skkn xây dựng sử dụng bài tập theo hướng phân hóa nêu vấn đề nhằm tạo hứng thú và nâng cao chất lượng ôn tập phần ANCOL cho học sinh lớp 11 THPT

I. MỞ ĐẦU
I.1. Lí do chọn đề tài
Nước ta đang trên con đường đổi mới toàn diện xây dựng một đất nước công
nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước
nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp,nông nghiệp hiện đại ứng
dụng khoa học tiên tiến có chính xác có hiệu qủa cao và hội nhập với cộng đồng
quốc tế. Để đạt được mục tiêu trên thì yếu tố đào tạo nguồn tri thức khoa học kỹ
thuật cho thế hệ trẻ là nhân tố quyết định hàng đầu của việc đổi mới đất nước .
Điều này đặt ra những yêu cầu mới của hệ thống giáo dục nước ta hiện nay là “Xây dựng mục tiêu đào tạo, nội dung chương trình , phương pháp giảng dạy
cũng như đánh giá chất lượng của ngành giáo dục và đào tạo .Cụ thể, Bộ
GDĐT đã thay kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông và tuyển sinh đại học cao
đẳng bằng kỳ thi bằng kỳ thi THPT quốc gia và đề thi đã được phân hóa cụ thể
ở các mức độ khó dễ khác nhau”
Xuất phát từ những yêu cầu thực tế đó thì việc đổi mới nội dung và phương
pháp giảng dạy cũng như phương pháp đánh giá là một việc làm mang tính cấp
thiết, để đạt được hai mục tiêu cơ bản:
- Một là phải phát huy được tính tích cực trong học tập, hình thành, phát triển
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng như trong đời sống
của học sinh.
-Hai là xuất phát từ những đổi mới trong việc đánh giá chất lượng và thi cử
của Bộ GDĐT thì phải thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả học
sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa năng lực, phát huy tốt sở trường,
sở thích của mỗi cá nhân học sinh để các em hướng tới con đường lập thân lập
nghiệp tuỳ thuộc vào khả năng, lực học của mình để lựa chọn các kỳ thi.
Muốn đạt được các mục tiêu đó, trong quá trình dạy học phải lựa chọn phương
pháp phù hợp với nội dung dạy học cho từng đối tượng học sinh vùng, miền và
đối tượng học sinh giỏi, khá, trung bình và yếu kém nhằm tích cực hoá nhận
thức hình thành năng lực giải quyết vấn đề và năng lực hoạt động sáng tạo cho
1

mỗi đối tượng học sinh. Các mục đích đó sẽ đạt được nếu áp dụng một cách
chính xác khoa học phương pháp dạy học phân hoá nêu vấn đề. Đây là một hình
thức dạy học kết hợp hai phương pháp dạy học là dạy học phân hoá và dạy học
nêu vấn đề. Trong đó, dạy học nêu vấn đề đáp ứng được mục tiêu thứ nhất, còn
dạy học phân hoá nhằm đáp ứng được mục tiêu thứ hai. Trong cùng một lớp học
khả năng nhận thức của từng học sinh là khác nhau.Vì vậy việc truyền thụ kiến
thức ở các mức độ cho từng đối tượng cho học sinh của giáo viên là vấn đề rất
quan trọng. Đây là lí do mà tôi lựa chọn đề tài: “ xây dựng - sử dụng bài tập
theo hướng phân hoá – nêu vấn đề nhằm tạo hứng thú và nâng cao chất ôn
tập phần ancol cho học sinh lớp 11 THPT”
I.2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu “ xây dựng bài tập theo hướng phân hoá – nêu vấn bài ancol
chương trình hoá học 11 . Qua đó làm tăng sự hướng thú tự tin và nâng cao
chất lượng dạy và học hoá học ở trường THPT.
I.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và quy trình giảng dạy phân hoá nêu vấn đề trong
dạy học ở trường THPT.
2. Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình hoá học 11 và hóa học THPT
3. Xây dựng hệ thống bài tập theo hướng phân hoá nêu vấn đề phần Hoá học
hữu cơ lớp 11 THPT nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy và học.
4. Thực nhiệm sư phạm nhằm kiểm tra, đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề
tài
I.4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
I.4.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
I.4.2. Đối tượng nghiên cứu:
Nghiên cứu sử dụng phương pháp phân hoá nêu vấn đề trong giảng dạy và
học tập phần ancol Hoá học lớp 11 THPT.
2

I.5. Phạm vi nghiên cứu: Xây dựng hệ thống bài tập theo hướng phân hoá nêu
vấn đề phần hoá học hữu cơ Hoá học lớp 11 THPT
I.6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về nhận thức và tính tích cực nhận thức.
- Nghiên cứu nội dung các chương hoá học hữu cơ lớp 11 ban cơ bản
- Điều tra thực tiễn: điều tra cơ bản về năng lực tư duy của học sinh.
- Trao đổi kinh nghiệm với giáo viên hoá học trong và ngoài trường.
-Xây dựng hệ thống bài tập theo hướng phân hoá nêu vấn đề phần hoá học
hữu lớp 11 THPT cơ bản nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy.
- Thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả.
I.7. Giả thuyết khoa học: Nếu xây dựng hệ thống bài tập phân hoá nêu vấn đề
đảm bảo tính khoa học, lôgic
về nội dung và cấu trúc, phù hợp với từng đối tượng học sinh sẽ góp phần nâng
cao hiệu quả dạy và học Hoá học nói chung, phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT
nói riêng
II. NỘI DUNG
II.1. CƠ SỞ LÍ THUYẾT VỀ DẠY HỌC PHÂN HOÁ -NÊU VẤN ĐỀ
II.1.1 Dạy học phân hoá
II.1.1.1 Khái niệm:
Dạy học phân hoá xuất phát từ mối quan hệ biện chứng giữa sự thống nhất và
sự phân hoá, tức là thể hiện sự kết hợp giữa hoạt động “đại trà” với giáo dục
“mũi nhọn” giữa “phổ cập” với “nâng cao” trong dạy học ở trường phổ thông
và nó được tiến hành theo tư tưởng chủ đạo sau:
- Lấy trình độ phát triển chung của học sinh làm nền tảng. Nội dung và phương
pháp trước hết phải phù hợp với trình độ và điều kiện chung của từng đối tượng
học sinh.
- Sử dụng những biện pháp phân hoá giúp học sinh yếu kém vươn lên trình độ
chung, tránh đươc sự mặc cảm tự ti ,chán nản của các em, đồng thời khích lệ

