hoặc khác biệt
từ đó giúp HS đưa ra được kết luận khái quát mang tính nguyên lý.

Thời gian

Chính trị

Thành tích trên các mặt trận
Quân sự
Kinh tế
Ngoại giao

Văn hóa

Ví dụ; Niên biểu về những thành tích của nhân dân Việt Nam trong kháng
chiến chống Mỹ cứu nước
- Đồ thị: dùng để diễn tả quá trình phát triển, sự vận động của một quá
16


trình lịch sử theo nguyên tắc biểu diễn của hàm số dựa vào tài liệu, số liệu thống
kê chính xác.
- Sơ đồ: được sử dụng nhằm cụ thể hóa nội dung sự kiện bằng những
hình học đơn giản và logic với nhau nhằm diễn tả tổ chức một cơ cấu xã hội,
chế độ chính trị hay cũng có thể là mỗi quan hệ giữa các sự kiện lịch sử, các
nhân vật lịch sử.
Ngoài ra trong dạy học hiện đại với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin thì có
thêm rất nhiều các loại đồ dùng khác như đồ dùng trực ứng dụng công nghệ thực tế
ảo, ĐDTQ chuyển động 3D… tuy nhiên về cơ bản thì có thể tạm phân loại thành ba
nhóm ĐDTQ như vậy
1.1.1.2 Quan niệm về hứng thú và HTHT
Hứng thú cho người học luôn là một vấn đề quan trọng trong hoạt động dạy học. Bởi vì dạy - học là hoạt động phức tạp, trong đó chất lượng, hiệu quả phụ
thuộc vào chủ thể nhận thức là người học. Và điều này lại phụ thuộc vào nhiều yếu
tố khác như: năng lực nhận thức, động cơ học tập, sự quyết tâm...và các yếu tố
khách quan như: môi trường học tập, người tổ chức quá trình dạy học, sự hứng thú
trong học tập,... Ở đây tác giả xin được quan niệm sự hứng thú trong học tập như là
hệ quả của các yếu tố tương tác đó.
Có thể nói, hứng thú đóng một vai trò quan trọng trong việc nâng cao năng
lực trí tuệ của con người. Vì vậy, nghiên cứu về hứng thú là cần thiết, nhất là đối
với khoa học giáo dục. Có thể nói, hứng thú đóng một vai trò quan trọng trong việc
nâng cao năng lực trí tuệ của con người. Vì vậy, nghiên cứu về hứng thú là cần

thiết, nhất là đối với việc giáo dục HS.
Tuy nhiên bàn về khái niệm hứng thú và thế nào là HTHT thì đây là một vấn
đề không đơn giản. Hứng thú là một hiện tượng tâm lí phức tạp, như nhà tâm lí học
L. X. Vưgôtxki đã khẳng định : “Đối với việc nghiên cứu, hầu như không có vấn đề
nào rắc rối hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của một con người” [21; 110]. Vậy
đầu tiên chúng ta cần phải hiểu hứng thú là gì ?
Theo Đại Từ điển Tiếng Việt, hứng thú có hai nghĩa: “Hứng thú là biểu hiện
của một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và
huy động sinh lực để cố gắng thực hiện” và “ Hứng thú là sự ham thích” [19; 861].
17


Theo A. G. Côvaliôv định nghĩa: “Hứng thú là thái độ đặc thù của cá nhân
đối với một đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn về
tình cảm của nó” [7; 100].
Còn trong Từ điển tâm lí học thuật ngữ “hứng thú” được hiểu đó là: “Hình
thức thể hiện nhu cầu nhận thức nhằm đảm bảo cho nhân cách ý thức được mục
đích hoạt động và tạo điều kiện cho việc định hướng, làm quen với những sự việc
mới, cho việc phản ánh hiện thực một cách đầy đủ và sâu sắc hơn”.
Như vậy, từ các cách giải thích của từ điển tôi cho rằng: “hứng thú là biểu
hiện của một nhu cầu nhằm tạo ra cho đối tượng sự hào hứng, thích thú, hăng say
trong công việc” tuy nhiên đó là quan điểm của cá nhân tôi về khái niệm hứng thú
còn tùy vào nghiên cứu của mỗi tác giả khác nhau lại cho thấy thuật ngữ “hứng thú”
được giải thích một cách khác nhau. Mỗi quan điểm nhìn “hứng thú” theo những
góc độ khác nhau.
Chính vì tính phức tạp và phong phú của hứng thú mà các nhà nghiên cứu
khó thống nhất khái niệm chung về khái niệm này. Do đó, hứng thú được xem xét từ
nhiều khía cạnh khác nhau. I.F. Khalamốp định nghĩa: “Hứng thú! Đó là nhu cầu
nhuốm màu sắc của cảm xúc, đi trước giai đoạn gây động cơ và làm cho hoạt động
của con người có tính hấp dẫn” [9; 28].

