Vận dụng Webquest method trong dạy học phần Sinh thái học lớp 12 để phát triển năng lực tự học ở học sinh (LV thạc sĩ)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.93 MB, 102 trang )
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
ĐỖ THANH SANG
VẬN DỤNG WEBQUEST METHOD
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC LỚP 12
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC Ở HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN - 2018
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
ĐỖ THANH SANG
VẬN DỤNG WEBQUEST METHOD
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC LỚP 12
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC Ở HỌC SINH
Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 8 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN VĂN HỒNG
THÁI NGUYÊN - 2018
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan Luận văn này là công trình nghiên cứu của bản thân tôi. Tất
cả các nội dung trong Luận văn là trung thực và chưa được các tác giả công bố trong
bất kì công trình nào trước đây. Các số liệu, tài liệu được tham khảo trong luận văn
đều có nguồn gốc rõ ràng. Luận văn được tìm hiểu, nghiên cứu bởi bản thân tôi và
dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Nguyễn Văn Hồng.
Thái Nguyên, ngày 10 tháng 4 năm 2018
Tác giả
Đỗ Thanh Sang
i
LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, hoàn thành luận văn thạc sĩ chuyên
ngành Lý luận và phương pháp dạy học môn Sinh học tại khoa Sinh học - Trường Đại
học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận được sự ủng hộ, giúp đỡ của các
thầy cô giáo, đồng nghiệp, bạn bè và gia đình.
Trước tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Văn Hồng,
người thầy đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo
trong Ban chủ nhiệm khoa, các thầy, cô giáo thuộc khoa Sinh học, Phòng Đào tạo Trường Đại học Sư Phạm - ĐH Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học
tập và nghiên cứu.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và học sinh
Trường THPT Nguyễn Huệ, thuộc huyện Đại Từ - tỉnh Thái Nguyên đã tạo điều kiện
giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu thực nghiệm để hoàn thành luận văn.
Trong quá trình thực hiện luận văn không thể không tránh khỏi những thiếu
sót. Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo,
các nhà khoa học, cùng bạn bè và đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, ngày 15 tháng 4 năm 2018
Tác giả
Đỗ Thanh Sang
ii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC VIẾT TẮT ............................................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .......................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
5. Nội dung nghiên cứu................................................................................................. 3
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 4
8. Những kết quả nghiên cứu và đóng góp mới............................................................ 4
9. Cấu trúc của luận văn................................................................................................ 4
NỘI DUNG .................................................................................................................. 5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU ...... 5
1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................... 5
1.1.1. Dạy học kết hợp .................................................................................................. 5
1.1.2. Webquest method ................................................................................................ 5
1.2. Cơ sở lý luận........................................................................................................... 6
1.2.1. Hình thức tổ chức dạy học ................................................................................... 6
1.2.2. Dạy học kết hợp (Blended Learning - BL) ....................................................... 11
1.2.3. Năng lực tự học .................................................................................................. 18
1.2.4. Tổng quan về phương pháp WebQuest và trang WebQuest ................................ 22
1.3. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................... 24
1.3.1. Mục đích điều tra .............................................................................................. 24
1.3.2. Kết quả tổng hợp và đánh giá ........................................................................... 24
Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 26
iii
Chương 2: XÂY DỰNG MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP ĐỂ DẠY PHẦN
“SINH THÁI HỌC” (SINH HỌC 12, CƠ BẢN) VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA
CÔNG CỤ GOOGLE SITES (HTTP://SITES.GOOGLE.COM/) ...................... 28
2.1. Tìm hiểu về công cụ Google Sites ........................................................................ 28
2.1.1. Giới thiệu khái quát về Google Sites ................................................................. 28
2.1.2. Đặc điểm của công cụ Google Sites .................................................................. 28
2.2. Nguyên tắc và tiêu chí xây dựng mô hình dạy học kết hợp ................................. 29
2.2.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu dạy học .............................................................. 29
2.2.2. Đảm bảo tính chính xác của nội dung bài học ................................................... 31
2.2.3. Nguyên tắc rút ngắn khoảng cách về không gian và thời gian của các đối
tượng nghiên cứu .............................................................................................. 31
2.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan và tính sư phạm ......................................... 32
2.2.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả của ứng dụng CNTT&TT ........................... 32
2.3. Quy trình xây dựng mô hình dạy học kết hợp phần “Sinh thái học” bằng
WebQuest Method với sự hỗ trợ của công cụ Google Sites.............................. 33
2.3.1. Đề xuất quy trình xây dựng WebQuest để dạy phần “Sinh thái học” với sự
hỗ trợ của công cụ Google Sites ....................................................................... 33
2.3.2. Xây dựng giáo án lên lớp sau khi HS đã được tự học qua WebQuest ............. 43
2.4. Quy trình sử dụng mô hình dạy học kết hợp để dạy phần “Sinh thái học” ......... 44
2.4.1. Giai đoạn tự học qua WebQuest ....................................................................... 44
2.4.2. Giai đoạn học trên lớp ...................................................................................... 45
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 47
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 47
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 47
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................... 47
3.3.1. Chọn trường thực nghiệm ................................................................................. 47
3.3.2. Chọn lớp tham gia thực nghiệm........................................................................ 47
3.3.3. Bố trí thực nghiệm ............................................................................................ 48
3.4. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................ 48
3.4.1. Đánh giá biểu hiện của NLTH thông qua kết quả bài kiểm tra ........................ 48
iv
3.4.2. Đánh giá biểu hiện của NLTH thông qua phiếu hỏi và quan sát của GV ........ 52
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 65
1. Kết luận ................................................................................................................... 65
2. Kiến nghị................................................................................................................. 65
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 66
PHỤ LỤC.......................................................................................................................