3


được các học sinh khá giỏi có khả năng tìm tòi phát hiện một số vấn đề cụ thể.
Các cách dạy học này dựa vào “vùng phát triển gần nhất” của học sinh tức là
chỉ cần gợi ý nhỏ là học sinh có thể giải được bài toán tương đối khó khăn hơn
so với sức của học sinh.
c) Đưa ra nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá nhằm giúp học sinh khá giỏi
đạt đựợc những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản
đặt ra từ mục tiêu của bài học.
Như vậy, dạy học phân hoá vừa đảm bảo tính vừa sức và khuyến khích học
sinh phát huy tối đa trí lực vốn có của mỗi cá nhân khi vượt qua chướng ngại
nhận thức. Nếu vấn đề đưa ra quá khó thì học sinh sẽ thấy không hứng thú, lúc
bấy giờ học tập như là một chướng ngại khó khắc phục, học sinh sẽ không được
đặt vào tình huống có vấn đề nên không thấy sự hấp dẫn lôi cuốn khi tìm kiếm,
phát hiện nhanh kiến thức . Ngược lại vấn đề đưa ra quá dễ sẽ gây cho học sinh
sự nhàm chán, không kích thích tư duy tích cực của học sinh. Đây là một nguyên
tắc quan trọng mà giáo viên cần phải hết sức lưu ý trong quá trình dạy học theo xu
hướng đổi mới nhằm khơi gợi, kích thích, đòi hỏi người nghiên cứu suy nghĩ,
tìm tòi và phát huy đến mức cao nhất.
II.1.1.2 Các phương pháp phân hoá
Quan điểm xuất phát
Trong một lớp học, một khối học cũng vậy có nhiều học sinh với những đặc
điểm giống nhau ví dụ: như lứa tuổi, trình độ phát triển tâm sinh lý tương đối
đồng đều… sự thống nhất này là cơ bản, nhờ đó ta mới có thể dạy học cùng một
chương trình. Tuy nhiên vẫn có nhiều em trình độ nhận thức cao hơn nhiều so
với các bạn cùng lứa do đó việc áp dụng phương pháp dạy học phân hoá có tác
dụng rất lớn. Trong thực tiễn có thể có hai phương pháp phân hoá chính áp
dụng cho việc giảng dạy ở trường phổ thông là:
- Phân hoá trong cùng một lớp học.

- Phân hoá trong cùng một khối học (lớp chọn) hoặc theo trường (trường điểm,
trường chuyên).
4


*Phân hoá trong cùng một lớp:
Trong một lớp gồm nhiều cá thể khác nhau, khác nhau về trình độ nhận thức,
khác nhau về đặc điểm tâm sinh lý, mỗi học sinh là một chủ thể nhận thức khi có
cùng tác động sư phạm vào các học sinh khác nhau sẽ có các phản ứng khác
nhau. Sự phản ứng khác nhau đó có thể có tác động tích cực hoặc tiêu cực ảnh
hưởng đến quá trình dạy học. Do đó người giáo viên cần có sự “phân biệt hoá,
cá thể hoá” làm trong quá trình dạy học phát huy được tính tích cực, hạn chế tối
đa mặt tiêu cực của sự khác nhau đó, đồng thời tạo điều kiện để học sinh phát
huy ở mức độ cao nhất. Muốn vậy người giáo viên cần nắm mục tiêu, hiểu tâm
lý của mỗi học sinh, của từng lứa tuổi học sinh và xác định tương lai công việc
lập nghiệp của học sinh.
Tóm lại từ yêu cầu xã hội đối với người lao động là giống hoặc khác nhau,
từ sự giống và khác nhau về trình độ và việc phát triển nhân cách từng học sinh
đòi hỏi quá trình dạy học thống nhất cùng với những biện pháp phân hoá nội tại.
dạy học phân hoá cần phải xây dựng kế hoạch lâu dài, cụ thể.
*Phân hoá bài nội dung bài giảng : Khi phân hóa các bài giảng trên lớp cần
lưu ý một số đặc điểm sau:
- Phân hoá nội dung, phương pháp phù hợp với trình độ của mỗi đối tượng học sinh.
- Phân hoá yêu cầu về khả năng tư duy độc lập, bài giảng dành cho đối tượng
học sinh yếu kém chứa nhiều yếu tố dẫn dắt để học sinh dễ tiếp nhận kiến thức
*Phân hoá bài tập về nhà: Khi phân hoá bài tập về nhà cần lưu ý :
- Phân hoá số lượng bài tập cùng loại phù hợp với đối tượng để đạt cùng một
yêu cầu.
- Phân hoá nội dung phù hợp với trình độ của mỗi học sinh.
- Phân hoá yêu cầu về mặt tính độc lập, bài tập cho đối tượng học sinh yếu kém

chứa nhiều yếu tố dẫn dắt để học sinh suy nghĩ làm bài tập ở mức cao hơn.
- Ra riêng bài tập tạo tiền đề xuất phát cho học sinh yếu kém để chuẩn bị những
bài sau và ra riêng bài tập nâng cao cho học sinh khá giỏi.

5


II.1.2 Dạy học nêu vấn đề
II.1.2.1 Khái niệm
- Dạy học nêu vấn đề là kiểu dạy học mà thầy tạo ra những tình huống có vấn
đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, để hoạt động tự giác và tích cực và để
giải quyết vấn đề mà thông qua giải quyết những vấn đề đó học sinh có khả năng
lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được những mục đích học tập khác.
- Dạy học nêu vấn đề là một hệ phương pháp dạy học phức tạp, đa năng tức là
nó có thể được áp dụng vào nhiều phương pháp dạy học khác nhau, trong đó
phương pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tình huống có vấn đề) giữ vai trò chủ
đạo,. gắn bó phương pháp khác tập hợp thành một hệ thống toàn vẹn.
II.1.2.2 Mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và dạy học phân hoá
a. Sự phân hoá trong dạy học nêu vấn đề.
Nói chung tính phân hoá nên có cho mọi hình thức dạy hoc. Vì trong mỗi lớp
học, ngoài những đặc điểm chúng ta mỗi cá thể học sinh là một đối tượng riêng
biệt với mức độ tư duy khác nhau, với sự định hướng khác nhau. Cho nên xu
hướng dạy học mới phải khêu gợi, kích thích, đòi hỏi con người suy nghĩ, tìm tòi
và phát huy đến mức cao nhất. Đối với dạy học nêu vấn đề, tính phân hoá của nó
lại càng cần thiết để phát huy ưu thế của nó. Vì nếu vấn đề đưa ra không vừa sức
hoặc khó khăn thì học sinh sẽ không được đặt vào tình huống có vấn đề để lôi
cuốn họ và việc tìm kiếm, phát hiện kiến thức nhanh. Từ đó, học sinh sẽ thấy
học tập như là một hướng ngại khó khắc phục. Ngược lại vấn đề đưa ra quá dễ
sẽ gây cho học sinh nhàm chán, không kích thích tư duy tích cực của học sinh.
Sự phân hoá trong dạy học nêu vấn đề được thể hiện ở hai hình thức:

- Phân hóa về mặt tổ chức của dạy học nêu vấn đề, đó là các mức độ của dạy
học nêu vấn đề gồm: Thuyết trình nêu vấn đề, Đàm thoại nêu vấn đề, Nghiên
cứu nêu vấn đề.
- Phân hoá về nội dung và mức độ phức tạp của vấn đề nghiên cứu. Mỗi vấn đề
nghiên cứu có thể được phân hoá thành các câu hỏi và bài tập có mức độ khó
tăng dần để phù hợp với từng đối tượng và cá thể học sinh, đó là các mức độ:
6


+ Tái hiện kiến thức
+ Phân tích - so sánh
+ Vận dụng sáng tạo kiến thức trong tình huống mới .
b.Yếu tố nêu vấn đề trong dạy học phân hoá
Ưu điểm chính của dạy học nêu vấn đề là phát huy tính tích cực, tự lực tìm kiếm
tri thức của học sinh thông qua quá trình hình thành kỹ năng phát hiện và giải
quyết vấn đề học tập. Còn ưu điểm của dạy học phân hoá là vừa sức và sát đối
tượng trong giáo dục. Vai trò của dạy phân hoá và việc sử dụng các bài tập phân
hoá sẽ được phát huy tính tích cực hơn nhiều nếu biết áp dụng các yếu tố của
dạy học nên vấn đề. Bởi vì, nếu như đặc tính nêu vấn đề của dạy học thúc đẩy
hoạt động hoá tư duy của học sinh thì việc phân hoá trong dạy học sẽ tạo điều
kiện thuận lợi để áp dụng dạy học nêu vấn đề vào việc nghiên cứu tài liệu và cả
những bài ôn tập tổng kết “nếu như tính vấn đề của việc dạy học làm hoạt động
hoá nhận thức của học sinh, kích thích các trạng thái tâm lý như ham muốn
hiểu biết và ham học hỏi thì việc phân hoá trong dạy học sẽ tạo điều kiện để sử
dụng các cảm xúc tích cực này vào thực tiễn của quá trình dạy học”. Và nếu
như trong dạy học truyền thống việc tổ chức giờ học chỉ giúp học sinh tái hiện
kiến thức, học thuộc nội dung chương trình SGK hoặc rèn luyện kỹ năng giải
bài tập theo các mẫu bài quen thì việc tổ chức dạy học nêu vấn đề có sử dụng
các bài tập phân hoá trong giờ học sẽ dẫn học sinh vào tình huống mà học cần
khái quát hoá kiến thức ở mức độ mới. Kết luận mang tính suy luận trong phạm

vi toàn bộ chương trình và ở những bài mang tính chất nghiên cứu.
II.2 THỰC TRẠNG CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP
THEO PHƯƠNG PHÁP PHÂN HÓA -NÊU VẤN ĐỀ Ở CÁC TRƯỜNG
THPT HIỆN NAY
Phần lớn giáo viên chỉ xây dựng và thiết kế bài giảng một cách chung chung
cho mức học sinh trung bình chứ chưa thực sự xây dựng và sử dụng một cách
phân loại bài giảng bài tập cho nhiều đối tượng học sinh,dẫn đến còn nhiều sự
bất cập trong quá trình nhận thức của học sinh. Để giải quyết vấn đề trên tôi thấy
7


rằng việc: : “ xây dựng - sử dụng bài tập theo hướng phân hoá – nêu vấn đề
nhằm tạo hứng thú và nâng cao chất lượng ôn tập phần Ancol cho học sinh
lớp 11 THPT” là rất cần thiết
II.3. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG BÀI GIẢNG VÀ BÀI TẬP THEO
HƯỚNG PHÂN HOÁ NÊU VẤN ĐỀ
II.3.1. Nguyên tắc xây dựng
II.3.1.1 Nguyên tắc chung
Trên cơ sở thực hiện việc phân hoá khả năng nhận thức và tư duy của học sinh
chúng ta có thể chuẩn bị hệ thống các bài giảng và bài tập với mức độ khác
nhau. Đối với một bài giảng, tùy vào đối tượng dạy học chúng ta có thể thiết kế
thành các mức độ khác nhau phù hợp với khả năng tư duy nhận thức của từng
đối tượng học sinh.
* Đối với mức độ thấp: tức là khả năng nhận thức và tự lập thấp. Với đối tượng
này thì giáo viên nên sử dụng phương pháp :
- Phương pháp thuyết trình – giải thích để nhằm diễn giải nội dung dạy học một
cách dễ hiểu nhất. Hoặc sử dụng phương pháp thuyết trình thông báo.
- Khi dạy các tiết luyện tập thì giáo viên nên đưa ra các bài tập cơ bản tương
đối dễ và hướng dẫn học sinh một cách cụ thể.
- Sử dụng phương pháp trực quan (dùng thí nghiệm đơn giản dễ nhận thấy

như chứng minh các tính chất vật lý của các chất...).
* Mức độ trung bình: Tức là năng lực nhận thức và khả năng tự lập trung bình.
Đối với đối tượng học sinh này thì giáo viên có thể sử dụng các phương pháp sau:
- Sử dụng các phương pháp thuyết trình tái hiện - thông báo và thuyết trình
giải thích để dạy các nội dung khó và phức tạp.
- Sử dụng phương pháp trực quan (thí nghiệm ở mức độ đơn giản) với hình
thức minh hoạ hoặc diễn dịch chỉ đòi hỏi trò hoạt động nhận thức thụ động, lời
nói của thầy là nguồn thông tin chủ yếu.
- Sử dụng phương pháp đàm thoại tái hiện vì phương pháp này chỉ đòi hỏi trò
nhớ lại và trả lời các câu hỏi do thầy đặt ra.