Xét dưới góc độ tâm lý học giáo dục: “Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt
của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có
khả năng mang lại xúc cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động” [10; 187].
Hứng thú là hiện tượng tâm lý phức tạp nên khi xem xét phải đặt trong hoàn cảnh
cụ thể. Có nhiều loại hứng thú như: hứng thú quân sự, hứng thú chính trị, hứng thú
lao động...Trong cuốn: “Vấn đề hứng thú nhận thức trong giáo dục”, tác giả G.I.
Sukina đã khẳng định sự cần thiết của việc nghiên cứu hứng thú nhận thức trong
khoa Tâm lý học - Giáo dục học và vị trí của nó trong xu hướng phát triển nhân
cách cá nhân.
Hứng thú nhận thức là loại hứng thú đặc biệt trong đời sống tâm lý cá nhân.
Tính chất đặc thù của hứng thú nhận thức phức tạp đối với hiện tượng, đối với
ngoại giới, đối với kiến thức về sự vật, hiện tượng, đối với ngành khoa học nghiên
cứu, đối tượng và hiện tượng đó.
18


Cần phân biệt hứng thú nhận thức với HTHT của HS vì chúng không hoàn
toàn đồng nhất. Trong nhà trường, đối tượng của hứng thú trong nhận thức của HS
là các môn học. Việc tiếp thu được nội dung bài học là nhiệm vụ học tập chủ yếu.
Hứng thú nhận thức là sự hoà hợp những quá trình tâm lý quan trọng đối với sự
phát triển tâm lý cá nhân. HTHT chỉ là một khía cạnh nhỏ của hứng thú nhận thức,
với một đối tượng cụ thể trong quá trình dạy học ở nhà trường. Theo N.D. Lêvitốp:
“Khi HS nắm vững tri thức thì những hứng thú về mặt nhận thức cũng được hình
thành và phát triển” [16;126].
Hứng thú là một trong những mặt biểu hiện của xu hướng nhân cách, nó có
vai trò rất to lớn đối với hoạt động của con người nói chung và hoạt động nhận thức
nói riêng. Hứng thú làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức làm nảy sinh khát
vọng hành động và hành động một cách say mê, sáng tạo, tăng năng suất làm việc
ở mỗi người. Trong hoạt động học tập hứng thú là yếu tố quan trọng thôi thúc HS
nắm bắt tri thức một cách nhanh hơn, sâu sắc hơn. Khi có hứng thú học một môn

học nào đó, HS sẽ say mê trong nghiên cứu, học tập việc lĩnh hội tri thức trở nên dễ
dàng hơn và ngược lại, khi nắm bắt được vấn đề, tức hiểu được bài thì người học lại
có thêm HTHT, nhờ đó kết quả học tập của họ ngày càng được nâng cao, phát triển
một cách tích cực và cũng từ đó tư duy của HS sẽ được phát triển. Như đại văn hào
Macxim Goocki khái quát: “tài năng, nói cho cùng là tình yêu đối với công việc”.
Chính vì vậy, việc tạo HTHT cho người học là một trong những yêu cầu nhất thiết
đối với việc dạy học.
Như vậy có thể nói hứng thú có vai trò quan trọng đối với mọi hoạt động của
con người, cùng với nhu cầu, hứng thú có kích thích hoạt động, làm cho con người
hoạt động tích cực, say mê và đem lại kết quả cao trong học tập, lao động, công tác.
Ngược lại, khi không có hứng thú, không có sự say mê con người sẽ thực hiện nó
một cách gượng ép, không mang tính tự giác, hoạt động trở nên khó khăn hơn, nặng
nhọc, dễ gây cho con người mệt mỏi, chán nản và hiệu quả đạt được sẽ không cao.
Phân loại hứng thú
Việc phân loại hứng thú cũng có nhiều cách phân loại căn cứ vào mỗi đặc
tính của hứng thú có thể đưa ra nhiều cách phân loại khác nhau
STT

Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú có thể phân loại như sau
19


1

Hứng thú thụ động:

2

Hứng thú tích cực:

Là loại hứng thú tĩnh quan dừng lại ở hứng thú
ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng
thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu
hơn đối tượng, làm chủ đối tượng
Không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng
thú, mà lao vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh
được đối tượng. Nó là một trong những nguồn
kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ
năng kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo.

STT
Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú
1
Hứng thú trực tiếp
Hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động,
hứng thú với quá trình nhận thức, quá trình lao
động, và hoạt động sáng tạo
2
Hứng thú gián tiếp
Loại hứng thú đối với kết quả hoạt động.
Ngoài ra còn nhiều cách phân loại hứng thú khác tùy vào cơ sở nào của hứng
thú để phân loại.
HTHT
Căn cứ vào cách định nghĩa của hứng thú trong góc độ tâm lí học thì tác giả
xin được đưa ra cách định nghĩa về HTHT: HTHT là sự ham thích của HS đối với
một môn học nào đó, do thấy được ý nghĩa của môn học này đối với cuộc sống và
đối với bản thân, đem lại sự hấp dẫn, lôi cuốn trong quá trình học tập bộ môn và
kích thích HS hoạt động tích cực hơn.
Có hai loại hứng thú trong học tập là hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp.
“Hứng thú trực tiếp trong học tập là hứng thú đối với nội dung tri thức, quá

trình học tập, và những phương pháp tiếp thu, vận dụng những tri thức đó” [21;
137]. Như vậy, hứng thú trực tiếp được hình thành dựa trên sự say mê của học đối
với môn học, cũng như cách thức chiếm lĩnh các tri thức và vận dụng tri thức của
môn học đó đó.
“Hứng thú gián tiếp trong học tập là hứng thú đối với những yếu tố tác động
bên ngoài như được GV khen thưởng, được điểm cộng, đạt điểm cao trong học tập,
GV giảng vui, dễ hiểu, do ảnh hưởng của bạn bè … và sẽ biến mất khi những yếu tố
20


này không còn nữa. Hứng thú gián tiếp xuất hiện theo phản ứng có thể rất mạnh
nhưng cũng thường ngắn ngủi” [14; 137].
Sự hình thành và phát triển của HTHT
Theo N. G. Marôzôva HTHT được hình thành và phát triển qua 3 giai đoạn
sau [15]:
Giai đoạn 1
Kích thích HTHT cho HS.
Ở giai đoạn này các em bị
cuốn hút bởi nội dung vấn
đề GV trình bày. HS chú ý
lắng nghe, trực tiếp thể
hiện niềm vui khi nhận ra
cái mới. Những niềm vui
đó có thể mất đi khi giờ
học kết thúc, nhưng cũng
có thể trên cơ sở đó hứng
thú được phát triển. Ở giai
đoạn này HS chưa có
hứng thú thật sự. Hứng
thú chỉ xuất hiện khi HS

mong muốn hiểu biết
nhiều hơn, các em đặt ra
câu hỏi và vui mừng khi
được trả lời.

Các giai đoạn phát triển
Giai đoạn 2
HTHT được duy trì. Ở
giai đoạn này HS thường
xuyên bị lôi cuốn vào tiết
học một cách thường
xuyên hơn, nhờ đó các em
có xúc cảm tích cực với
môn học tức là hứng thú
được duy trì. Thái độ nhận
thức xúc cảm với môn học
sẽ thúc đẩy HS quan tâm
tới những vấn đề đặt ra ở
cả trong giờ học, lẫn sau
khi giờ học đã kết thúc.
Nói cách khác, ở các em
đã có sự nảy sinh nhu cầu
nhận thức, tìm tòi và phát
hiện.

