Dạy học toán lớp 3 theo định hướng tích hợp

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
======

NGUYỄN THỊ ĐOÀN

DẠY HỌC TOÁN LỚP 3
THEO HƢỚNG TÍCH HỢP
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. LÊ NGỌC SƠN

Hà Nội, 2018


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm khoa Giáo dục Tiểu học, các quý
thầy cô giáo trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tận tình truyền đạt những nền
tảng kiến thức quý báu, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với Tiến sĩ Lê Ngọc Sơn –
Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình thực hiện và hoàn thành đề tài “Dạy học Toán lớp 3 theo hƣớng tích hợp”.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trƣờng Tiểu học
Tiến Thịnh B đã giúp đỡ, chỉ bảo tôi trong quá trình thực tập và làm thực nghiệm
tại trƣờng.
Lời cảm ơn cuối cùng, tôi xin gửi đến gia đình, bạn bè đã luôn là nguồn động
viên, chỗ dựa tinh thần cho tôi trong suốt khoảng thời gian nhiều khó khăn, thử
thách vừa qua.
Trong quá trình thực hiện đề tài khóa luận, dù đã cố gắng nhƣng do thời gian và
trình độ còn hạn chế nên khóa luận không thể tránh khỏi thiếu sót. Tôi kính mong

quý thầy cô chuyên gia, những ngƣời quan tâm đến đề tài tiếp tục có những ý kiến
đóng góp, giúp đỡ để đề tài nghiên cứu này đƣợc hoàn thiện hơn.
Hà Nội, tháng 5 năm 2018
Sinh viên

Nguyễn Thị Đoàn


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 3
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................... 3
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 4
6. Cấu trúc khóa luận ................................................................................................... 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TOÁN
LỚP 3 THEO HƢỚNG TÍCH HỢP ............................................................................... 5
1.1. Cơ sở lí luận của việc dạy học Toán lớp 3 theo hƣớng tích hợp .......................... 5
1.1.1. Khái niệm liên quan đến dạy học tích hợp ..................................................... 5
1.1.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 3 ....................................................... 16
1.1.3. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán lớp 3 ........................................ 20
1.2. Thực trạng của việc dạy học Toán lớp 3 theo hƣớng tích hợp ........................... 24
1.2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung, SGK của môn Toán lớp 3 .............................. 24
1.2.2. Tình hình thực trạng việc dạy học Toán lớp 3 theo hƣớng tích hợp ............ 35
Kết luận Chƣơng 1 ........................................................................................................ 40
Chƣơng 2. THỰC HIỆN DẠY HỌC TOÁN LỚP 3 THEO HƢỚNG TÍCH HỢP ..... 41
2.1. Quy trình thiết kế chủ đề tích hợp ...................................................................... 42
2.2. Tổ chức thực hiện dạy học tích hợp theo quy trình ............................................ 45
2.3. Kết hợp giữa dạy học tích hợp với dạy học trải nghiệm ................................... 50

Kết luận Chƣơng 2 ........................................................................................................ 54
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................. 55
3.1. Mục đích, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm ............................................. 55
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 55
3.1.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................................. 55
3.1.3. Phƣơng pháp thực nghiệm............................................................................ 55
3.2. Tổ chức thực nghiệm .......................................................................................... 55
3.2.1. Thời gian, đối tƣợng thực nghiệm ................................................................ 55


3.2.2. Tiến trình thực nghiệm ................................................................................. 55
3.3. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................... 55
3.3.1. Đánh giá định lƣợng ..................................................................................... 55
3.3.2. Đánh giá định tính ........................................................................................ 57
Kết luận Chƣơng 3 ........................................................................................................ 59
KẾT LUẬN ................................................................................................................... 60
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 61
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Thống kê nội dung dạy học số học trong chƣơng trình môn..........25
Toán lớp 3 .......................................................................................................25
Bảng 1.2. Thống kê nội dung dạy học đại lƣợng và đo đại lƣợng trong
chƣơng trình môn Toán lớp 3 .........................................................................27
Bảng 1.3. Thống kê nội dung dạy học yếu tố hình học trong chƣơng trình
môn Toán lớp 3 ...............................................................................................28
Bảng 1.4. Thống kê nội dung dạy học giải toán có lời văn trong chƣơng trình
môn Toán lớp 3 ...............................................................................................29
Bảng 1.5. Thống kê nội dung dạy học yếu tố thống kê trong chƣơng trình

môn Toán lớp 3 ...............................................................................................29
Bảng 1.6. Quan điểm của giáo viên về việc dạy học Toán lớp 3 theo hƣớng 35
tích hợp............................................................................................................35
Bảng 1.7. Mức độ dạy học Toán lớp 3 của giáo viên theo hƣớng tích hợp ....35
Biểu đồ 1.1. Biểu đồ đánh giá sự cần thiết của môn Toán đối với HS trong .38
cuộc sống.........................................................................................................38
Bảng 1.8. Bảng thống kê đánh giá một số khó khăn của HS khi học .............39
Toán lớp 3 .......................................................................................................39
Bảng 2.1. Điạ chỉ nội dung tích hợp ...............................................................46
Bảng 2.2. Nhiệm vụ và bộ câu hỏi định hƣớng cho từng nhóm .....................47
Bảng 3.1. Bảng đánh giá kết quả học tập của HS đầu đợt TNSP ...................56
Bảng 3.2. Bảng đánh giá kết quả học tập của HS cuối đợt TNSP ..................56
Bảng 3.3. Bảng đánh giá khả năng kết hợp giữa dạy học tích hợp và dạy học
trải nghiệm của HS ..........................................................................................57
Bảng 3.4. Bảng đánh giá sự hứng thú của HS với môn Toán .........................57


BẢNG CỤM TỪ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Thực nghiệm sƣ phạm

TNSP

Phƣơng pháp dạy học

PPDH

Sách giáo khoa

SGK

Sách giáo viên

SGV


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ sự cần thiết của việc dạy học tích hợp trong dạy học môn Toán ở
Tiểu học
Dạy học tích hợp là một xu hƣớng tất yếu trong giáo dục hiện nay và đã rất
nhiều nƣớc phát triển áp dụng cách dạy học này từ những năm trƣớc đây. Khi dạy
học sẽ diễn ra quá trình thâm nhập lẫn nhau và liên kết trên phƣơng diện nội dung,
phƣơng pháp, mục tiêu, ý tƣởng giữa các môn học này với các môn học khác. Hầu
hết các bài tập Toán hay các tình huống trong cuộc sống hàng ngày đều đòi hỏi phải
vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức, kĩ năng có đƣợc từ các lĩnh vực khác.
Sự kết hợp nhịp nhàng từ những lĩnh vực khác nhau sẽ giúp học sinh nắm sâu vững
kiến thức về các vấn đề hơn, mang lại cho học sinh những trải nghiệm thực tế rất ý
nghĩa và bổ ích.