v
DANH MỤC VIẾT TẮT
TT
Đọc là
Viết tắt
1
CNTT
Công nghệ thông tin
2
CNTT&TT
Công nghệ thông tin và truyền thông
3
ĐC
Đối chứng
4
DH
Dạy học
5
GV
Giáo viên
6
HS
Học sinh
7
HTTCDH
Hình thức tổ chức dạy học
8
NLTH
Năng lực tự học
9
PPDH
Phương pháp dạy học
10
PTDH
Phương tiện dạy học
11
SGK
Sách giáo khoa
12
TH
Tự học
13
THPT
Trung học phổ thông
14
TN
Thực nghiệm
iv
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Mức độ sử dụng mạng Internet của HS THPT...............................................24
Bảng 1.2. Những khó khăn gặp phải khi sử dụng Internet của HS .............................25
Bảng 1.3. Các mức độ sử dụng Internet của GV THPT ..............................................25
Bảng 1.4. Những khó khăn gặp phải khi sử dụng Internet của GV .............................26
Bảng 3.1. Các bài thực nghiệm sư phạm .....................................................................47
Bảng 3.2. Tần số điểm bài kiểm tra trong thực nghiệm ..............................................48
Bảng 3.3. Phân phối tần suất điểm trong thực nghiệm (%) .........................................49
Bảng 3.4. Bảng tần suất hội tụ tiến trong thực nghiệm (f%) ....................................49
Bảng 3.5. Các giá trị đặc trưng của mẫu......................................................................50
Bảng 3.6. Kết quả kiểm tra giả thuyết Ho trong thực nghiệm ......................................51
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp trong thực nghiệm ...............................................................52
Bảng 3.8. Bảng kết quả phân tích phương sai trong thực nghiệm...............................52
Bảng 3.9. Khoảng điểm biểu hiện của NLTH .............................................................53
Bảng 3.10. Bảng thống kê định mức biểu hiện NLTH ................................................53
Bảng 3.11. Bảng thống kê số liệu đánh giá biểu hiện NLTH của HS .........................54
Bảng 3.12. Bảng thống kê số liệu đánh giá biểu hiện NLTH của HS theo điểm số....54
Bảng 3.13a. Bảng thống kê so sánh hiệu quả dạy học ở lớp ĐC .................................55
Bảng 3.13b. Thống kê so sánh hiệu quả dạy học ở lớp TN .........................................55
Bảng 3.14. Kết quả thăm dò ý kiến HS .......................................................................58
Bảng 3.15. Kết quả thăm dò ý kiến GV .......................................................................63
v
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình học kết hợp ................................................................................... 12
Hình 1.2. Những hình thức kết hợp ............................................................................ 15
Hình 1.3. Mô hình sự phát triển của học kết hợp (theo Bonk, C. J. & Graham, 2004)........ 16
Hình 1.4. Sơ đồ các mức độ kết hợp E - learning với lớp học truyền thống .............. 17
Hình 1.5. Sơ đồ biểu hiện của người có NLTH (Theo Taylor) .................................. 19
Hình 1.6. Sơ đồ biểu hiện của NLTH (Theo Candy) .................................................. 19
Hình 2.1. Giao diện của công cụ Google Sites ............................................................ 35
Hình 2.2. Giao diện tạo website mới ........................................................................... 35
Hình 2.3. Giao diện ban đầu của trang web ................................................................. 36
Hình 2.4. Cửa sổ chức năng quản lý trang web ........................................................... 37
Hình 2.5. Giao diện tạo trang web mới ........................................................................ 38
Hình 2.6. Giao diện soạn thảo văn bản ........................................................................ 38
Hình 2.7. Giao diện chung WebQuest đã thiết kế ........................................................ 39
Hình 2.8. Giao diện phần nội dung khởi động ............................................................. 40
Hình 2.9. Giao diện phần nội dung “Nhiệm vụ”.......................................................... 40
Hình 2.10. Giao diện phần “Nguồn tư liệu” ............................................................... 41
Hình 2.11. Giao diện phần “Bài tập luyện tập” .......................................................... 41
Hình 2.12. Giao diện một phần nội dung “Bài tập luyện tập” .................................... 42
Hình 2.13. Quy trình sử dụng mô hình dạy học kết hợp ............................................ 44
Hình 3.1. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm ........................... 49
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến trong thực nghiệm ............................................. 50
Hình 3.3. Biểu đồ so sánh sự biến đổi những biểu hiện của NLTH .......................... 54
vi
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ các văn bản có tính pháp lý cao của Đảng và Nhà nước về đổi
mới phương pháp Giáo dục và Đào tạo
Một đất nước phát triển thì đầu tiên phải có nền giáo dục hiện đại. Đảng và Nhà
nước ta luôn coi “Giáo dục và Đào tạo là quốc sách hàng đầu”. Hội nghị Trung ương
8 khoá XI đã ban hành Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn
bản toàn diện giáo dục và đào tạo, thực hiện “... đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi,
cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp…”[8]
Chỉ thị 58-CT/TW của Bộ Chính trị ngày 17/10/2000 đã chỉ rõ nhiệm vụ trọng
tâm của ngành giáo dục là: “... đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong công tác giáo dục
và đào tạo ở mọi cấp học, bậc học và ngành học”[2]. Tiếp theo, chỉ thị số
29/2001/CT của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã đưa ra mục tiêu cụ thể: “ Đẩy
mạnh ứng dụng CNTT trong Giáo dục và Đào tạo ... theo theo hướng sử dụng
CNTT như là một công cụ hỗ trợ đắc lực nhất cho đổi mới phương pháp giáo dục,
học tập ở tất cả các môn học”[3].
Ngày 25/01/2017, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 117/QĐTTg phê duyệt Đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý và hỗ
trợ các hoạt động dạy - học, nghiên cứu khoa học góp phần nâng cao chất lượng giáo
dục và đào tạo giai đoạn 2016 - 2020, định hướng đến năm 2025” [15].