Giai đoạn 3
HTHT trở nên bền vững.
Nếu thái độ tích cực đó
được duy trì củng cố, khả
năng tìm tòi độc lập ở các

em thường xuyên được
khơi dậy thì các em dành
nhiều thời gian rảnh rỗi
của mình vào việc tìm tòi
thêm những kiến thức có
liên quan đến vấn đề mình
yêu thích, tham gia hoạt
động ngoại khóa, đọc
thêm sách, tìm gặp những
người cùng quan tâm tới
những vấn đề của mình.
Hứng thú bền vững là giai
đoạn cao nhất của sự phát
triển HTHT.

Các biểu hiện của HTHT [15]
HTHT được biểu hiện thông qua các dấu hiệu, các chỉ số cụ thể trong hoạt
động học tập, trong cuộc sống của các em. Nhà giáo dục có thể quan sát và nhận
biết được chúng. Những biểu hiện này khá phong phú, đa dạng và nhiều khi còn
phức tạp, chúng có thể đan xen vào nhau. Đó là:
– Biểu hiện về mặt xúc cảm: HS có xúc cảm tích cực (yêu thích, say mê,...)
đối với môn học như có niềm vui trong quá trình lĩnh hội kiến thức, mong chờ tiết
học và luyến tiếc khi tiết học kết thúc, …
Biểu hiện về mặt nhận thức: HS nhận thức đầy đủ, rõ ràng những nguyên
nhân của sự yêu thích môn học như nội dung môn học hấp dẫn, phương pháp khám
phá kiến thức hấp dẫn, vai trò của môn học có ý nghĩa trong cuộc sống, …
Biểu hiện về mặt hành động: HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo không
21

chỉ trong giờ lên lớp mà còn ở cả ngoài lớp hàng ngày, như:
Trong giờ lên lớp:
+ Say mê học tập, chăm chú nghe giảng.
+ Ghi chép bài đầy đủ, cẩn thận.
+ Tích cực suy nghĩ, hăng hái phát biểu xây dựng bài, trao đổi ý kiến với
bạn bè và với GV.
+ Tích cực làm việc cùng nhóm để hoàn thành nhiệm vụ.
Ở ngoài lớp và ở nhà:
+ Độc lập và tự giác trong việc học tập.
+ Học bài, làm bài đầy đủ.
+ Tự giác làm thêm nhiều bài tập (ngoài yêu cầu của GV)
+ Tự sưu tầm, đọc thêm nhiều tài liệu, sách tham khảo có liên quan đến
môn học.
+ Tự tổng kết những phần, những chương mục đã học và tìm ra mối liên
hệ bên trong giữa chúng.
+ Từng bước tập vận dụng những kiến thức môn học vào thực tiễn.
+ Cố gắng giải nhanh và tìm nhiều cách giải các bài tập…
– Biểu hiện về mặt kết quả học tập: Kết quả học tập đạt loại khá, giỏi.
Tác dụng của HTHT [21]
Chính HTHT mang lại một số tác dụng đặc biệt như:
Thứ nhất: Là yếu tố cần thiết cho sự phát triển nhân cách, tri thức và nhận
thức của
Thứ hai: Làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ, cho phép HS duy trì sự chú ý thường
xuyên và cao độ vào kiến thức bài học.
Thứ ba: Làm cho hoạt động học trở nên hấp dẫn hơn vì các em được duy trì
trạng thái tỉnh táo của cơ thể, giúp HS phấn chấn vui tươi, học tập lâu mệt mỏi.
Thứ tư: Ảnh hưởng đến tính chất, cường độ, diễn biến, kết quả của dạy và
học giúp cho hiệu quả của hoạt động này được nâng cao.
Thứ năm: Tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động tiếp
thu, tìm hiểu kiến thức.