8


- Sử dụng phương pháp đàm thoại giải thích - minh họa có kèm theo thí
nghiệm. Nội dung giải thích sẽ cấu tạo thành hệ thống câu hỏi - lời giải đáp.
Như vậy sẽ giúp người học dễ nhớ hay rất phù hợp với đối tượng dạy học này
Tóm lại với 2 đối tượng dạy trên thì vấn đề cơ bản là giáo viên phải tìm ra
đúng nguyên nhân học kém để có biện pháp xử lý thích hợp nhất, luôn khuyến
khích, động viên, kiên trì giúp đỡ, đặc biệt là phải chú ý bồi dưỡng phương pháp
học tập, phương pháp tư duy, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học
sinh chứ không làm thay
* Mức độ khá - giỏi: Tức là năng lực nhận thức và khả năng tự lập cao. Do đặc
điểm về trình độ nhận thức khá cao nên đối với đối tượng dạy học này giáo viên
nên sử dụng các phương pháp sao cho có thể phát huy được tính tích cực nhận
thức của học sinh tức là phải hướng học sinh tích cực tự lực giành lấy kiến thức
bằng cách tìm hiểu, khám phá và giành sáng tạo. Cụ thể, giáo viên nên sử dụng
các phương pháp sau:
- Rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, tự lực làm việc độc lập với sách
giáo khoa, tự giác giải các bài tập trong đề cương mà giáo viên đưa ra cả bài tập

tự luận và bài tập trắc nghiệm.
- Đàm thoại nêu vấn đề, đặt học sinh vào các tình huống có vấn đề và hướng
dẫn họ cách tự lực tìm ra phương hướng giải quyết.
- Sử dụng phương pháp nghiên cứu để giúp học sinh phát hiện một tính chất
mới, một khái niệm mới...hoặc nghiên cứu một nội dung hay một vấn đề dưới
dạng bài tập nghiên cứu. Muốn vậy giáo viên cần phải gây được động cơ hứng
thú học tập của học sinh cũng như nhu cầu nhận thức của họ.
- Bên cạnh đó có thể sử dụng phương pháp thuyết trình nêu vấn đề.
Như vậy khi dụng các phương pháp trên áp dụng cho học sinh khá - giỏi thì
kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với
nhau. Các vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra mội cách
đột ngột, bất ngờ.
Tương tự, đối với nội dung của mỗi bài tập chúng ta thiết kế thành 3 vấn đề
9


theo ba mức độ với mục đích hướng đến việc phát triển khả năng tìm tòi tự học
và cụ thể hoá mức độ kiến thức của học sinh.
* Vấn đề thứ nhất: (mức độ 1) cần hướng học sinh nêu ra đựơc các tính chất
riêng biệt của các tính chất ,các hiện tượng, cách lý giải những nguyên nhân đơn
giản nhất, trình bày lại những kiến thức cơ bản dựa vào trí nhớ.
* Vấn đề thứ hai: (mức độ 2) học sinh biết vận dụng kiến thức vào điều kiện
mới, sử dụng kiến thức vào điều kiện thức tế. Để hoàn thành vấn đề này cần có
sự phân tích so sánh để nêu ra được các điều kiện cơ bản đối với một số lớn các
chất, các hiện tượng.
* Vấn đề thứ ba: (mức độ 3) là mức độ cao nhất trong ba mức độ, mức độ này
yêu cầu không chỉ phân tích, so sánh mà còn khái quát hoá các số liệu thu được
sử dụng chúng trong điều kiện mới phức tạp hơn.
II.3.1.2 Các kiểu phân hóa cụ thể đối với bài giảng và bài tập phân hoá
a. Đối với các bài giảng, trên cơ sở mối quan hệ giữa mục đích - nội dung phương pháp dạy học và các yếu tố chi phối phương pháp dạy học để thực hiện

phân hóa trong bài giảng hóa học phù hợp với đối tượng học sinh theo quy trình
sau:
* Nghiên cứu nội dung tài liệu sách giáo khoa
Trong suốt quá trình giảng dạy của một người giáo viên, để có được một bài
dạy hay, lôi cuốn học sinh thì người giáo viên cần phải có một sự chuẩn bị chu
đáo từ nhiều phía, trước tiên cần phải nắm rõ được mục tiêu và nội dung của bài
dạy. Muốn vậy người giáo viên không chỉ nghiên cứu kỹ nội dung tài liệu sách
giáo khoa mà còn phải tìm hiểu và nghiên cứu qua các tài liệu tham khảo khác
có liên quan đến bài học đó. Trên cơ sở đó giáo viên sẽ xác định được mục đích
cần dạy, cũng như nội dung cốt lõi, nền tảng bài đó là gì., từ đó lựa chọn phương
pháp dạy học thích hợp nhất. Quan trọng nhất đối với sự thành công của một bài
lên lớp là sự kết hợp các phương pháp dạy học sao cho phù hợp với từng đối
tượng học sinh.
10


Xác định chính xác những mục đích của bài học:
Tìm hiểu những yêu cầu của chương trình: Những tài liệu tham khảo liên quan
đến nội dung bài học. Đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ học tập cũng như
trình độ năng lực nhận thức của từng đối tượng HS.
- Từ đó xác định hệ thống những mục đích của bài.
+ Yêu cầu về nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần có.
+ Yêu cầu về giáo dục tình cảm, thái độ, cách nhìn nhận đánh giá sự vật.
+ Yêu cầu phát triển năng lực nhận thức như so sánh khái quát ... cũng như các
khả năng sáng tạo, đổi mới.
Xây dựng nội dung bài học: Từ mục đích giảng dạy giáo viên sẽ xây dựng nội
dung bài học cụ thể:
-Xác định mục đích tư tưởng chính của bài.
-Xác định những tri thức chính và phụ.
-Sắp xếp nội dung dạy học theo một trình tự logic và khoa học như sách giáo

khoa.
- Bổ sung vào nội dung sách giáo khoa những số liệu hiện đại, nhưng câu
chuyện lịch sử hay những tấm gương gắn liền với cuộc sống và sản xuất ở địa
phương, hoặc những thành tựu mới trong khoa học kỹ thuật, những đổi mới của
đời sống xã hội nhằm làm phong phú bài dạy, làm cho bài dạy phù hợp với tình
hình thực tế địa phương cũng như có thể bắt nhịp với thời đại.
- Xây dựng mô hình cấu trúc nội dung bằng một sơ đồ Grap và xác định rõ thời
gian hợp lý tương ứng với nội dung, phân hoá nội dung dạy học sao cho phù hợp
với các đối tượng học sinh.
* Xác định và phân loại đối tượng dạy học
- Giữa các lớp- trong một lớp
* Quy trình phân hóa :
Quy trình trên được cụ thể hoá qua bảng sau:
Phương pháp
11