Ở Tiểu học, học sinh đƣợc học rất nhiều môn, trong đó môn Toán là một môn
khoa học thống nhất, vì vậy đã tạo điều kiện để cho học sinh tiếp cận với Toán học
ở một chỉnh thể thống nhất và trọn vẹn. Điều đáng chú ý nhất đó là Toán học cho
các em cảm nhận đƣợc sức mạnh to lớn và vô cùng ý nghĩa của nó trong việc ứng
dụng vào cuộc sống để giải quyết những vấn đề thƣờng ngày. Nội dung chƣơng
trình dạy học môn Toán đƣợc sắp xếp theo tính chỉnh thể thống nhất, đƣợc thiết kế
theo các nhánh nội dung (hay các mạch kiến thức) và các nhánh năng lực, kết hợp
liên kết với nhau một cách chặt chẽ. Ví dụ: Các kiến thức trong mạch “Số học và
Đại số” đƣợc bắt đầu từ khi các em còn học lớp 1 cho tới khi các em học lớp 9. Các
kiến thức đó đã đƣợc tích hợp trong một chủ đề đó là “Hình thành và hoàn thiện hệ
thống số”.
Đã có rất nhiều nƣớc trên thế giới chứng minh việc thực hiện quan điểm tích
hợp trong dạy học môn Toán ở Tiểu học giúp cho học sinh phát triển năng lực giải
quyết các vấn đề, thậm chí là cả những vấn đề phức tạp diễn ra trong cuộc sống
hàng ngày, đồng thời làm cho quá trình học tập trở nên ý nghĩa và bổ ích hơn đối
với mỗi học sinh so với việc dạy học sinh thực hiện từng phần một cách riêng lẻ. Cụ

1


thể chúng ta có thể nói đến các nƣớc trong khu vực Châu Á và một số nƣớc khác
trên thế giới đã thực hiện rất thành công trong dạy học môn Toán theo quan điểm
tích hợp. Giáo dục của đất nƣớc họ đã thu đƣợc rất nhiều thành quả nhất định.
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của môn Toán lớp 3
Ở chƣơng trình dạy học Toán của Tiểu học thì chƣơng trình dạy học Toán lớp 3
có vai trò trọng yếu. Vì lớp 3 là lớp kết thúc giai đoạn đầu Tiểu học, học sinh cần
đƣợc chuẩn bị những kiến thức cơ sở để có thể học tốt đƣợc giai đoạn cuối của bậc
Tiểu học (lớp 4, 5) và tiếp tục các cấp học sau này ở các lớp cao hơn. Kiến thức
Toán lớp 3 kế thừa kiến thức Toán lớp 1, lớp 2 và là nền tảng để học sinh học các
kiến thức Toán lớp 4, 5. Toán lớp 3 bao gồm những nội dung liên quan trực tiếp đến

việc hình thành và phát triển các kiến thức và kĩ năng cơ bản, cần thiết nhất. Môn
Toán lớp 3 cung cấp các kiến thức cho học sinh về số tự nhiên và phép tính trong
phạm vi 100000, hoàn thiện bảng đơn vị đo độ dài và giới thiệu đơn vị đo mới, tìm
hiểu về các yếu tố hình học và thống kê ở mức độ đơn giản, giải toán có lời văn có
đến hai phép tính, bài toán quy về đơn vị và các bài toán có nội dung hình học.
Toán lớp 3 giúp học sinh nhận ra kiến thức đã học trong nội dung bài tập, làm quen
với việc nhận ra kiến thức mới trong bài tập. Định hƣớng đổi mới trong phƣơng
pháp dạy học Toán ở Tiểu học giúp các em thực hành nhiều hơn để phù hợp với khả
năng của từng học sinh, qua đó hình thành tính tự giác, chủ động trong học Toán.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy học tích hợp trong dạy học Toán ở Tiểu học
Dạy học theo hƣớng tích hợp là cả một quá trình từ Tiểu học lên đến Trung học
phổ thông, vì vậy nên tạo điều kiện thuận lợi để cho học sinh bắt nhịp cùng với quá
trình này càng sớm càng tốt.
Tuy nhiên, khi dạy học tích hợp, giáo viên thƣờng gặp một số khó khăn. Ngoài
việc nắm vững chuyên môn của mình, ngƣời giáo viên cần phải tìm hiểu sâu hơn
những kiến thức thuộc các môn học khác. Hơn nữa, không phải bất cứ trƣờng học
nào cũng có điều kiện cơ sở vật chất có thể đáp ứng đƣợc cách dạy học theo hƣớng
tích hợp. Chẳng hạn, nhƣ các trƣờng ở miền núi, nông thôn, vùng sâu vùng xa.
Ngoài ra, giáo viên phải gánh thêm nhiệm vụ mới: Khi dạy học theo hƣớng tích hợp

2


thì giáo viên phải rà soát lại chƣơng trình, những nội dung bài học, những kiến thức
trong sách giáo khoa để loại bỏ những thông tin, nội dung kiến thức lạc hậu, không
cần thiết và cập nhật những nội dung kiến thức mới theo kịp sự phát triển của thời
đại. Đồng thời, giáo viên cũng phải cấu trúc lại nội dung chƣơng trình cho phù hợp
với hƣớng phát triển năng lực cho học sinh.
Đối với học sinh Tiểu học, khó khăn nhất cho những lớp ở giai đoạn đầu, đã
quen với lối học cũ. Điều này khiến cho một số học sinh không tránh khỏi lạ lẫm,

bỡ ngỡ và đôi khi là không theo kịp. Bên cạnh đó, việc quy định các môn thi trong
tuyển sinh, cộng lẫn với xu thế chọn nghề nghiệp theo thực tiễn xã hội hiện nay nên
dẫn đến tình trạng học sinh sẽ rất ít hoặc không chú trọng đến những môn mà mình
không phải thi, chỉ học những môn mình phải thi.
Từ những lí do đã trình bày ở trên và xuất phát từ yêu cầu trong quá trình giảng
dạy đối với giáo viên Tiểu học nên tôi đã chọn nghiên cứu đề tài: “Dạy học Toán
lớp 3 theo hướng tích hợp”.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài là đề xuất các biện pháp dạy học Toán lớp 3
theo hƣớng tích hợp góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Toán.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu trên, đề tài có nhiệm vụ:
- Nghiên cứu lý luận và thực trạng của việc dạy học Toán lớp 3 theo hƣớng
tích hợp.
- Đề xuất các biện pháp dạy học Toán lớp 3 theo hƣớng tích hợp.
- Tiến hành dạy học thực nghiệm về việc dạy học Toán lớp 3 theo hƣớng tích
hợp để đánh giá kết quả nghiên cứu và rút kinh nghiệm.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Quá trình dạy học Toán lớp 3 theo hƣớng tích hợp
- Phạm vi nghiên cứu:
+ Giới hạn về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu về việc dạy học Toán cho
đối tƣợng là học sinh lớp 3.