Thứ sáu: Giúp điều khiển hoạt động định hướng vì chính cảm xúc hứng thú
22


tham gia điều khiển tri giác và tư duy.
Thứ bảy: Đóng vai trò trung tâm, tạo cơ sở, động cơ trong các hoạt động
nghiên cứu và sáng tạo.
Thứ tám: Góp phần quan trọng trong sự phát triển kĩ năng, kĩ xảo và trí tuệ
của HS, làm cho hiệu quả của hoạt động học tập được nâng cao.
HTHT lịch sử
Cũng giống như các môn học khác ở trường THPT, đối với học tập bộ môn
lịch sử vấn đề HTHT lịch sử cũng là vấn đề cần hết sức quan tâm bởi lẽ đây là một
môn học chịu sự chi phối bởi yếu tố cảm xúc cao do vậy cần phải có HTHT môn
lịch sử thì mới có thể học tập tốt và yêu thích môn học được.
HTHT bộ môn lịch sử mang những nét đặc trưng chung của hứng thú nhận
thức và HTHT. Nó có khả năng làm tăng tính tích cực hoạt động của HS trong quá
trình học tập lịch sử qua đó phát triển được những năng lực phẩm chất khác nhau
cho các em HS.
Với đối tượng nhận thức là môn lịch sử, HTHT bộ môn là sự say mê, tự giác,
có tính tích cực đặc biệt của bản HS thân đối với nội dung bài học. Do sự định
hướng có lựa chọn đối với môn học và do nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng
của lịch sử nên HS nhanh chóng hiểu bài, có cảm xúc đối với hiện thực lịch sử hơn.
Trong học tâp bộ môn lịch sử HTHT chính là thái độ lựa chọn đặc biệt của
chủ các em HS với đối tượng của hoạt động học tập (các nội dung, tri thức lịch sử)
vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong quá trình nhận
thức và trong đời sống của cá nhân thông qua quá trình tiếp nhận chủ yếu bằng quan
sát và lắng nghe, và thực hành dưới sự tổ chức, hướng dẫn GV.
Thái độ,
hứng thú

Lòng yêu thích lịch sử, ham tìm tòi, khám phá những nội dung lịch sử

↓
Kỹ năng

Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi, nhận biết đúng các nhân vật, sự kiện, hiện
tượng lịch sử, có cảm xúc, tình cảm trước sự kiện,…

↓
Tri thức

Ghi nhớ



Hiểu



Vận
dụng

23



Phân
tích



Tổng
hợp


(Sơ đồ giữa mối quan hệ giữa hứng thú và tri thức lịch sử)
1.1.2. Xuất phát điểm của vấn đề
1.1.2.1. Mục tiêu nhiệm vụ của bộ môn lịch sử ở trường THPT
Dạy học có vai trò vô cùng to lớn đối với sự phát triển của mỗi quốc gia ở
trong bất kể giai đoạn lịch sử nào của nhân loại. Tầm quan trọng của nó càng được
bộc lộ rõ ràng hơn khi nhân loại bước sang kỉ nguyên mới, kỉ nguyên mà sức mạnh
của chí tuệ lên ngôi, thay thế sức mạnh cơ bắp, kỉ nguyên mà nền khoa học công
nghệ cùng với trí tuệ nhân tạo phát triển như vũ bão theo từng phút từng giờ, do đó
mà nền kinh tế tri thức đóng vai trò đặc biệt quan trọng. Chính vì thế mà mỗi quốc
gia, mỗi một dân tộc muốn bắt kịp với xu thế của thời đại thì phải có những chủ
chương, chính sách đúng đắn, tiến bộ, cụ thể nhằm phát triển giáo dục và đào tạo để
từ đó phát huy nhân tố tri thức, trí tuệ của con người vào tất cả các lĩnh vực trong xã
hội
Không nằm ngoài xu thế phát triển ấy, ở Việt Nam vấn đề giáo dục và đào
tạo đã và đang được Đảng và nhà nước ta vô cùng quan tâm và coi “giáo dục và đào
tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu”, phát triển giáo dục và
đào tạo là một trong những yêu cầu tất yếu trong bối cảnh mới, bối cảnh cách mạng
khoa học 4.0 . Nó là tiền đề, là nền tảng, là động lực thúc đẩy sự phát triển của mọi
lĩnh vực theo hướng công nghiệp hóa, hiện đại hóa.
“Mục tiêu của bộ môn lịch sử ở trường THPT được xây dựng trên cơ sở mục
tiêu giáo dục, mục tiêu cấp học, quan điểm, đường lối của Đảng về sử học và giáo
dục. Mục tiêu của môn học cũng căn cứ vào nội dung, đặc trưng của hiện thực lịch
sử và nhận thức lịch sử; yêu cầu của tình hình và nhiệm vụ của cách mạng hiện
nay”[18;67]. Để đáp ứng được những mục tiêu trên ở mỗi một môn học, cấp học
đều phải phát huy được hiệu quả dạy học, phát triển các phẩm chất tốt đẹp cho HS