Mục đích dạy
học

Nội dung bài
giảng

Học sinh yếu Trung bình Khá - giỏi

b. Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm có lập luận. Tức là lí thuyết và
thực nghiệm gắn bó với nhau làm sáng tỏ và sâu sắc bản chất, hiện tượng của
các quá trình hóa học. Vì vậy phân hoá các bài tập hoá học có thể theo nguyên
tắc khác nhau, theo đặc thù nguyên tắc khoa học.
Bài tập lý thuyết: Là những bài tập chỉ dựa vào kiến thức lý thuyết loại bài tập

này phân hoá thành 3 mức độ.
- Tái hiện kiến thức lý thuyết.
- Tái hiện và giải thích .
- Vận dụng sáng tạo và suy luận linh hoạt kiến thức ở điều kiện mới.
Ví dụ 1: * Nội dung bài tập: Viết công thức cấu tạo các ancol có cùng công
thức phân tử C4H10O.
* Thiết kế theo kiểu phân hoá - nêu vấn đề
+ Mức độ 1: Từ việc xem xét viết công thức cấu tạo tất cả các ancol có cùng
công thức phân tử C4H10O. Gọi tên các ancol đó.
+ Mức độ 2: Viết công thức tất cả CTCT và gọi tên các hợp chất có công thức
phân tử C4H10O.
+ Mức độ 3:
a. Viết công thức cấu tạo tất cả các ancol no, mạch hở có 4 nguyên tử các bon
trong phân tử.
b. CTPT của A là C3H5Br3, viết tất cả đồng phân cấu tạo có thể có của hợp chất
A, cho các đồng phân đó lần lượt tác dụng với dung dịch NaOH thì đồng phân
nào thu được ancol 3 chức bền.
* Nhận xét: Về mức độ phân hoá và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu
- Ở mức độ 1: Học sinh chỉ cần nhớ ancol đơn chức có một nhóm –OH và viết
đồng phân một cách đơn giản .Như vậy kiến thức ở đây chỉ ở mức tái hiện lại

12


vấn đề theo sự dẫn dắt của đề ra.
- Ở mức độ 2: Yêu cầu khó hơn, học sinh suy luận từ công thức phân tử là
C4H10O thì ngoài đồng phân của ancol thì có thể có nhiều loại đồng phân của
hợp chất có nhóm chức khác có chứa một nguyên tử oxi: ete, anđêhit.xeton...
- Ở mức độ 3: Học sinh hoàn toàn nắm vững nguyên tắc viết đồng phân. Sau đó
tự suy luận để tìm ra phương pháp viết đồng phân của các hợp chất và tính chất

của chất. Mức độ này đòi hỏi khả năng cao hơn mức độ 1, mức độ 2.
Bài tập lý thuyết – thực nghiệm.
Là những bài tập có nội dung buộc học sinh phải có kỹ năng quan sát, giải
thích hiện tượng, thực hiện những thao tác, thực hành.
- Tái hiện các bước của loại bài thực hành đó, giải thích các hiện tượng quan sát
được.
- Vạch ra các công đoạn thực hành dựa trên sự hướng dẫn nhất định, dự đoán
hiện tượng xảy ra và giải thích.
- Tự vạch ra các công đoạn thực hành, dự đoán hiện tượng và giải thích
* Nội dung bài tập.
Tách C2H5OH ra khỏi hỗn hợp các chất lỏng gồm ancol C 2H5OH, CH3CHO và
C6H5OH
+ Mức độ 1: Để tách C2H5OH ra khỏi hỗn hợp lỏng gồm ancol C2H5OH,
CH3CHO,C6H5OH người ta làm các thí nghiệm sau:
Lấy mẫu thử cho từng mẫu thử vào 6 ống nghiệm,3 ống nghiệm đựng
AgNO3/NH3 và 3 ống nghiệm đựng dung dịch NaOH. Viết phương trình phản
ứng.
+ Mức độ 2: Biết rằng dùng dung dịch AgNO3/NH3, dung dịch NaOH thì sẽ tách
C2H5OH , giải thích và viết các phương trình phản ứng nếu có.
+ Mức độ 3: Hãy nêu qui trình tiến hành thí nghiệm tách ancol etylic từ hỗn hợp
ancol C2H5OH, CH3CHO và C6H5OH
Nhận xét về mức độ phân hoá và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu
+ Mức độ 1: Học sinh tái hiện các thao tác theo chỉ dẫn rõ ràng của giáo viên,
13


theo đó để giải quyết yêu cầu của bài toán.
+ Mức độ 2: Chỉ gợi ý hoá chất còn các bước thao tác và giải thích thì học sinh
phải tự tìm hiểu
+ Mức độ 3: Tự tìm hoá chất, các bước vạch ra quy trình và quá trình tiến hành,

mức độ này khó hơn mức độ 1,2.
Bài tập tổng hợp: Những bài tập này có thể phân hoá bằng cách.
-Phân hoá theo mức độ giải quyết sự phức tạp hoá hoặc phức tạp hoá điều
kiện bài toán.
- Giảm sự phức tạp hoá hoặc phức tạp hoá yêu cầu bài toán.
- Giảm sự phức tạp hoá hoặc phức tạp hoá cả điều kiện và yêu cầu bài toán.
- Ghép nội dung các bài tập khác nhau thành một bài tập mới.
Ví dụ: Bài toán gốc: Cho 15,2 gam hỗn hợp X gồm hai ancol no đơn chức A và
B đồng đẳng kế tiếp tác dụng với Na dư thu được 3,36 lít H 2 (đktc). Tính khối
lượng của muối tạo thành.
+ Mức độ 1 Cho 15,2 gam hỗn hợp X gồm hai ancol no đơn chức A và B đồng
đẳng kế tiếp tác dụng với Na dư thu được 3,36 lít H2 (đktc).
a.Tính khối lượng của muối tạo thành.
b.Tính số mol của hỗn hợp X.
+ Mức độ 2: Bài toán gốc
+ Mức độ 3: Cho 15,2 gam hỗn hợp X gồm hai ancol no đơn chức A và B đồng
đẳng kế tiếp tác dụng với Na dư thu được 3,36 lít H2 và dung dịch Y. Cô cạn cẩn
thận Y thu được m gam chất rắn khan (đktc).
a.Tính m.
b. Xác định công thức và thành phần phần trăm theo khối lượng của A và B
trong hỗn hợp X.
* Nhận xét:
+ Mức độ 1: là sự giảm phức tạp hoá điều kiện của bài toán gốc bằng cách giảm
đi một bước tính toán.
+ Mức độ 2: Là bài toán gốc
14