1.2. Xuất phát từ định hướng đổi mới phương pháp Giáo dục và Đào tạo ở nước ta
trong đó có tăng cường ứng dụng CNTT trong dạy và học
Mục tiêu của ngành Giáo dục là không ngừng đổi mới phương pháp giảng dạy và
nâng cao chất lượng giáo dục ở tất cả các cấp học. Trong đó, việc ứng dụng công nghệ
thông tin trong dạy học đang được đẩy mạnh và nhân rộng trong toàn ngành. Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã ban hành quyết định số 6200/QĐ-BGDĐT ngày 30 tháng 12 năm
2016 về việc phê duyệt Kế hoạch ứng dụng công nghệ thông tin giai đoạn 2016-2020
của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong đó “...công nghệ thông tin (CNTT) được tăng cường
ứng dụng trong quản lý nhà nước, phát triển chính phủ điện tử, cung cấp dịch vụ công
trực tuyến; đổi mới nội dung, phương pháp dạy-học, kiểm tra đánh giá và nghiên cứu
khoa học đáp ứng được yêu cầu nâng cao chất lượng GDĐT trong thời kỳ mới” [16].
1
1.3. Xuất phát từ đặc điểm nội dung phần Sinh thái học
Sinh thái học là môn khoa học nghiên cứu về sự phân bố và sinh sống của
những sinh vật sống và các tác động qua lại giữa các sinh vật và môi trường sống của
chúng. Đây là phần học với nội dung kiến thức rộng, với nhiều nội dung gắn liền với
thực tiễn cuộc sống, gắn liền với môi trường sống hàng ngày của con người. Thời
lượng số giờ dạy trên lớp có hạn, do vậy HS phải tích cực tự học, liên hệ thực tế để
mở rộng và khắc sâu kiến thức đã được cung cấp trên lớp.
Mặt khác, sách giáo khoa Sinh học hiện tại được biên soạn theo hướng hạn chế
việc cung cấp kiến thức có sẵn, buộc HS phải hoạt động tích cực dưới sự hướng dẫn
của GV mới có thể phát hiện và lĩnh hội được tri thức mới. Cách biên soạn như vậy
không những buộc HS phải thay đổi cách học và GV phải thay đổi cách dạy.
1.4. Xuất phát từ tính năng của công cụ Google Sites cho phép xây dựng trang
website dạy học miễn phí
Công cụ Google Sites cho phép người dùng tạo được trang web mới chỉ bằng
vài cú nhấp chuột, không đòi hỏi kiến thức cơ bản về HTML, chỉnh sửa trang web dễ
dàng như dùng Word. Chúng ta có thể upload và đính kèm tập tin với chức năng File
Cabinet, dung lượng tối đa của mỗi tập tin là 10MB, mỗi tài khoản Google Apps
miễn phí được cấp đến 10GB để chứa các tập tin gửi lên. người dùng dễ dàng tùy
biến giao diện website thông qua hệ thống mẫu giao diện được cung cấp sẵn. Kết hợp
với các tiện ích khác của Google như Docs, Calendar, Youtube … nên dễ dàng chèn
giáo trình, video, tài liệu, bảng tính, các bài thuyết trình, SlideShow Ảnh … vào trang
web. Với Google Site, cho phép các thành viên khác cùng nhau làm việc bằng cách
xét quyền Owners (Chủ - có quyền cao nhất), Collaborators (cộng tác) và Viewers
(người xem). Ngoài ra, trang web được tích hợp sẵn bộ máy tìm kiếm mạnh mẽ của
Google để tìm kiếm thông tin trên website.
Với những lý do trên tôi thực hiện đề tài: “Vận dụng Webquest method trong
dạy học phần Sinh thái học lớp 12 để phát triển năng lực tự học ở học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng mô hình dạy học kết hợp với sự hỗ trợ của công cụ Google Site để
phát triển năng lực tự học ở HS phần “Sinh thái học” (Sinh học 12 - THPT).
2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Mô hình tổ chức dạy học kết hợp với sự hỗ trợ của công
cụ Google site.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần “Sinh thái học” (Sinh học 12 - THPT).
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng Webquest method trong dạy học phần Sinh thái học lớp 12 một
cách hợp lý thì sẽ phát triển được tốt năng lực tự học ở HS.
5. Nội dung nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về các phương pháp dạy học và xu thế dạy học bằng
phương pháp WebQuest hiện nay ở trên thế giới và ở Việt Nam
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn các vấn đề liên quan đến đề tài:
- Thực trạng ứng dụng Công nghệ thông tin trong dạy học ở một số trường
THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên.
- Thực trạng sử dụng WebQuest Method trong dạy học Sinh học ở trường THPT
tỉnh Thái Nguyên.
- Vận dụng mô hình dạy học kết hợp ở trường THPT tỉnh Thái Nguyên.
5.3. Nghiên cứu các tính năng của công cụ Google Site để thiết kế website dạy học
đơn giản, dễ sử dụng.
5.4. Xây dựng quy trình sử dụng WebQuest Method dạy học phần “Sinh thái học”.
5.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá kết quả phát triển năng lực tự học ở HS.
5.6. Thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài
nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu.
6.2. Phương pháp điều tra hiện trạng: Thiết kế các mẫu phiếu điều tra GV và HS nhằm
tìm hiểu thực trạng sử dụng CNTT nói chung và WebQuest Method trong dạy học.
6.3. Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, xin ý kiến các chuyên gia để giúp định hướng
cho việc triển khai đề tài.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Để đánh giá hiệu quả mô hình dạy học kết
hợp trong dạy học phần “Sinh thái học” bằng WebQuest Method.
3
6.5. Phương pháp thống kê toán học: Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm bằng
phần mềm Microsoft Excel 2013.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
7.1. Giới hạn nghiên cứu: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu vận dụng mô hình dạy học
kết hợp trong dạy học phần “Sinh thái học” (Sinh học 12 - THPT).
7.2. Phạm vi nghiên cứu: Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT trên địa bàn
tỉnh Thái Nguyên.
8. Những kết quả nghiên cứu và đóng góp mới
8.1. Xây dựng cơ sở lý luận của mô hình dạy học kết hợp bằng WebQuest Method.
8.2. Đề xuất các nguyên tắc xây dựng mô hình dạy học kết hợp bằng WebQuest Method.
8.3. Ứng dụng tính năng của công cụ Google site để thiết kế website dạy học Sinh học.
8.4. Đề xuất quy trình sử dụng mô hình dạy học kết hợp bằng Webquest method để
dạy học phần “Sinh thái học” (Sinh học 12 - THPT).