và định hướng phát triển năng lực và tư duy, trí tuệ của HS mà muốn làm thành
công được những điều trên trước tiên bản thân mỗi một môn học phải tạo được sự
hứng thú cho HS.
Ở trường THPT môn lịch sử cũng là một trong hệ thống các môn học không
nằm ngoài mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục ấy. Cụ thể mục tiêu và nhiệm vụ của bộ
môn lịch sử ở trường THPT là phải cung cấp cho HS những kiến thức về khoa học
24


để lịch sử trên cơ sở đó giáo dục tư tưởng chính trị, phẩm chất đạo đức, thái độ lối
sống và bồi dưỡng khả năng nhận thức, tư duy phát triển trí tuệ cho HS .
Nhiệm vụ giáo dục của môn lịch sử ở trường phổ thông cũng giống như các
môn học khác ở trường phổ thông, bộ môn lịch sử là một trong những môn học có
tính đặc thù cao và có sức mạnh khá lớn trong việc giáo dục thế hệ trẻ về mặt tư
tưởng, phẩm chất, đạo đức.
Không chỉ ở Việt Nam một đất nước có bề dày lịch sử lâu đời thì việc DHLS
mới đem lại hiệu quả giáo dục cao mà vai trò giáo dục của lịch sử đã được khẳng
định ngay cả với những đất nước có nền giáo dục phát triển hàng đầu thế giới như
Mỹ và Canada. Đối với những nhà hoạch định chinh sách giáo dục ở Mỹ và Canada
lịch sử không chỉ là môn khoa học cơ bản mà cũng là một môn học có vị trí hàng
đầu trong việc giáo dục nhân cách, tinh thần dân tộc, lòng yêu nước và ý thức cộng
đồng và đóng một vai trò vô cùng quan trọng trong hệ thống giáo dục của các quốc
gia này. Không chỉ có vậy thậm chí từ rất xa xưa vai trò giáo dục của lịch sử đã
được nhà triết học La Mã cổ đại khẳng định “lịch sử là thầy dạy của cuộc sống”
Bên cạnh đó nhiệm vụ giáo dưỡng của môn lịch sử ở trường phổ thông cũng
được việc DHLS trước hết phải cung cấp cho HS những cơ sở của khoa học lịch sử,
những kiến thức khoa hoc. Con đường hình thành tri thức cho HS được thực hiên
thông qua việc cung cấp các sự kiện, tạo biểu tượng, hình thành khái niệm, nêu quy
luật và rút ra bài học kinh nghiệm lịch sử, vận dụng vào hiện tại. Mỗi một công
đoạn trong quá trình hình thành tri thức lịch sử cho HS sẽ được thực hiện bởi những

phương pháp dạy học của người GV và các phương pháp ấy có mỗi quan hệ chặt
chẽ và logic với nhau.
Từ những nhiệm vụ giáo dục giáo dưỡng của việc DHLS sẽ là nền tảng cho
nhiệm vụ định hướng phát triển cho HS về kĩ năng, năng lực, trí tuệ cho HS. Từ đó
phát triển cho HS có một tư duy chủ động sáng tạo ngay trong suy nghĩ và cả hành
động, đồng thời giúp cho HS hình thành những nhóm năng lực khác nhau như: năng
lực nhận thức, năng lực tư duy, năng lực tri giác, năng lực phân tích….
1.1.2.2.

Đặc Trưng của bộ môn lịch sử
Mỗi một môn học đều có đặc trưng riêng của nó, và môn lịch sử cũng vậy, có
một số đặc trưng cơ bản của bộ môn lịch sử mà chúng ta cần đề cập đến như sau:
25