+ Mức độ 3: Phức tạp hoá cả điều kiện lẫn yêu cầu giải quyết
Bài tập sử dụng kiến thức thực tế:

Những dạng bài tập này phân hoá bằng cách:
-Hiểu được những số liệu và hiện tượng thực tế trong đời sống hàng ngày
-Từ những số liệu đó có thể tính toán được theo yêu cầu của bài toán dựa trên
kiến thức đã được học.
- Từ loại bài tập trên có thể tính toán được việc sử dụng rượu bia cho phù hợp.
Ví dụ: Bài toán gốc: Cho 500ml ancol etylic 29,50 tác dụng với Na dư thu
được X và V lit khí H2(đktc) .Tính khối lượng chất tan trong X và V.
+ Mức độ 1: Trên thị trường có loại rượu vodka có ghi 500ml và 29,5 0. Em hãy
cho biết ý nghĩa của số liệu 29,50 và tính thể tích ancol etylic nguyên chất.
+ Mức độ 2: Bài toán gốc
+ Mức độ 3: Cho m gam Na tác dụng vừa đủ với 500ml ancol etylic 29,5 0 cho
biết khối lượng riêng của ancol nguyên chất là 0,8 gam/ml. Tính m?
* Nhận xét:
+ Mức độ 1: Thông hiểu ý nghĩa của chữ số mà ta thường không quan tâm khi
sư dụng.
+ Mức độ 2: Là bài toán gốc
+ Mức độ 3: Phức tạp hoá cả điều kiện lẫn yêu cầu giải quyết
II.4. MỘT SỐ BÀI TẬP PHẦN ANCOL ĐƯỢC XÂY DỰNG THEO
HƯỚNG PHÂN HÓA NÊU VẤN ĐỀ

(phần phụ lục)

II.5.CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP CỦA LỚP THỰC NGHIỆM
Qua đợt thực nghiệm chúng tôi đã theo dõi và đánh giá chất lượng, kiến thức,
khả năng vận dụng linh hoạt kiến thức để giải quyết những vấn đề học tập. Trả
lời các câu hỏi và giải bài tập theo các mức độ phân hoá. Chúng tôi thấy rằng, ở
các lớp thực nghiệm, trong giờ học đa số học sinh sôi nổi tham gia vào quá trình
tìm kiếm kiến thức cả về chiều rộng và chiều sâu do các câu hỏi,bài tập đã được
phân hoá phù hợp với từng cá nhân học sinh. Nhìn chung các học sinh ở nhóm
thấp đã rất cố gắng vươn lên, hoàn thành tốt các bài tập của mình để được

chuyển lên nhóm cao hơn.
15


Như vậy, dạy học phân hoá, nêu vấn đề bên cạnh nâng cao chất lượng học
tập cụ thể, thì còn có tác dụng quan trọng là tạo ra động lực từ bên ngoài của
mỗi học sinh.

III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận :Từ những việc đã làm chúng tôi rút ra những kết luận sau.
a. Những kết quả đạt được.
Dạy học phân hoá - nêu vấn đề đã thực sự là một phương pháp dạy học phù
hợp với mục đích – nội dung - đối tượng. Việc phối hợp các phương pháp đã gây
hứng thú, lôi cuốn HS tham gia vào quá trình chiếm lĩnh tri thức, tạo nên không
khí học tập sôi nổi, phát huy được tối đa tính tích cực trong học tập của mỗi học
sinh. Do đó chất lượng học tập của HS được nâng cao. Việc thiết kế các bài
giảng và bài tập hoá học theo kiểu phân hoá - nêu vấn đề đã có tác dụng phát
triển các năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành và kỹ năng
chuyển từ tư duy lý thuyết sang tư duy thực hành cho mọi đối tượng học sinh.
b. Khó khăn và thuận lợi khi áp dụng đề tài:
* Thuận lợi: Dạy học phân hoá - nêu vấn đề sát với đối tượng học sinh nên
rất được học sinh ủng hộ, học sinh học tập nhiệt tình nên đạt kết quả tốt.
* Khó khăn:
- Dạy học phân hoá - nêu vấn đề yêu cầu giáo viên phải phân hoá trình độ
học sinh. Điều này đòi hỏi giáo viên phải nắm bắt rõ tình hình học tập cũng như
các đặc điểm tâm lý của HS để phân hoá đối tượng học sinh trong lớp để từ đó
đề ra các phương pháp dạy học phù hợp với từng loại đối tượng HS. Viêc làm
này đòi hỏi sự kiên trì chịu khó của giáo viên.
2. Một số ý kiến đề xuất.

16


Qua quá trình nghiên cứu hoàn thành sang kiến tôi thấy: Để tạo điều kiện
thuận lợi cho việc đổi mới phương pháp dạy học nói chung và việc nâng cao
hiệu quả dạy học hoá học nói riêng theo hướng phân hoá - nêu vấn đề chúng tôi
có một số đề xuất sau:
a. Về nội dung, cấu trúc chương trình.
- Cần phân bố hợp lý thời gian của từng nội dung trong một bài giảng hoá học
để có thể phù hợp với mục đích và đối tượng dạy học
- Trong quá trình giảng dạy ngoài việc sử dụng những tài liệu có sẵn thì mỗi
giáo viên phải tự xây dựng cho mình một hệ thống câu hỏi, bài tập riêng đảm
bảo tính hệ thống, tính logic, đầy đủ về loại, dạng. Phân hoá nội dung đó thành
các mức độ khác nhau phù hợp với từng đối tượng học sinh và không nên ra
những bài tập tính toán quá phức tạp.
b. Biện pháp để giáo viên cải tiến phương pháp dạy học hoá học nói chung và
bài tập hoá học phân hoá nêu vấn đề nói riêng là:
- Trong điều kiện hiện nay, cần phải đưa vào áp dụng đại trà phương pháp dạy
học phân hóa bằng bài toán phân hóa, để kích thích mọi đối tượng đều phải động
não, nâng cao dần khả năng tư duy và hứng thú học tập
- Cần tăng cường trang bị cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm cho các trường
THPT, để học sinh có thể làm bài tập thực hành, vì đây là loại BT rèn năng lực
tư duy và phong cách làm việc khoa học có hiệu quả nhất.
Do điều kiện thời gian có hạn, kinh nghiệm của bản thân chưa nhiều
nên đề tài không tránh khỏi hạn chế và thiếu sót . Tôi rất mong được sự
đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo , các bạn đồng nghiệp để đè tài hoàn
chỉnh hơn, có thể áp dụng cho nhiều bài và chương khác.