8.5. Đề xuất bộ công cụ đánh giá kết quả phát triển năng lực tự học ở HS.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, luận văn gồm 3 chương:
- Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu.
- Chương 2. Xây dựng và sử dụng mô hình dạy học Webquest đối với phần “Sinh
thái học” để nâng cao năng lực tự học của HS với sự hỗ trợ của công cụ Google site.
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
4
NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Dạy học kết hợp
Từ những năm đầu của thế kỷ XX, mô hình dạy học kết hợp "Blended Learning
- BL" đã xuất hiện ở nhiều quốc gia như Anh, Canada, Đức, Úc, New Zealand...Cho
đến ngày nay, dạy học kết hợp ngày càng được phổ biến và thể hiện những hiệu quả
của mình so với những hình thức dạy học khác. Osguthop và Graham (2003) đã chỉ ra
các lí do để chọn thiết kế và sử dụng dạy học kết hợp đó là: (1) sự phong phú của sư
phạm, (2) tiếp cận với sự hiểu biết, (3) sự tương tác xã hội, (4) cơ quan cá nhân, (5)
chi phí hiệu quả, (6) dễ dàng sửa đổi.
Ở Việt Nam, mô hình dạy học kết hợp còn chưa được phát triển nhiều, GV phổ
thông được tiếp cận còn ít, chủ yếu phổ biến ở các trường Đại học.Tác giả Nguyễn
Văn Hiền - Trường ĐHSP Hà Nội đã thử nghiệm rèn luyện kỹ năng về công nghệ
thông tin trong dạy học Sinh học cho sinh viên khoa Sinh học qua hoạt động kết hợp
giảng dạy trên lớp với việc trao đổi qua lớp học ảo trên địa chỉ Đây
có thể được coi là một ví dụ về học kết hợp ở bậc đại học.
1.1.2. Webquest method
Webquest là một hình thức dạy học mới và được sử dụng rộng rãi trên thế giới,
trong giáo dục phổ thông cũng như đại học. Năm 1995, Bemie Dodge ở trường đại học
San Diego State University (Mỹ) đã xây dựng webquest trong dạy học. Bemie Dodge
nhận thấy rằng Internet ngày càng phổ biến và việc thu thập, xử lý thông tin trên mạng
là một kỹ năng cần thiết của tất cả các ngành nghề trong xã hội. Tuy nhiên, việc thu
thập thông tin trên mạng của HS tồn tại nhiều nhược điểm như mất nhiều thời gian,
thông tin thiếu chính xác... Để khắc phục tình trạng trên ông đã đề ra phương pháp
webquest. Kể từ khi ra đời, WebQuest đã phát triển mạnh mẽ trên khắp thế giới như
Brasil, Mỹ, Tây Ban Nha, Hà Lan, Trung Quốc, Australia...
5
WebQuest du nhập vào Việt Nam từ khoảng năm 2007. Ban đầu đã có một số
giảng viên Đại học ứng dụng WebQuest vào việc giảng dạy và thu được những kết quả
nhất định. Ngoài ra, một số sinh viên cũng tìm hiểu về WebQuest để áp dụng vào một
số bài của các môn Vật lý, Hoá học, Lịch sử ở trường phổ thông.Tuy nhiên, đến nay
phương pháp này vẫn còn mới mẻ và chưa được sử dụng rộng rãi ở nước ta nhất là
trong lĩnh vực giảng dạy môn Sinh học phần Sinh thái học ở trường THPT.
1.2. Cở sở lý luận
1.2.1. Hình thức tổ chức dạy học
1.2.1.1. Khái niệm
Theo từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên)[14], hình thức là cách thức và khuôn
khổ bên ngoài, khác với nội dung bên trong của sự vật, sự việc. Nội dung là cái bản chất,
bất biến còn hình thức là cái bề ngoài, cái thay đổi của sự vật hiện tượng.
Hình thức tổ chức dạy học là một khái niệm trong khoa học giáo dục. Theo
Đặng Vũ Hoạt (2006) hình thức tổ chức dạy học là "hình thức hoạt động dạy học
được tổ chức theo trật tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học
đã quy định" [7, tr175], trong đó, hình thức tổ chức dạy học là một chỉnh thể thống
nhất giữa mục đích, nhiệm vụ, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học. Theo
Thái Duy Tuyên "Hình thức tổ chức dạy học là hình thái tồn tại của quá trình dạy
học" [18]. Theo Trần Thị Tuyết Oanh thì "Hình thức tổ chức dạy học là hình thức vận
động của nội dung dạy học cụ thể trong không gian, địa điểm và những điều kiện xác
định nhằm thực hiện nhiệm vụ và mục tiêu dạy học” [13, tr 245].
Theo Đinh Quang Báo, trong dạy học Sinh học "Hình thức tổ chức dạy học
được xác định bởi thành phần HS, vị trí bài, thời gian tiến hành bài học, trật tự các
hoạt động của HS, sự chỉ đạo của GV" [1, tr 30].
Như vậy, những cách định nghĩa trên đều thống nhất ở việc xem hình thức tổ
chức dạy học là biểu hiện bên ngoài, có mối liên hệ chặt chẽ với các thành tố khác
của quá trình dạy học, đặc biệt là nội dung dạy học. Hình thức tổ chức dạy học là
hình thức vận động của từng đơn vị nội dung dạy học, phản ánh quy mô, địa điểm và
thành phần HS tham gia vào đơn vị nội dung dạy học và được đặc trưng bởi năm yếu
tố cơ bản: (1) Nội dung dạy học; (2) Đặc điểm thành phần tham gia vào quá trình dạy
6
học; (3) Phương pháp và phương tiện; (4) Hoạt động của GV và HS; (5) Không gian
và thời gian diễn ra quá trình dạy học. Việc xác định hình thức tổ chức dạy học chính
là đi trả lời câu hỏi: đơn vị nội dung dạy học được thực hiện ở đâu? quy mô như thế
nào? thành phần tham gia là ai? Theo đó, hình thức tổ chức dạy học được xây dựng
phù hợp đặc điểm của đơn vị kiến thức, môn học, cấp học và đặc điểm tâm sinh lý lứa
tuổi. Hình thức tổ chức dạy học có tính "mở", "tính linh hoạt" và "tính lịch sử".