3


+ Giới hạn về địa bàn: Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành tại trƣờng Tiểu
học Tiến Thịnh B – Mê Linh – Hà Nội.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Đọc tài liệu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các thông tin liên quan làm cơ
sở cho khóa luận: Chỉ ra sự cần thiết và cơ sở khoa học của việc dạy học Toán lớp 3
theo hƣớng tích hợp.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, quan sát: Chỉ ra đƣợc tình hình thực trạng của việc dạy học Toán lớp
3 theo hƣớng tích hợp.
- Thực nghiệm sƣ phạm: Tổ chức thực hiện một số các giải pháp đã đề xuất
trong việc dạy học Toán lớp 3 theo hƣớng tích hợp.
5.3.Phương pháp xử lý số liệu/chuyên gia
Thống kê số liệu sau khi thử nghiệm của lớp thử nghiệm và lấy ý kiến đánh giá
phản hồi.
6. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Nội
dung khóa luận đƣợc tổ chức thành ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học Toán lớp 3 theo hƣớng
tích hợp
Chƣơng 2: Thực hiện dạy học Toán lớp 3 theo hƣớng tích hợp
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

4


Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TOÁN
LỚP 3 THEO HƢỚNG TÍCH HỢP
1.1. Cơ sở lí luận của việc dạy học Toán lớp 3 theo hƣớng tích hợp
1.1.1. Khái niệm liên quan đến dạy học tích hợp
1.1.1.1. Tích hợp
Theo các kết quả nghiên cứu và dựa vào đặc thù giáo dục nƣớc nhà, đặc biệt
là đặc điểm đội ngũ, theo chúng tôi: “Tích hợp là sự kết hợp, phối hợp có hệ thống
các kiến thức thành một nội dung thống nhất, dựa vào các mối quan hệ đƣợc đề cập

trong từng môn học”. Chính vì thế nên tích hợp trong dạy học ở Tiểu học là sự hợp
lực của nhiều môn khác nhau, của nhiều giáo viên để có thể thực hiện mục tiêu
chung đã đề ra trƣớc đó, tập trung hƣớng tới việc hình thành và phát triển đƣợc các
năng lực chung, cốt lõi ở ngƣời học.
Dạy học tích hợp vừa chú trọng tới việc trang bị kiến thức, kĩ năng chuyên
môn của từng môn học cho học sinh, lại vừa tạo điều kiện hƣớng cho học sinh cách
khám phá, lĩnh hội tri thức nhân loại, hiểu đƣợc nghĩa của các kiến thức đƣợc học
và chiếm lĩnh đƣợc cách học, rồi dần dần biết cách tự học, và còn có thể học một
cách chủ động, tích cực, sáng tạo. Chính vì vậy, quá trình học tập không chỉ đƣợc
thực hiện bên trong nhà trƣờng, không chỉ đƣợc thực hiện trong phạm vi nhỏ hẹp
(phòng học) mà còn có thể học ngay tại bối cảnh, hoàn cảnh thực, các em có thể học
tập ở mọi lúc mọi nơi mà mình muốn. Và tất nhiên là các em sẽ cảm thấy rất thoải
mái khi tham gia vào quá trình học tập, cảm thấy việc học trở nên bổ ích vì họ học
được chứ không chỉ được học. Đó là phía học sinh, còn về phía giáo viên thì các
thầy cô giáo không những là ngƣời dạy, đa số là dạy những cái mà mình biết, mà
còn phải là những ngƣời dẫn dắt học sinh theo đúng hƣớng học, tạo điều kiện thuận
lợi để các em học đƣợc và đƣợc học những thứ mà các em đang cần và muốn tìm
hiểu. Ngoài ra, giáo viên còn là ngƣời bạn cùng học với các em, cùng các em giải
quyết những băn khoăn, những vấn đề của học sinh. Cuối cùng, dạy học tích hợp
tạo cơ hội cho học sinh hình thành những năng lực chung và những năng lực
chuyên biệt.

5


Khi thực hiện đƣợc những điều nhƣ trên thì không những giúp ngƣời học có
nhiều kiến thức hơn, tổng hợp hơn về thế giới xung quanh, thấy rõ hơn mối quan hệ
và sự thống nhất của nhiều đối tƣợng nghiên cứu khoa học trong những chỉnh thể
khác nhau, đồng thời còn nâng cao những phƣơng pháp học, những nghiên cứu có
tính logic biện chứng làm cơ sở đáng tin cậy để tới đƣợc những hiểu biết, phát hiện

có thực tiễn lớn hơn và có ý nghĩa khoa học bổ ích hơn.
Dạy học tích hợp giúp loại bỏ đƣợc những trùng lặp trong nội dung dạy học
theo cách chia thành từng môn học riêng lẻ nhƣ truyền thống trƣớc đây. Chính vì
vậy mà nó có tác dụng tiết kiệm rất nhiều thời gian và công sức. Dạy học tích hợp
còn thực hiện theo phƣơng châm đó là lấy ngƣời học làm trung tâm, hỗ trợ trong
quá trình học tập và tiến tới học suốt đời.
1.1.1.2. Bài học tích hợp
- Khái niệm
Bài học tích hợp là đơn vị học tập nhỏ nhất mà có khả năng hình thành
đƣợc các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có cho học sinh để các em có thể giải quyết
một vấn đề hay một chủ đề cụ thể nào đó, góp phần hình thành năng lực thực hiện
các hoạt động học tập của các em.
- Đặc điểm của bài học tích hợp
+ Thứ nhất, đòi hỏi ở ngƣời học tự mình thể hiện, phát triển năng lực làm
việc theo nhóm, hợp tác theo nhóm, lớp. Quá trình làm việc theo nhóm sẽ đƣa ra rất
nhiều cách giải quyết vấn đề mang tính sáng tạo, giúp các bạn học sinh trong nhóm
hứng thú, hăng hái giải quyết các vấn đề.
+ Thứ hai, cần gắn lí thuyết với thực hành trong bài học để học sinh có thể
ứng dụng vào thực tế mỗi khi cần giải quyết vấn đề nào đó xảy ra trong cuộc sống.
+ Thứ ba, bài học tích hợp cần định hƣớng tới việc tổ chức quá trình dạy học
thành quá trình cá nhân hóa ngƣời học, quá trình tự học.
+ Thứ tƣ, bài học tích hợp cần định hƣớng các hoạt động học tập, các kiến
thức, kĩ năng và thái độ cần hình thành và phát triển cho học sinh.
+ Thứ năm, bài học tích hợp phải giúp học sinh có năng lực tƣơng ứng với