PHỤ LỤC

17


Loại I. Bài tập lý thuyết, lý thuyết thực nghiệm.
Bài tập 1:
1. Tạo sao ancol etylic tan trong nước và có nhiệt độ sôi cao hơn đimetyl ete
2. So sánh khả năng tan vào nước và nhiệt độ sôi của ancol etylic, etylamin và
đimetylete.
3. Sắp xếp các chất sau đây theo chiều tăng nhiệt độ sôi và giải thích.:Ancol
etylic, phenol, metylamin, etylamin, anilin.
Bài tập 2:
1. Viết công thức cấu tạo tất cả các ancol đồng phân có cùng công thức phân tử
C3H8O. Gọi tên các ancol đó.
2. Viết công thức cấu tạo tất cả các hợp chất đơn chức có công thức phân tử
C3H8O. Gọi tên các chất đó.
3. a. Viết công thức cấu tạo tất cả các ancol bền no, mạch hở có 3 nguyên tử các
bon trong phân tử.
b. CTPT của A là C3H5Br3, viết công thức cấu tạo của các đồng phân A, cho các
đồng phân đó lần lượt tác dụng với dung dịch NaOH thu được loại hợp chất
nào?Viết PTPƯHH
Loại II. Bài tập tổng hợp.
Dạng I. Ancol đơn chức
Bài tập 3 :
1. Cho 4,6 gam natri tác dụng vừa hết với ancol etylic. Tính thể tích khí H 2 thu
được ở (đktc) và khối lượng Natrietylat tạo thành.
2. Cho 2,3 gam natri tác dụng vừa hết với m gam ancol no A đơn chức mạch hở
thu được 6,8 gam muối.
a. Tính thể tích H2 thu được ở (đktc).
b. Xác định công thức cấu tạo của A và gọi tên.
3. Cho 4,6 gam natri tác dụng vừa hết với 9,2 gam một ancol A thu được 2,24 lít

khí H2 ở (đktc).Xác định công thức cấu tạo của A và gọi tên.
Bài tập 4 :
18


1. Đốt cháy hoàn toàn m gam ancol đơn chức mạch hở (X) thu được 8,8 gam
CO2 và 5,4 gam nước. Xác định công thức cấu tạo của (X) và tính m.
2. Cho toàn bộ sản phẩm sau khi đốt cháy hoàn toàn m gam ancol đơn chức X
vào bình 1 đựng H2SO4 đặc dư rồi qua bình 2 đựng dd Ca(OH) 2 dư thấy khối
lượng bình 1 tăng 5,4 gam và bình 2 có 20 gam kết tủa.Xác định công thức cấu
tạo X và tính m.
3. Đốt cháy hoàn toàn 4,6 gam ancol đơn chức X cần 6,72 lít O2 (đktc).
a) Xác định công thức cấu tạo của X.
b. Cho sản phẩm cháy qua bình đựng CaO mới nung dư. Tính độ tăng khối
lượng bình đựng CaO đó.
Bài tập 5:
1. Hỗn hợp A gồm CH3OH và C2H5OH đun nóng 11 gam A với H 2SO4 đặc ở
1400C thu được m gam hỗn hợp ba ete và 2,7 gam H2O.
a) Viết công thức cấu tạo các ete.
b) Tính m biết hiệu suất phản ứng đạt 100%.
2. Đun nóng một hỗn hợp gồm 2 ancol no đơn chức mạch hở với H 2SO4 đặc ở
1400C thu được 21,6 gam nước và 72 gam hỗn hợp ba ete.
a) Tính khối lượng hai ancol trong hỗn hợp ban đầu.
b) Xác định công thức cấu tạo của 2 ancol, biết hiệu suất phản ứng đạt 100% và
số mol các ete thu được bằng nhau.
3. Hỗn hợp X gồm ba ancol no đơn chức mạch hở. Đun 132,8 gam X với H 2SO4
đặc ở 1400C thu được 111,2 gam hỗn hợp sáu ete có số mol bằng nhau. Mặt khác
đun X với H2SO4 đặc ở 1700C thu được hỗn hợp khí chỉ gồm hai olefin (đo ở
đktc). Biết hiệu suất phản ứng đạt 100% và các ancol đều tạo thành olefin.
a) Xác định công thức cấu tạo của hai ancol.

b) Tính % theo khối lượng mỗi ancol trong hỗn hợp.
Bài tập 6:1. Hỗn hợp X gồm hai ancol no đơn chức mạch hở A và B, tỷ khối hơi
của B so với natri là 1,4375. Đun B với H2SO4 đặc ở nhiệt độ thích hợp
được chất hữu cơ C, Tỷ khối hơi của C so với B là 1,6089.
19


a) Xác định công thức cấu tạo của A và B.
b. Đun X với H2SO4 đặc ở 1400C thu được những sản phẩm hữu cơ gì? Viết
công thức cấu tạo và tên của chúng.
2. Cho 7,8 gam hai ancol no đơn chức mạch hở tác dụng với natri dư thu được
2,24 lít khí H2 (đktc). Mặt khác đun hai ancol trên với H 2SO4 đặc ở nhiệt độ
1400C thu được ba ete, trong đó có một ete có khối lượng mol bằng khối lượng
mol một trong hai ancol . Xác định công thức cấu tạo hai ancol và khối lượng
mỗi ancol trong hỗn hợp.
3. Cho 2,3 gam ancol A tác dụng với natri dư thu được 0,28 lít khí H 2 (00C và
2atm).
a) Xác định công thức cấu tạo của A.
b) Đun nóng 9,2 gam A với H2SO4 đặc thu được hai sản phẩm hữu cơ B và
C. Biết B làm mất màu vừa đủ 120 gam dd Br 2 20% và các phản ứng xảy ra
hoàn toàn.

Tính:

+ Khối lượng của B và C.
+ Tỷ lệ tạo thành B và C.