Trong dạy học, các hình thức tổ chức dạy học có mối liên quan chặt chẽ với
nhau và tạo thành một hệ thống thống nhất các bài học. Việc sử dụng những hình
thức tổ chức dạy học khác nhau cho phép đảm bảo được các nguyên tắc dạy học như
nguyên tắc trực quan, nguyên tắc hệ thống, nguyên tắc gắn lí thuyết với thực hành, ...
Theo đó, việc lựa chọn hình thức tổ chức dạy học phù hợp được quyết định bởi nhiệm
vụ dạy học (cung cấp kiến thức, hình thành kỹ năng - kỹ xảo, xác định vật mẫu quan
sát, đặt thí nghiệm, rút ra kết luận, ...), đối tượng của quá trình dạy học, khả năng tổ
chức, môi trường tự nhiên quanh trường và điều kiện trang thiết bị dạy học.
Quá trình dạy học được xem xét như là một hệ thống toàn vẹn của những thành
tố: (1) Mục đích dạy học, nội dung dạy học, (2) Phương pháp, phương tiện dạy học,
(3) Hình thức tổ chức dạy học, (4) GV và HS. Như vậy, hình thức tổ chức dạy học là
một yếu tố cấu thành của quá trình dạy học. Nếu mục đích và nội dung dạy học là mặt
bên trong, thì hình thức tổ chức chính là mặt bên ngoài của quá trình dạy học. Mối
quan hệ giữa các thành tố của quá trình dạy học là quan hệ nội dung và hình thức.
Trong đó, mục đích dạy học sẽ quy định nội dung dạy học, nội dung sẽ quy định
phương pháp và phương tiện, căn cứ vào đó và dựa theo điều kiện thực tế mà đưa ra
các hình thức dạy học sao cho phù hợp.
1.2.1.2. Các hình thức tổ chức dạy học
Hình thức tổ chức dạy học rất đa dạng và có tính lịch sử. Do vậy, ứng với mỗi
thời kỳ phát triển với sự khác nhau về quan điểm, nội dung, phương pháp và phương
tiện dạy học sẽ có những hình thức tổ chức dạy học khác nhau.
Hình thức tổ chức dạy học đầu tiên được nghiên cứu trên cơ sở lý luận là hình
thức học trên lớp do Cô-men-xki nhà giáo dục học lỗi lạc người Tiệp Khắc đề xuất và
phát triển. Theo đó, lớp học cần được tổ chức theo những quy tắc xác định như cấu
7
trúc lớp học, phân phối thời gian, nội dung từng bài học, kế hoạch làm việc. Đây là
hình thức tổ chức dạy học chính thức đầu tiên được đưa ra và vẫn được áp dụng phổ
biến trong giáo dục nước ta hiện nay, các hoạt động dạy và học được tổ chức chặt
theo những quy tắc nhất định. Tuy nhiên, hình thức này đôi khi còn thể hiện tính
cứng nhắc, người học phải tuân theo một quy trình đào tạo đã được đề ra sẵn, không
được tự do lựa chọn nội dung học tập phù hợp với mình, nhiều khi hạn chế tính sáng
tạo của GV và của HS.
Đặng Vũ Hoạt [7] đã đưa ra ba nhóm hình thức tổ chức dạy học được áp dụng
trong hệ thống các trường đại học đó là:
Loại 1: Hình thức tổ chức dạy học nhằm giúp sinh viên tìm tòi tri thức, hình
thành kỹ năng, kỹ xảo, bao gồm diễn giảng; thảo luận, tranh luận; xêmina; tự học;
giúp đỡ riêng; làm bài tập thí nghiệm; thực hành học tập, thực hành sản xuất; bài tập
nghiên cứu, khóa luận, luận văn tốt nghiệp; dạy học chương trình hóa.
Loại 2: Là hình thức dạy học nhằm kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
của sinh viên, bao gồm kiểm tra; sát hạch; thi các thể loại; bảo vệ khóa luận và luận
văn tốt nghiệp.
Loại 3: Các hình thức có tính chất ngoại khóa, bao gồm nhóm ngoại khóa theo
môn học; hình thức câu lạc bộ khoa học; các hình thức nghiên cứu và phổ biến khoa
học; các hoạt động xã hội; hội nghị học tập.
Tác giả Thái Duy Tuyên cũng đưa ra hệ thống các hình thức tổ chức dạy học
trong nhà trường, gồm có: hình thức học tập lên lớp; hình thức học tập ở nhà; hình
thức thảo luận; hình thức hoạt động ngoại khóa; hình thức tham quan học tập; hình
thức bồi dưỡng HS kém và HS có năng khiếu [17, tr251.
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh phân chia các hình thức tổ chức dạy học hiện nay
dựa trên hai tiêu chí [13]:
(1) Căn cứ vào địa điểm diễn ra quá trình dạy học có hai hình thức là hình thức
dạy học trên lớp và hình thức dạy học ngoài lớp.
(2) Căn cứ vào sự chỉ đạo của GV đối với toàn lớp hay đối với nhóm HS trong
lớp mà có các hình thức: Hình thức dạy học toàn lớp, hình thức dạy học theo nhóm,
hình thức tổ chức dạy học theo cá nhân.
8
Như vậy, việc phân chia các hình thức tổ chức dạy học đều dựa trên những cơ
sở là nội dung kiến thức, các thành phần tham gia, không gian và thời gian diễn ra các
hoạt động dạy - học, ... Có thể nhận thấy rằng, giáo dục phát triển thúc đẩy làm đa
dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học, hỗ trợ nhiều hơn cho hoạt động của GV và
HS, từ đó, làm tăng hiệu quả dạy học. Căn cứ theo những cách phân chia ở trên và
theo khái niệm, chúng ta có thể phân loại các hình thức tổ chức dạy học hay hình thức
học như sau:
Căn cứ theo địa điểm tổ chức có: Hình thức học trên lớp; Hình thức học ngoài
lớp (vườn trường, phòng thí nghiệm, thực tế thiên nhiên, ...).