6


chƣơng trình, chủ đề.
+ Thứ sáu, cần phải xác định đƣợc ngƣời học nắm vững đƣợc những năng

lực gì trong mỗi bài học tích hợp.
- Vai trò của bài học tích hợp
+ Bài học tích hợp sẽ giúp nhà trƣờng gắn kết với cuộc sống thực tế, với sự
phát triển của cộng đồng. Những chủ đề theo nội dung về gia đình, nhà trƣờng, cuộc
sống quanh ta, Trái Đất và hành tinh...kích thích các em có nhu cầu học tập để tìm
cách giải quyết những nhiệm vụ, thắc mắc, ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống của
bản thân và ngoài xã hội.
+ Bài học tích hợp sẽ giúp HS có cơ hội phát triển năng lực để giải quyết
những vấn đề phức tạp và các em sẽ cảm thấy rất ý nghĩa khi đang đƣợc học tập.
+ Hoàn thiện và nâng cao năng lực cho học sinh, giúp các em toàn diện về mặt
phẩm chất cũng nhƣ năng lực để vận dụng giải quyết các vấn đề từ đơn giản tới
phức tạp trong cuộc sống hiện nay.
1.1.1.3. Dạy học tích hợp
Khái niệm
Từ điển Giáo dục học có viết: “(Dạy học) Tích hợp là hành động liên kết các
đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực
khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”.
Đặc điểm của dạy học tích hợp
Từ việc tìm hiểu các tài liệu, công trình nghiên cứu và tham khảo, chúng tôi
thấy đƣợc đặc điểm chủ yếu của dạy học tích hợp là nhƣ sau:
- Dạy học tích hợp dựa theo quan điểm lấy người học làm trung tâm. Việc
dạy học lấy ngƣời học là trung tâm bắt buộc đòi hỏi ngƣời học phải là chủ thể của
các hoạt động học tập, các em học sinh đều phải tự mình học, chủ động, tự giác
nghiên cứu tài liệu để tìm ra đƣợc kiến thức mình muốn đạt đƣợc. Ngƣời học không
những đƣợc đọc trƣớc các nguồn kiến thức đã có từ trong những bài giảng dạy của
thầy cô giáo mà còn phải tự đặt mình vào những tình huống có vấn đề gắn kết với
thực tế cuộc sống, rõ ràng, cụ thể, hấp dẫn, sinh động của lao động, sản xuất rồi từ

7

đó tự bản thân mình phát hiện tìm ra những điều chƣa biết, những điều cần phải
khám phá học để hành, hành để học, có nghĩa là tự bản thân tìm ra vốn kiến thức
cho mình.
Khi đã có đƣợc vốn kiến thức, ngƣời học sẽ tự thể hiện mình, tìm cách làm
việc theo nhóm, hợp tác với các bạn từ đó sẽ phát triển đƣợc các năng lực lên một
mức cao hơn. Hoạt động theo nhóm sẽ giúp các em tìm ra đƣợc những cách giải
quyết tốt nhất, hay nhất và đầy tính sáng tạo nhất, kích thích các nhóm hứng thú,
hăng say tham gia vào giải quyết vấn đề.
Nói tóm lại, dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm đƣợc coi nhƣ là cách thức
cơ bản để đáp ứng các yêu cầu cốt lõi của mục tiêu giáo dục, đặc biệt là đối với giai
đoạn giáo dục theo định hƣớng nghề nghiệp. Ngoài ra nó còn có thể chỉ đạo việc tổ
chức quá trình dạy học theo hƣớng cá nhân hóa ngƣời học, hay quá trình tự học.
Mặc dù sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm là vô cùng quan trọng
nhƣng cũng mới chỉ là yếu tố ngoại lực, còn nội lực mới là điều quan trọng nhất cần
phải phát huy, ví dụ nhƣ tính chủ động, tự chủ, nỗ lực tìm kiếm nguồn tri thức của
ngƣời học. Còn ngƣời dạy chỉ là ngƣời đứng ra hƣớng dẫn, tổ chức thực hiện quá
trình học tập, chỉ đạo cho ngƣời học biết cách tự tìm kiếm kiến thức và phƣơng thức
tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính bản thân. Chính vì vậy, thầy cô giáo
nên dạy những điều ngƣời học cần để đáp ứng nguồn nhân lực đạt chất lƣợng cao
cho nền kinh tế - xã hội, chứ không phải dạy những cái mà các thầy cô có. Dựa trên
cơ sở tin cậy và hợp tác với nhau nên mối quan hệ giữa ngƣời dạy và ngƣời học
đƣợc thực hiện. Các kiến thức mà ngƣời học thu đƣợc trong quá trình tìm kiếm có
thể chƣa chính xác, chƣa khoa học nhƣng có thể tự kiểm tra, đánh giá và rút kinh
nghiệm về cách học, nghiên cứu của bản thân bằng cách căn cứ vào kết luận của
ngƣời dạy. Qua đó, học sinh có thể ngộ ra đƣợc những sai sót, khiếm khuyết của
mình rồi biết cách sửa chữa, dần dần tới việc biết cách học.
Nhìn chung dạy học tích hợp đề cao vai trò ngƣời học, lấy ngƣời học làm trung
tâm nên đây là xu hƣớng đƣợc rất nhiều quốc gia trên thế giới áp dụng, lựa chọn bởi
so với cách dạy học truyền thống thì cách dạy này chiếm nhiều ƣu việt hơn.

8


- Dạy học tích hợp dựa theo quan điểm định hướng đầu ra. Dạy học theo định
hƣớng đầu ra đảm bảo đƣợc chất lƣợng đầu ra sau khi học, thực hiện mục tiêu phát
triển tối đa các phẩm chất, nhân cách, đặc biệt rất chú trọng năng lực áp dụng kiến
thức trong những tình huống thực tế, nhằm chuẩn bị sẵn sàng cho ngƣời học năng
lực giải quyết các tình huống của cuộc sống hàng ngày và trong nghề nghiệp của
mình. Bởi vậy nên cách dạy học theo hƣớng này xoáy sâu vào vai trò của ngƣời học
với tƣ cách là chủ thể của quá trình lĩnh hội tri thức.
Không giống nhƣ cách dạy học theo định hƣớng nội dung, dạy học theo quan
điểm định hƣớng đầu ra chủ yếu tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể
coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lí chất lƣợng dạy học
chuyển từ việc đánh giá “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, hay chính là kết quả
học tập của học sinh.
Dạy học theo quan điểm định hƣớng kết quả đầu ra quy định những kết quả
đầu ra nhƣ quá trình đào tạo mong muốn chứ không quy định những nội dung dạy
học chi tiết, cụ thể, dựa vào đó để đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc chọn lựa
nội dung, phƣơng pháp, cách tổ chức thực hiện và đánh giá kết quả dạy học nhằm
đạt đƣợc những kết quả đầu ra nhƣ dự định tức là đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu
dạy học.
Kết quả học tập mong muốn thƣờng đƣợc mô tả thông qua các thuộc tính nhân
cách chung và các kết quả yêu cầu cụ thể hay thông qua hệ thống các năng lực (hay
các năng lực thực hiện, Competencies) tức là chƣơng trình dựa trên kết quả đầu ra,
mục tiêu học tập. Từ đó, kết quả học tập mong muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể
quan sát, đánh giá đƣợc. Khi học xong, HS cần đạt đƣợc những yêu cầu đã quy định
hay những kết quả đã quy định trong chƣơng trình học. Việc đƣa ra các chuẩn cũng
để đảm bảo quản lí chất lƣợng giáo dục theo quan điểm định hƣớng kết quả đầu ra.
Dạy học theo quan niệm định hƣớng đầu ra có ƣu điểm đó là tạo điều kiện quản

lí chất lƣợng dựa trên kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực thực hiện của
học sinh. Dù có ƣu điểm là vậy nhƣng nếu áp dụng cách dạy này theo kiểu máy
móc, không để ý tới nội dung dạy học thì sẽ dẫn đến các lỗ hổng tri thức căn bản và