Bài tập 7:
1. Đun 75 ml ancol etylic 920 với H2SO4 đặc ở 1700C. Viết phương trình phản
ứng xảy ra và tính thể tích khí C2H4 thu được ở (đktc). Biết hiệu suất phản ứng

đạt 100% và khối lượng riêng của C2H5OH là 0,8g/ml.
2. Để điều chế etylen người ta đun nóng ancol etylic 95 0 với dung dịch axit
H2SO4 đặc ở 1700C.
a. Tính thể tích ancol 950 cần đưa vào phản ứng để thu được 2,688 lít etylen (đo
ở đktc). Biết hiệu suất phản ứng đạt 60% khối lượng riêng của ancol etylic là 0,8
gam/cm3.
b. Tính lượng ete sinh ra khi đun nóng một thể tích ancol etylic như trên ở nhiệt
độ 1400C với dung dịch H2SO4 đặc. Biết hiệu suất phản ứng cũng đạt 60%.
3. Từ 10kg gạo (chứa 80% tinh bột) có thể điều chế được bao nhiêu lít ancol
etylic 960. Biết hiệu suất của quá trình lên men là 80% và khối lượng riêng của
ancol etylic là 0,8g/ml.
20


Bài tập 8:
1. Hòa tan m gam ancol etylic vào 216 ml nước (có d=1g/ml) tạo thành dung
dịch A. Cho A tác dụng với Na dư thu được khí H 2 và dung dịch X.Viết các
PTPƯHH xảy ra.
2. Hòa tan m gam ancol etylic (có d= 0,8g/ml) vào 216 ml nước (có d=1g/ml)
tạo thành dung dịch A. Cho A tác dụng với Na dư thu được 170,24 lít khí
H2(đktc)và dung dịch X.Tính m
3. Hòa tan m gam ancol etylic (có d = 0,8g/ml) vào 216 ml nước (có d =1g/ml)
tạo thành dung dịch A. Cho A tác dụng với Na dư thu được 170,24 lít khí
H2(đktc) và dung dịch X.
a.Tính độ ancol của dung dịch A
b. Tính khối lượng muối tạo thành khi cô cạn dung dịch A.
Dạng II. Ancol đa chức
Bài tập 9:
1. Cho 12,4 gam ancol đa chức A tác dụng với Na dư thu được 4,48 lít H2
(đktc).Xác định công thức cấu tạo của A biết tỷ khối của A so với H2 là 31.

2. Cho bay hơi hoàn toàn 2,3 gam ancol no đa chức ở điều kiện nhiệt độ và áp
suất thích hợp thu được một thể tích hơi đúng bằng thể tích của 0,8 gam oxi
trong cùng điều kiện. Mặt khác cho 4,6 gam ancol đa chức trên tác dụng hết với
Na (lấy dư) thu được 1,68 lít H 2 (đktc).Tính khối lượng phân tử và viết công
thức cấu tạo của ancol đa chức trên.
3. Hỗn hợp X gồm 2 ancol no A và B có cùng số nguyên tử các bon đốt cháy
hoàn toàn 18,2 gam X rồi dẫn sản phẩm qua bình đựng nước vôi dư thu được 75
gam kết tủa. Tỷ khối hơi của X đối với H2 là 36,4.
a- Xác định công thức của A và B
b- Xác định công thức cấu tạo đúng của A, B. Biết rằng 2 ancol này không phản
ứng được với Cu(OH)2 và bị oxi phân hoá cho sản phẩm có phản ứng tráng
gương.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
21


1- Ngô Ngọc An: Bài tập trắc nghiệm hoá vô cơ (NXB Đà Nẵng 2005)
2- Nguyễn Ngọc Bảo: Phát huy tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong
quá trình dạy học .Bộ giáo dục-1995
3- Phan Thanh Bình. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông.
Nghiên cứu giáo dục số 2 – 1998.
4- Nguyễn Cương, Nguyễn Thị Sửu, Nguyễn Đức Dũng, Lê Văn Năm,
Hoàng Văn Côi, Trịnh Văn Biểu, Đào Vân Hạnh: thực trạng về phương pháp
dạy học hoá học ở trường phổ thông (NXB Đại học Sư phạm 2007) .
5- Nguyễn Cương. Phương pháp giảng dạy và thí nghiệm hóa học. NXB Giáo
dục Hà Nội 1992.
6- Cao Cự Giác: Bài tập hoá học ở trường phổ thông (giáo trình dành cho sinh
viên sư phạm ngành hoá 2004)
7- Cao Cự Giác: Tuyển tập bài giảng hoá vô cơ, bài tập lý thuyết và thực
nghiệm tập 1 (NXB Quốc gia Hà Nội 2006).

8- Cao Cư Giác. Phương pháp giải bài tập Hóa Học 10 tự luận và trắc nghiệm –
NXB Đại Học Quốc Gia TPHCM năm 2007.
9- Cao Cự Giác: Những viên kim cương về hóa học(Từ lý thuyết đến ứng
dụng).
10- Nguyễn Bá Kim - Vũ Dương Thuỵ Phương pháp dạy học môn toán
(NXBGD Hà Nội 1992)
11- Trần Kiều: Đổi mới PPDH ở trường phổ thông (NXB Đại học Sư phạm
2003)
12- Phạm văn Hoan: Tuyển tập các bài tập hoá học trung học phổ thông
NXBGD Hà Nội 2006.
13-Nguyễn Thị Thanh Minh (2009) “Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập
Phân hoá - nêu vấn đề chương ancol và este” luận văn thạc sỹ
14- Lê Văn Năm. Dạy học nêu vấn đề - Lý thuyết và ứng dụng. NXB ĐHQG
Hà Nội 2007.
MỤC LỤC
22


I.

II.1. CƠ SỞ LÍ THUYẾT VỀ DẠY HỌC PHÂN HOÁ -NÊU VẤN ĐỀ.......3
II.1.1 Dạy học phân hoá............................................................................................3

II.1.1.2 Các phương pháp phân hoá.........................................................4
II.1.2 Dạy học nêu vấn đề.........................................................................................6

II.1.2.1 Khái niệm..................................................................................6
II.1.2.2 Mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và dạy học phân hoá...............6
II.3. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG BÀI GIẢNG VÀ BÀI TẬP THEO.......8
HƯỚNG PHÂN HOÁ NÊU VẤN ĐỀ.......................................................8

II.3.1.2 Các kiểu phân hóa cụ thể đối với bài giảng và bài tập phân hoá........10
Bài tập sử dụng kiến thức thực tế:..............................................................15
Những dạng bài tập này phân hoá bằng cách:..........................................15
II.5.CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP CỦA LỚP THỰC NGHIỆM.....................15
1. Kết luận :Từ những việc đã làm chúng tôi rút ra những kết luận sau........16

XÁC NHẬN CỦA THỦ TRƯỞNG CƠ QUAN Thanh hóa, ngày 25/5/2018
Tôi xin cam đoan đây là
SKKN của mình viết không

23


sao chép nội dung của người
khác.
Người viết

Cao Văn Hòa

24