Căn cứ theo sự giáp mặt của GV với HS có: Hình thức học giáp mặt (F2F);
Hình thức học không có sự giáp mặt giữa GV với HS hay còn gọi là tự học. Trong đó,
có hai hình thức tự học là hình thức tự học có hướng dẫn và hình thức tự học không
có hướng dẫn [5].
Căn cứ theo quy mô lớp học có: Hình thức dạy học toàn lớp; Hình thức dạy học
theo nhóm; Hình thức tổ chức dạy học cá nhân.
Căn cứ theo mục đích lý luận dạy học có: Hình thức tổ chức dạy học lĩnh hội
kiến thức, kỹ năng mới; Hình thức tổ chức ôn tập củng cố kiến thức; Hình thức tổ
chức kiểm tra đánh giá.
Căn cứ theo hoạt động của người dạy và người học mà có các hình thức:
Seminar, thảo luận, thuyết trình, thực hành, thí nghiệm.
Căn cứ theo mức độ ứng dụng của CNTT & TT vào trong dạy học có: Hình
thức tổ chức dạy học không có sự hỗ trợ của CNTT & TT; Hình thức tổ chức dạy học
có sự hỗ trợ của CNTT & TT; Hình thức tổ chức dạy bằng phương tiện CNTT & TT.
Trong giáo dục và đào tạo hiện nay, đang phổ biến hình thức tổ chức dạy học có sự
hỗ trợ của CNTT & TT. Ngoài ra, một xu hướng dạy học mới đang hình thành là hình
thức dạy học kết hợp (Blended Learning).
1.2.1.3. Hình thức tổ chức dạy học có sự hỗ trợ của CNTT & TT
Công nghệ thông tin và truyền thông là "Tập hợp đa dạng các công cụ và tài
nguyên công nghệ được sử dụng để giao tiếp, tạo ra, phổ biến, lưu trữ và quản lý
thông tin" [4, tr 6]. Yếu tố công nghệ được sử dụng ở đây bao gồm công nghệ thông
tin (máy tính và Internet) công nghệ truyền thông (Radio, truyền hình, điện thoại, ...).
9
CNTT&TT có vai trò rất quan trọng đối với mọi lĩnh vực của đời sống xã hội
trong đó có giáo dục và đào tạo. Vai trò của CNTT & TT trong giáo dục và đào tạo
đã được đề cập chi tiết trong một số tài liệu [6, 8, 9, 10,11], với rất nhiều nội dung
được nêu ra. Trong đó, một vai trò rất quan trọng đó là CNTT & TT là góp phần tích
cực vào việc đổi mới hình thức tổ chức dạy học, tạo ra những mô hình dạy học mới.
Những mô hình tổ chức dạy học có sự hỗ trợ của CNTT & TT bao gồm: Học tập
được trợ giúp bởi công nghệ (Technology Enhanced Learning - TEL); Học tập dựa
vào công nghệ (Technology Based Learning - TBL); Dạy học với sự trợ giúp của máy
tính (Computer-Assisted Instruction - CAI); Đào tạo qua máy tính (Computer Based
Training - CBT); Dạy học được quản lý trên máy tính (Computer Managed
Instruction - CMI); Dạy học tương tác qua đa phương tiện (Interactive Multimedia
Instruction - IMI); Hệ thống học tập tích hợp (Integrated Learning Systems - ILS);
Đào tạo trên mạng (Web Based Training - WBT)… và học tập điện tử (Electronic
Learning, E-learning) [6, tr 57].Có thể thấy, với mỗi mức độ ứng dụng của CNTT &
TT lại có một hình thức dạy học tương ứng. Những mức độ sử dụng ấy có thể căn cứ
vào việc GV sử dụng vào trong các hoạt động giảng dạy hoặc vào việc HS sử dụng
vào trong các hoạt động học. Từ những hình thức trên có thể thấy, dạy học có sự hỗ
trợ của CNTT & TT bao gồm những đặc điểm chủ yếu sau:
- Không gian, thời gian và thành phần tham gia vào quá trình dạy học được bố
trí hợp lý hơn so với hình thức tổ chức dạy học không có sự hỗ trợ của CNTT & TT.
- Nội dung, phương pháp, phương tiện sử dụng trong các hoạt động dạy - học
của GV và HS được nâng cao do sự hỗ trợ của công nghệ. Trong đó CNTT & TT vừa
là đối tượng, vừa là công cụ và phương tiện trong giáo dục và đào tạo. Yêu cầu về kỹ
năng đối với GV và HS cũng có sự thay đổi theo hướng tiếp cận công nghệ và quan
điểm dạy học hiện đại.
- Hiêu quả dạy - học được nâng cao hơn so với dạy học truyền thống không có
sự hỗ trợ của CNTT & TT vì hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS luôn
luôn nhận được sự hỗ trợ của CNTT & TT giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy và tiếp
thu của HS.
10
- Vai trò, hoạt động của GV và HS có sự thay đổi lớn so với dạy học truyền
thống, Trong đó, GV chuyển từ vị trí là trung tâm của quá trình dạy học sang vai trò
là người tổ chức, hướng dẫn cho các hoạt động của HS; hoạt động dạy là hoạt động
chính được thay bằng hoạt động tích cực, chủ động tiếp thu kiến thức của HS và HS
trở thành trung tâm của các quá trình dạy học.
- Có tính linh hoạt, tính trực quan sinh động phát huy năng lực của người học.