9


tính hệ thống của tri thức. Hơn nữa, chất lƣợng giáo dục đầu ra không những thể
hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.
Định hƣớng kết quả đầu ra của quá trình đào tạo chính là đặc điểm cơ bản nhất
và có ý nghĩa trung tâm của giai đoạn giáo dục theo định hƣớng nghề nghiệp, hƣớng
vào các năng lực thực hiện, có nghĩa là xem ngƣời học có thể làm đƣợc những gì ?
Vận dụng đƣợc những gì vào thực tiễn ? Mức độ đạt chuẩn thể hiện ra sao ?...
Lƣu ý, để cho ngƣời học có thể đạt đƣợc cái gì đó thì ta cần chú ý đến những
vấn đề gì ? Nội dung nào đƣợc đƣa vào chƣơng trình ? Chủ đề đƣợc dạy là gì ? Còn
làm thế nào để biết học sinh có làm tốt đƣợc công việc gì đó trong cuộc sống nhƣ
mong đợi hay không thì phải liên quan tới việc đánh giá kết quả học tập. Tất nhiên
là còn tùy vào khả năng của từng ngƣời nữa mới có thể biết đƣợc học sinh đạt đƣợc
những yêu cầu đề ra hay không.
Trong dạy học, việc định hƣớng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lƣợng trong
quá trình đào tạo, cho phép ngƣời sử dụng sản phẩm đào tạo tin tƣởng và sử dụng
trong một thời gian dài, đồng thời còn góp phần tạo niềm tin cho khách hàng.
Việc chú ý đến kết quả học tập của ngƣời học trong dạy học tích hợp cần phải
thực hiện để có thể sử dụng trong công việc hay nghề nghiệp trong tƣơng lai. Do đó,
đòi hỏi phải đảm bảo chất lƣợng và hiệu quả trong quá trình học tập để có thể thực
hiện tốt đƣợc các yêu cầu. Dựa vào những kết quả đầu ra ta có thể xác định vai trò
của các bên liên quan tạo ra kết quả này, coi nhƣ tập hợp các hành vi đƣợc mong
đợi sau hoạt động, hay công việc mà ngƣời đó sẽ đảm nhiệm trong học tập cũng
nhƣ trong cuộc sống, lao động trong cuộc sống sau này.
Một khi giáo viên vừa phải đóng vai ngƣời dạy vừa phải đóng vai ngƣời học

thì việc dạy học tích hợp sẽ rất tốt, từ khâu chuẩn bị cũng nhƣ khâu tiến hành bài
học. Tức là thầy cô giáo không những phải am hiểu kiến thức, lý thuyết mà còn phải
có khả năng thực hành, hƣớng dẫn các hoạt động, hay quy trình công nghệ, thao tác
nghề nghiệp chuẩn xác; phổ biến đƣợc kinh nghiệm, nêu các dạng sai lầm, nguyên
nhân và biện pháp khắc phục; biết cách tổ chức hƣớng dẫn luyện tập, thực hành.
- Dạy học tích hợp hướng vào hình thành và phát triển các năng lực chung,

10


cốt lõi. Theo quan điểm phát triển năng lực ngƣời học, nội dung dạy học không
những giới hạn trong phạm vi kiến thức và kỹ năng môn học mà còn gồm những
nhóm nội dung hƣớng vào phát triển đƣợc các thành tố cấu trúc của năng lực.
Về phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học, không
chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng
lực, để làm sao có thể giải quyết các vấn đề gắn với những tình huống thực tiễn và
nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Nâng cao cách thức học tập theo nhóm, đổi mới mối quan hệ giữa giáo viên – học
sinh theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực chung, cốt
lõi. Do vậy, bên cạnh việc học tập những kiến thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn
học, ta còn cung cấp, bổ sung các chủ đề học tập tích hợp nhằm phát triển năng lực
cho các em, giúp các em giải quyết tốt các vấn đề phức tạp, hoặc giải quyết đƣợc
các tình huống nảy sinh từ cuộc sống hàng ngày.
Ngày nay, xu thế của các chƣơng trình giáo dục Tiểu học đều đƣợc xây dựng
hƣớng vào đạt đƣợc các năng lực chung, cốt lõi, mà chúng cần cho ngƣời lao động
trong xã hội, hay trong đời sống sản xuất, kinh doanh. Để giúp học sinh hình thành
và phát triển các năng lực cần đạt sau khi học, phải phán đoán và làm rõ kết quả đầu
ra, để đảm bảo thành công của dạy học nói chung, dạy học tích hợp nói riêng. Các
năng lực cần đạt đa số đƣợc biểu hiện qua thực hiện các công việc hay nhiệm vụ,…
theo các yêu cầu, hay tiêu chuẩn đặt ra và đã đƣợc xác định trong khi xây dựng

chƣơng trình. Do đó, cũng cần làm sáng tỏ các minh chứng cho việc đạt kết quả đã
định, và cách mà ta thƣờng làm đó là mô tả các yêu cầu cần đạt, các tiêu chí chất
lƣợng, hoặc minh chứng qua các bảng, hay rubric.
Chƣơng trình tích hợp đa số đƣợc kết cấu theo các mođun, tập trung hƣớng vào
đạt đƣợc các năng lực thực hiện. Điều này cũng đồng nghĩa với việc các nội dung
giảng dạy trong mođun phải đƣợc xây dựng theo hƣớng “tiếp cận theo kỹ năng”, khi
kĩ năng đƣợc xem nhƣ biểu hiện sắc nét của năng lực.
Dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và trải nghiệm còn có thể hiểu là dạy học
tích hợp, vì vậy nên ngƣời học hình thành một năng lực nào đó, hay kỹ năng nhằm