Tuy nhiên, sẽ có những yêu cầu cao hơn về mặt kỹ năng của GV và HS khi tham gia
vào các hình thức này
Như vậy, các hình thức tổ chức dạy học không xuất hiện một cách ngẫu nhiên
trong tiến trình phát triển của lịch sử giáo dục mà được xây dựng dựa trên sự phát
triển, kế thừa những ưu điểm của các hình thức đã có trước đó, cải tiến sao cho phù
hợp với thực tiễn dạy học hiện tại. Căn cứ vào yêu cầu, mục đích của dạy học hiện
nay có thể thấy, một hình thức tổ chức dạy học cần phải có các đặc tính sau: tính linh
hoạt về thời gian và địa điểm, tính mềm dẻo về phương pháp và phương tiện, tính mở
về công nghệ và nội dung đào tạo cũng như cơ hội tiếp cận cho mọi người. Xu hướng
của giáo dục hiện đại là đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học, đa dạng hóa các
phương pháp dạy học nhằm tạo thuận lợi nhất cho từng người học khi tham gia vào
các hoạt động học tập. Vì vậy, nếu có điều kiện áp dụng kết hợp được nhiều hình
thức tổ chức dạy học sẽ đem lại hiệu quả giáo dục và đào tạo cao .
1.2.2.Dạy học kết hợp (Blended Learning - BL)
1.2.2.1. Khái niệm dạy học kết hợp
Dạy học kết hợp "Blended Learning - BL" xuất phát từ nghĩa của từ "Blend" tức
là "pha trộn" để chỉ một hình thức tổ chức dạy học hết sức linh hoạt, là sự kết hợp
"hữu cơ" của nhiều hình thức tổ chức dạy học khác nhau. Đây là một hình thức học
khá phổ biến trên thế giới. Có nhiều định nghĩa khác nhau về học kết hợp, tuy nhiên
các định nghĩa sau được sử dụng rộng rãi [20].
(1) Blended Learning = kết hợp các phương thức giảng dạy (hoặc cung cấp các
phương tiện truyền thông) (Bersin & Associates, 2003; Orey, 2002a, 2002b; Singh &
Reed, 2001; Thomson, 2002)
(2) Blended learning = kết hợp các phương pháp giảng dạy (Driscoll, 2002;
House, 2002; Rossett, 2002)
11
(3) Blended Learning = kết hợp hướng dẫn trực tuyến và sự hướng dẫn đối mặt
(Reay, 2001; Rooney, 2003; Sands, 2002; Ward & LaBranche, 2003; Young, 2002).
Theo Alvarez (2005) đã định nghĩa, học kết hợp là "Sự kết hợp của các phương
tiện truyền thông trong đào tạo như công nghệ, các hoạt động, và các loại sự kiện
nhằm tạo ra một chương trình đào tạo tối ưu cho một đối tượng cụ thể". Tác giả
Victoria L. Tinio cho rằng "Học kết hợp (Blended Learning) để chỉ các mô hình học
kết hợp giữa hình thức lớp học truyền thống và các giải pháp E - learning [22]. Mô
hình học kết hợp có thể được mô tả theo hình 1.1.
Hình 1.1. Mô hình học kết hợp
Theo hình 1.1, người học tham gia vào quá trình học tập bằng hình thức học
giáp mặt trên lớp (nhóm, cá nhân, seminar, hội thảo); hình thức học hợp tác qua mạng
máy tính (chat, blog, online, forum) và tự học (trực tuyến/ngoại tuyến, độc lập về
không gian). Với mỗi nội dung, người học được học bằng phương pháp tốt nhất,
phương tiện tốt nhất, hình thức phù hợp nhất và khả năng đạt hiệu quả cao nhất.
Ở Việt Nam, Blended Learning còn là một khái niệm mới, chưa được nghiên cứu
nhiều. Tác giả Nguyễn Văn Hiền có đưa ra một khái niệm tương tự là "Học tập hỗn hợp"
để chỉ hình thức kết hợp giữa cách học trên lớp với học tập có sự hỗ trợ của công nghệ,
học tập qua mạng [6]. Trong nghiên cứu của mình, tác giả Nguyễn Văn Hiền đã thử
nghiệm rèn luyện kỹ năng về CNTT trong dạy học Sinh học cho sinh viên khoa Sinh học
12
qua hoạt động kết hợp giảng dạy trên lớp với việc trao đổi qua lớp học ảo trên địa chỉ
Đây có thể được coi là một ví dụ về học kết hợp ở bậc đại học.
Tác giả Nguyễn Danh Nam cũng đưa ra nhận định: Sự kết hợp giữa E Learning với lớp học truyền thống trở thành một giải pháp tốt, nó tạo thành một mô
hình đào tạo gọi là "Blended Learning" [11].
Ở đây chúng tôi lựa chọn cách định nghĩa theo tác giả Victoria L. Tinio coi học
kết hợp là sự kết hợp, bổ sung lẫn nhau giữa hình thức tổ chức dạy học trên lớp và
hình thức tổ chức dạy học qua mạng. Như chúng ta đã biết, hình thức tổ chức dạy học
có sự hỗ trợ của CNTT & TT đã được triển khai rộng rãi và chúng ta thường quen với
một khái niệm là dạy học tích hợp CNTT & TT. Qua phân tích khái niệm, chúng tôi
nhận thấy, học kết hợp và học tích hợp CNTT & TT có những điểm giống nhau và
khác nhau. Về bản chất, cả hai đều là hình thức tổ chức dạy học có sử dụng CNTT &
TT. Tuy nhiên, hai hình thức này lại khác nhau về mức độ và phương pháp. Trong
dạy học tích hợp, vai trò của CNTT & TT chỉ là phương tiện và công cụ hỗ trợ cho
phương pháp học trên lớp. Còn trong học kết hợp, CNTT & TT là môi trường tạo ra
tri thức. Xét về chức năng, trong dạy học truyền thống, chức năng của CNTT & TT
với các thành phần khác chỉ là thứ yếu; còn trong học kết hợp, CNTT & TT có vai trò
ngang với các thành phần khác trong quá trình dạy học
Hiện nay, dạy học kết hợp đang chứng tỏ được sự ưu việt của mình so với các
hình thức dạy học khác. Điều này được thể hiện trong các nghiên cứu được công bố
của Thomson Job Impact Study (2002), Texas Instruments and Corning Glass Works
(Zemke, 2006), Results - Oriented Learning (2006) của Microsoft, Schnelle (2006),
Bersin (2004) [22]. Nghiên cứu của Osguthope & Graham (2003) đã chỉ ra sáu lí do
để chọn thiết kế hoặc sử dụng một hệ thống học kết hợp, bao gồm: (1) sự phong phú
của sư phạm (2) tiếp cận với sự hiểu biết (3) sự tương tác xã hội (4) cơ quan cá nhân
(5) chi phí hiệu quả (6) dễ dàng sửa đổi. Kết quả nghiên cứu của Graham, Allen &
Ure (2003) cho thấy, đa số người dân chọn BL vì ba lí do chính: (1) hoàn thiện tính
sư phạm (2) tăng tính truy cập và sự linh hoạt (3) tăng hiệu quả chi phí. Tác giả
Victoria L. Tinio nhận định rằng "Không phải tất cả các chương trình học đều có thể
được thực hiện tốt nhất trong môi trường trang thiết bị điện tử, đặc biệt là những
13
chương trình cần GV giảng dạy trực tiếp từ đầu đến cuối" [22, tr8]. Đồng thời, tác giả
cũng đưa ra căn cứ để lựa chọn hình thức đào tạo là đặc điểm của môn học, mục tiêu
và kết quả học tập, tính cách của học viên và bối cảnh học tập để lựa chọn hình thức,
phương pháp và phương tiện giảng dạy thích hợp nhất. Như vậy, học kết hợp không
phải là một hình thức tích hợp CNTT & TT đơn thuần vào quá trình dạy và học.