11


đáp ứng đƣợc mục tiêu dạy học. Theo đó, dạy học tích hợp không những giúp học
sinh có kiến thức mà còn phải làm cho ngƣời học hình thành và phát triển năng lực
đề cập trong chƣơng trình. Vì vậy, việc dạy không quá chú trọng vào kiến thức lý
thuyết hàn lâm, theo lôgic của khoa học bộ môn, mà chỉ nên dừng ở mức độ cần
thiết, còn chủ yếu hƣớng vào hỗ trợ cho sự phát triển các năng lực thực hiện ở mỗi
ngƣời học.
Trong dạy học tích hợp, phần lý thuyết chủ yếu giúp học sinh có đƣợc hệ thống
kiến thức môn học, hay hiểu đƣợc những quy luật chung của lĩnh vực môn học đó.
Chú ý rằng, việc dạy lý thuyết thuần túy sẽ dẫn đến tình trạng lý thuyết suông, kiến
thức sách vở khó vận dụng trong thực tiễn. Do đó, cần gắn lý thuyết với thực hành,
trải nghiệm trong quá trình dạy học. Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ
năng, kỹ xảo hoạt động giúp cho ngƣời học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý
thuyết. Đây là khâu cơ bản để thực hiện nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, lý
luận gắn với thực tiễn. Thực hành phải có đủ phƣơng tiện, kế hoạch, quy trình luyện
tập,… gắn kết ngay với vấn đề lý thuyết vừa học.
Để hình thành cho ngƣời học một kỹ năng thì cần phải dạy cho họ biết cách kết
hợp và huy động hợp lý nội lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ) và ngoại lực (tất cả

những gì có thể huy động đƣợc nằm ngoài cá nhân). Nhƣ vậy, giáo viên phải định
hƣớng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh và động viên hoạt động của học sinh. Sự định
hƣớng của giáo viên góp phần tạo ra môi trƣờng sƣ phạm, bao gồm các yếu tố cần
có đối với sự phát triển của học sinh mà mục tiêu bài học đã định và cách giải quyết
chúng. Giáo viên vừa trợ giúp vừa định hƣớng để giảm bớt những sai lầm cho học
sinh ở phần thực hành; đồng thời khuyến khích, động viên học sinh nhằm làm nẩy
sinh nhu cầu, động cơ hứng thú để tạo ra kết quả mới, chuyển hóa những kinh
nghiệm đó thành kết quả học tập hay sản phẩm của bản thân.
Trong dạy học tích hợp, học sinh đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống
gần với thực tiễn, gần với bối cảnh thực; họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm
bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt ra,… theo cách nghĩ của mình; tự lực tìm kiếm
nhằm khám phá những điều mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những

12


tri thức đã đƣợc giáo viên sắp xếp, định sẵn, cứng nhắc. Theo đó, học sinh cần phải
tiếp nhận đối tƣợng qua các kênh thông tin, các phƣơng tiện nghe, nhìn,...và phân
tích đối tƣợng nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu
của sự vật, hiện tƣợng. Từ đó, ngƣời học vừa nắm đƣợc kiến thức vừa hiểu đƣợc
phƣơng pháp chiếm lĩnh nó.
Nhƣ vậy, giáo viên không chỉ đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức mà còn
là ngƣời hƣớng dẫn các thao tác, hƣớng dẫn thực hành, đồng thời cũng là ngƣời
cùng học với nhóm học sinh của mình.
Bất kì hoạt động nào cũng cần có sự kiểm tra, giám sát. Trong dạy học cũng
vậy, giáo viên cũng cần có sự kiểm tra, giám sát, nhằm củng cố những nhận thức
đúng, uốn nắn những gì chƣa đúng. Cố gắng sao cho tìm đƣợc thông tin phản hồi
nhanh nhất trong suốt quá trình dạy học, nhằm đánh giá chính xác đƣợc học sinh,
điều chỉnh thích hợp tiến trình dạy học, hƣớng đến giúp học sinh biết tự đánh giá, tự
điều chỉnh, sao cho học tập ngày càng tốt hơn.

Việc đánh giá kết quả học tập qua dạy học tích hợp phải hƣớng vào đánh giá
năng lực ngƣời học, đánh giá sự tiến bộ của chính học sinh, so sánh học sinh với
chính em đó ở thời điểm trƣớc, chứ không dùng đánh giá để so sánh cá nhân này
với cá nhân khác. Theo đó, ta cần đánh giá xem ngƣời học đã thực hiện đƣợc những
gì theo nhiệm vụ đề ra, theo mô tả năng lực đã có, theo cách ngƣời thành đạt thực
hiện đƣợc trong thực tế, tức là hƣớng vào đánh giá phát triển.
Ý nghĩa của dạy học theo hướng tích hợp
Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21, thời đại phát triển nhƣ vũ bão của khoa học,
kĩ thuật và công nghệ, tri thức của nhân loại ngày càng tăng một cách nhanh chóng.
Vì thế, nếu không thƣờng xuyên cập nhật thì chúng ta sẽ bị lạc hậu về thông tin và
tri thức. Bối cảnh đó buộc chúng ta phải xem lại vai trò, chức năng của giáo dục và
của ngƣời giáo viên dạy học theo cách truyền thống, là chủ yếu chỉ truyền đạt kiến
thức, đặc biệt là kiến thức của từng môn học riêng rẽ.
Thời đại ngày nay đòi hỏi giáo viên phải biết tích hợp các khoa học, dạy cho
học sinh cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin; biết học và vận dụng các kiến

13


thức vào giải quyết những vấn đề nảy sinh từ thực tiễn. Theo đó, dạy học phải theo
hƣớng liên kết, tổng hợp các tri thức, đồng thời thay thế “tƣ duy môn học” bằng “tƣ
duy tích hợp các môn học, tích hợp các khoa học”.
Theo Xavier Rogiers , nếu nhà trƣờng chỉ quan tâm dạy cho học sinh các kiến
thức một cách rời rạc thì sẽ có nguy cơ là hình thành ở các em cách suy luận đơn lẻ,
không trong tổng thể, sẽ hình thành con ngƣời “mù chức năng”, hiểu theo nghĩa đã
lĩnh hội đƣợc kiến thức nhƣng không có khả năng sử dụng kiến thức đó trong thực
tiễn, đời sống hàng ngày.
Đến nay, trên thế giới, tích hợp các môn học ở Tiểu học là xu hƣớng tất yếu.
Bởi vậy, chúng ta cần nghiên cứu, tìm hiểu và tiến tới tổ chức dạy học tích hợp ở
nhà trƣờng Tiểu học, góp phần đáp ứng yêu cầu phát triển Chƣơng trình giáo dục

Tiểu học theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.
Có thể nói đối với dạy học, "tích hợp" đƣợc xem nhƣ một quan điểm sƣ phạm
mang các ý nghĩa:
- Trƣớc hết, đó là hình thành ở học sinh biểu tƣợng toàn vẹn về thế giới xung
quanh cũng nhƣ hiểu đƣợc quan hệ giữa các hiện tƣợng trong thiên nhiên, xã hội
một cách tổng thể (ở đây tích hợp đƣợc xem là mục tiêu giáo dục).
- Thứ hai, đó là sự tìm kiếm một nền tảng chung để hội tụ các chủ đề kiến
thức (ở đây tích hợp đƣợc xem là công cụ, phƣơng tiện giáo dục).
- Thứ ba, góp phần tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển năng lực trí
tuệ cho học sinh. Trẻ em có tiềm năng lớn trong phát triển trí tuệ, do vậy cách đào
tạo truyền thống, trong đó các môn học đƣợc truyền tải một cách riêng biệt, sẽ
không đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực trí tuệ và hạn chế tính tích cực học tập
của trẻ. Comenius đã nói: “Tất cả những cái gì có quan hệ với nhau thì cần phải
đƣợc giảng dạy trong cùng một kết nối”.
Các hình thức tích hợp trong dạy học ở Tiểu học
Tích hợp trong nội bộ môn học. Với tích hợp trong nội bộ môn học, các môn,
các phần đƣợc học riêng. Tích hợp đƣợc thực hiện thông qua việc loại bỏ những nội
dung trùng lặp và khai thác sự hỗ trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong môn

14


học. Trong môn học tích hợp là tổng hợp trong một đơn vị học, thậm chí trong một
tiết dạy học hay một bài tập nhiều mảng kiến thức, kĩ năng liên quan đến nhau
nhằm tăng cƣờng hiệu quả giáo dục và tiết kiệm thời gian cho ngƣời học. Có thể
tích hợp theo chiều ngang hoặc chiều dọc.
Tích hợp theo chiều ngang là tích hợp các mảng kiến thức, kĩ năng trong môn
học theo nguyên tắc đồng quy: tích hợp các mảng kiến thức, kĩ năng thuộc
mạch/phân môn này với kiến thức kĩ năng thuộc mạch/phân môn khác. Tích hợp
theo chiều dọc là tích hợp một đơn vị kiến thức, kĩ năng mới với những kiến thức,

kĩ năng trƣớc đó theo nguyên tắc đồng tâm (còn gọi là đồng trục). Cụ thể là: kiến
thức, kĩ năng của lớp trên, bậc học trên bao hàm kiến thức, kĩ năng của lớp dƣới,
cấp học dƣới.
Tích hợp đa môn. Tích hợp đa môn tập trung trƣớc hết vào các môn học. Trong
tích hợp đa môn, một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau, các
môn liên quan với nhau có chung một định hƣớng về nội dung và phƣơng pháp dạy
học nhƣng mỗi môn có một chƣơng trình riêng. Tích hợp đa môn đƣợc thực hiện
theo cách tổ chức các “chuẩn” nhiều môn học xoay quanh một chủ đề/đề tài/dự án,
tạo điều kiện cho ngƣời học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học
có liên quan.
Ví dụ: Học sinh có thể học về nội dung vệ sinh môi trƣờng trong các môn
Toán, Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên - Xã hội.
Tích hợp liên môn (Interdisciplinary Integration). Tích hợp liên môn là phƣơng
án trong đó nhiều môn học liên quan đƣợc kết lại thành một môn học mới với hệ
thống những chủ đề nhất định xuyên suốt qua các lớp.
Ví dụ: Trong chƣơng trình hiện có khả năng nhiều môn đƣợc xây dựng theo
hình thức tích hợp liên môn và hiệu quả của hình thức tích hợp này đã đƣợc khẳng
định trong thực tế. Các môn học Tìm hiểu tự nhiên và Tìm hiểu xã hội đƣợc thể
hiện thành môn học Tự nhiên và Xã hội ở Tiểu học.
Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary integration). Trong cách tiếp cận tích
hợp xuyên môn, giáo viên tổ chức chƣơng trình học tập xoay quanh các vấn đề quan

15


tâm của ngƣời học. Với tích hợp xuyên môn, học sinh có thể học và hình thành kiến
thức, kĩ năng ở nhiều thời điểm và thời gian khác nhau, theo sự lựa chọn của ngƣời
dạy hoặc ngƣời học.
Qua tích hợp xuyên môn, học sinh phát triển các kĩ năng sống khi họ áp dụng
các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống. Hai phƣơng

pháp thƣờng đƣợc sử dụng trong tích hợp xuyên môn là học theo dự án (project based learning) và thƣơng lƣợng chƣơng trình học (negotiating the curriculum).
Học theo dự án là phƣơng pháp học tập trong đó giáo viên giao một “dự án”
cho ngƣời học, ngƣời học cần hợp tác với nhau để cùng thiết kế một chƣơng trình
hoạt động, cùng hoạt động và cùng đánh giá kết quả hoạt động. Học theo dự án giúp
ngƣời học làm chủ các hoạt động học tập của mình và phát triển kĩ năng lập chƣơng
trình, hiện thực hóa chƣơng trình, tự nhận thức, thƣơng lƣợng, giải quyết vấn
đề,...Thƣơng lƣợng chƣơng trình học là phƣơng pháp học tập trong đó có sự “thỏa
thuận” giữa ngƣời dạy và ngƣời học, ngƣời học có quyền lựa chọn chƣơng trình phù
hợp với trình độ và sở thích của họ, thậm chí họ có quyền tham gia vào quá trình
thiết kế chƣơng trình học. Thƣơng lƣợng chƣơng trình học giúp ngƣời học tự tin và
hứng thú hơn trong học tập, giúp ngƣời dạy chọn nội dung, học liệu và phƣơng
pháp giảng dạy phù hợp ngƣời học, giúp ngƣời quản lí thấy đƣợc chất lƣợng và hiệu
quả của hoạt động đào tạo.
1.1.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 3
Ở mỗi trẻ em tiềm tàng khả năng phát triển về trí tuệ, lao động, rèn luyện và
hoạt động xã hội để đạt một trình độ nhất định về lao động nghề nghiệp, về quan hệ
giao lƣu và chăm lo cuộc sống cá nhân, gia đình. HS lớp 3 là thực thể đang hình
thành và phát triển cả về mặt sinh lý, tâm lý, xã hội, các em đang từng bƣớc gia
nhập vào xã hội thế giới của mọi mối quan hệ. Do đó, các em chƣa đủ ý thức, chƣa
đủ phẩm chất và năng lực nhƣ một công dân trong xã hội, mà các em luôn cần sự
bảo trợ, giúp đỡ của ngƣời lớn, của gia đình, nhà trƣờng và xã hội. HS lớp 3 dễ
thích nghi và tiếp nhận cái mới và luôn hƣớng tới tƣơng lai. Nhƣng cũng thiếu sự
tập trung, khả năng ghi nhớ và chú ý có chủ định chƣa đƣợc phát triển mạnh, tính

16


hiếu động, dễ xúc động còn bộc lộ rõ nét. Trẻ nhớ rất nhanh và quên cũng nhanh.
Sự phát triển của quá trình nhận thức (sự phát triển trí tuệ) của trẻ Tiểu học gồm
nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính.