Trong dạy học kết hợp, có thể thấy vai trò của CNTT & TT là tất yếu, cái quan trọng
ở đây chính là cách sử dụng như thế nào và ra sao để đạt hiệu quả cao nhất, đem lại
sự tiện lợi nhất cho cả người dạy và người học.
Theo sự phân tích ở trên và nhận định của chúng tôi qua tài liệu cho thấy giải
pháp dạy học kết hợp trong điều kiện hiện nay là một tất yếu bởi những lí do sau:
(1) Xuất phát từ yếu tố khách quan và chủ quan. Về mặt khách quan, cơ sở vật
chất hạ tầng trong giáo dục nước ta ở nhiều nơi còn thấp, chưa có khả năng phục vụ
dạy học hoàn toàn qua mạng. Về phía chủ quan, giáo viên còn thiếu kinh nghiệm và kỹ
năng trong việc quản lý, khai thác cũng như sử dụng các hệ thống đào tạo trực tuyến.
(2) Dựa trên cơ sở khoa học của tâm lý nhận thức: con người có năm giác quan
có thể tiếp thu thông tin từ môi trường, chúng ta nên tận dụng hết các phương thức
tiếp cận thông tin không chỉ thông qua môi trường mạng Internet mà còn thông qua
nhiều phương tiện khác để có được sự phát triển toàn diện nhất.
(3) Theo lí luận giáo dục: do đặc thù môn học, mục tiêu và kết quả học tập, tính
cách, trình độ của HS và bối cảnh học tập.
1.2.2.2. Các phương án dạy học kết hợp
Trên thế giới, Blended Learning khá phổ biến trong lĩnh vực giáo dục và đào
tạo, đặc biệt là đào tạo nghề qua mạng. Blended Learning được coi là phương án tối
ưu nhất hiện nay khi mà giáo dục điện tử hay E - learning không thể thay thế được
những hình thức học trên lớp. Việc học kết hợp được thể hiện ở nhiều mức độ khác
nhau. Theo một số nghiên cứu được công bố đã đưa ra bốn mức độ của sự kết hợp là
kết hợp ở mức hoạt động (Activity lever); kết hợp ở mức độ khóa học (Courrse
lever); kết hợp ở mức độ chương trình (Program lever) và kết hợp ở mức độ thể chế
(Institutional lever) [20]. Cách phân chia này dựa chủ yếu trên nội dung học. Theo
chúng tôi còn có thêm những kiểu kết hợp khác nữa, thể hiện trong sơ đồ:
14
Hình 1.2. Những hình thức kết hợp
Sự kết hợp còn được thực hiện trong một khâu hoặc giữa các khâu của quá trình
dạy học nhằm tận dụng ưu điểm trong quá trình thực hiện các mục tiêu dạy học, hoặc kết
hợp giữa các phương pháp dạy học khác nhau nhằm tận dụng lợi thế từ sự hỗ trợ của
công nghệ. Có thể thấy, trong dạy học kết hợp, người dạy và người học được quyền lựa
chọn phương án làm việc thuận lợi nhất cho mình trong điều kiện hiện tại cho phép.
1.2.2.3. Đặc điểm của học kết hợp - Blended Learning
Dạy học kết hợp là một hình thức tổ chức dạy học hết sức linh hoạt, áp dụng những
phương pháp dạy học tiên tiến và sử dụng hiệu quả những tiện ích mà công nghệ đem
lại. Xét về mặt bản chất của hình thức tổ chức dạy học, dạy học kết hợp có những đặc
điểm chủ yếu như sau:
- Thứ nhất: Linh hoạt về không gian và thời gian diễn ra các hoạt động dạy và
học, sao cho phù hợp với từng nội dung, khả năng tổ chức vì việc học vừa diễn ra trên
lớp, vừa diễn ra thông qua mạng máy tính. Thời gian học được thay đổi phù hợp với
khả năng học của cá nhân HS.
- Thứ hai: Áp dụng phương pháp dạy học tiên tiến hiện nay, phù hợp với nội
dung dạy, tương thích với từng đối tượng học và khả năng học của HS.
- Thứ ba: Tối ưu hóa việc sử dụng phương tiện. Trong học kết hợp, ngoài những
phương tiện CNNTT & TT sử dụng để hỗ trợ trong dạy học truyền thống còn có sự
nâng cao và khai thác tối ưu những tiện ích từ các phương tiện hiện đại khác trong đó
có máy tính và Internet.
- Thứ tư: Hợp lý hóa các nội dung học. Theo đó, cấu trúc nội dung chương trình
được phân chia và bố trí một cách phù hợp hơn trên cơ sở sách giáo khoa và phân
phối nội dung chương trình sinh học THPT được ban hành.
15