Khi xây dựng bất cứ chƣơng trình dạy học nào chúng ta cũng phải đảm bảo
nguyên tắc phù hợp với đặc điểm nhận thức của đối tƣợng. Chƣơng trình phù hợp
với đặc trƣng về nhận thức của học sinh và giúp giáo viên đẩy nhanh gia tốc phát
triển của trẻ, đƣa các em vào “vùng phát triển gần nhất” để có thể phát triển cao
nhất về trí tuệ. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 3 đƣợc thể hiện qua những đặc
điểm về: Tri giác, trí nhớ, chú ý, tƣ duy, tƣởng tƣợng, ngôn ngữ.
Tri giác
Tri giác của học sinh Tiểu học mang tính tổng thể, ít đi vào chi tiết và mang
tính không ổn định. Ở giai đoạn đầu Tiểu học (lớp 1, 2, 3), tri giác thƣờng gắn với
các hành động trực quan. Lớp 3 là lớp cuối cùng của giai đoạn này nên tri giác phân
tích của các em dần hình thành mạnh mẽ do yêu cầu học tập tri giác chính xác, tinh
tế bắt đầu xuất hiện, tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm. Trẻ thích quan sát các sự
vật hiện tƣợng có màu sắc sặc sỡ hấp dẫn. Tri giác của trẻ bắt đầu có mục đích, có
phƣơng hƣớng rõ ràng. Trẻ bƣớc đầu làm quen với lập kế hoạch học tập, biết sắp
xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó. Nhận thấy điều này chúng ta
cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động mới, mang tính màu sắc, có tính chất đặc
biệt khác lạ so với bình thƣờng. Khi đó sẽ kích thích trẻ cảm nhận tri giác tích cực
và chính xác.
Tư duy
Tƣ duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ƣu thế ở tƣ duy trực quan hành
động, phẩm chất tƣ duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tƣ duy trừu tƣợng, khái quát.
Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, học sinh lớp 3 bắt đầu làm
quen với khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên hoạt động phân tích tổng hợp kiến thức
còn sơ đẳng ở phần đông học sinh Tiểu học.
Tưởng tượng
Tƣởng tƣợng của học sinh Tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ

17

mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dặn. Tuy
nhiên, tƣởng tƣợng của các em ở giai đoạn đầu Tiểu học vẫn mang một số đặc điểm
nổi bật sau: hình ảnh tƣởng tƣợng còn đơn giản, chƣa bền vững và dễ thay đổi. Đối
với HS lớp 3, tƣởng tƣợng tái tạo đã bắt đầu hình thành, từ những hình ảnh cũ trẻ đã
tái tạo ra đƣợc những hình ảnh mới. Qua đây, GV phải chú ý hình thành và phát
triển tƣ duy, trí tƣởng tƣợng của các em bằng cách biến các kiến thức khô khan
thành những hình ảnh có cảm xúc, đƣa ra cho các em những câu hỏi mang tính thực
tiễn, gợi mở thu hút các các em vào quá trình hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để
các em có cơ hội phát triển năng lực cá nhân một cách toàn diện.
Ngôn ngữ
Hầu hết học sinh Tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1 bắt
đầu xuất hiện ngôn ngữ viết, đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu
hoàn thiện về mặt ngữ pháp chính tả và ngữ âm, nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ
có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức về thế giới xung quanh và tự khám phá bản
thân thông qua các kênh thông tin khác nhau. Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan
trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà
cảm giác, tri giác, trí tƣởng tƣợng của trẻ phát triển dễ dàng và đƣợc biểu hiện cụ
thể thông qua ngôn ngữ nói và viết của trẻ. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ
của trẻ, ta có thể đánh giá đƣợc sự phát triển trí tuệ của trẻ.
Chú ý
Ở độ tuổi Tiểu học, chú ý có chủ định của trẻ còn yếu; khả năng kiểm soát,
điều khiển chú ý còn hạn chế, ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm ƣu thế
hơn chú ý có chủ định, chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng
trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh hoặc trò chơi hay có cô giáo xinh
đẹp, dịu dàng. Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu, thiếu tính bền vững chƣa thể tập
trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập. Biết đƣợc điều này, các nhà
giáo dục nên giao cho trẻ những công việc hay bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ, nên
giới hạn về mặt thời gian, chú ý áp dụng linh động theo từng độ tuổi và chú ý đến
tính cá thể của trẻ. Điều này vô cùng quan trọng, ảnh hƣởng trực tiếp đến kết quả

18


giáo dục trẻ.
Trí nhớ
Học sinh Tiểu học có loại trí nhớ trực quan, hình tƣợng chiếm ƣu thế hơn trí
nhớ từ ngữ, logic. Giai đoạn lớp 1, 2 ghi nhớ máy móc phát triển tƣơng đối tốt và
chiếm ƣu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa, nhiều HS chƣa biết tổ chức việc ghi
nhớ có ý nghĩa, chƣa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chƣa biết cách khái quát
hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu. Đến lớp 3, ghi nhớ có ý nghĩa và ghi
nhớ từ ngữ đƣợc tăng cƣờng, ghi nhớ có chủ định đã hình thành. Tuy nhiên, hiệu
quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ mức độ tích
cực tập trung trí tuệ của trẻ, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình
cảm hay hứng thú của trẻ. Nắm đƣợc điều này, các nhà giáo dục phải giúp các em
biết khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung
quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn
giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý hứng
thú, vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức.
Ở giai đoạn đầu Tiểu học, hành vi của trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào
yêu cầu ở ngƣời lớn (học để đƣợc bố cho đi ăn kem, học để đƣợc cô khen, quét nhà
để đƣợc ông cho tiền,….). Khi đó, sự điều chỉnh ý chí đối với việc thực thi hành vi
ở các em còn yếu đặc biệt các em chƣa đủ ý chí để thực hiện đến cùng mục đích đã
đề ra nếu gặp khó khăn, đến lớp 3 các em đã biết lắng nghe yêu cầu của ngƣời lớn
và hành động. Tuy vậy, năng lực ý chí còn thiếu bền vững chƣa thể trở thành nét
tính cách của các em, việc hình thành, thực hiện hành vi vẫn phụ thuộc vào hứng
thú nhất thời. Để bồi dƣỡng năng lực ý chí cho HS, đòi hỏi ở các nhà giáo dục sự
kiên trì, bền bỉ công tác giáo dục.
Nói tóm lại sau tuổi vào lớp 1 là bƣớc ngoặt lớn của trẻ, môi trƣờng thay đổi
đòi hỏi trẻ phải tập trung ghi nhớ chú ý thời gian liên tục trong 30 đến 35 phút
chuyển từ hiếu kỳ, tò mò sang ham hiểu biết, hứng thú khám phá, bƣớc đầu kiềm

chế dần tính hiếu động chuyển thành tính kỷ luật, nề nếp, chấp hành nội quy học
tập, phát triển độ tinh nhanh và sức bền vững của các thao tác khéo léo. Tất cả đều

19