Thiết kế đề kiểm tra đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung phép cộng phân số toán 4

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

S TIỂU HỌC
KHOA GIÁO DỤC

HOÀNG NHƢ HỘI

THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ CHẨN ĐOÁN TRONG DẠY HỌC
NỘI DUNG PHÉP CỘNG PHÂN SỐ TOÁN 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

HÀ NỘI - 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

HOÀNG NHƢ HỘI

THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ CHẨN ĐOÁN TRONG DẠY HỌC
NỘI DUNG PHÉP CỘNG PHÂN SỐ TOÁN 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. PHẠM ĐỨC HIẾU

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Đề tài này đƣợc hoàn thành cần đến rất nhiều sự giúp đỡ từ TS. Phạm
Đức Hiếu. Em cảm ơn thầy đã tận tình chỉ bảo và hƣớng dẫn em trong suốt
thời gian nghiên cứu và hoàn thành khóa luận.
Cảm ơn các thầy cô giáo và mái trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã
giúp em có một nền tảng nhất định trƣớc khi rời ghế nhà trƣờng để có những
bƣớc đi tiếp theo trên con đƣờng lập nghiệp.
Cảm ơn Ban Giám hiệu và các thầy cô trƣờng Tiểu học Tiến Thịnh B đã
luôn tạo điều kiện để em có cơ hội khảo sát và nghiên cứu thực tiễn.
Đặc biệt, con xin gửi lời cảm ơn tới bố mẹ, ngƣời đã sinh thành, nuôi dạy
và luôn sát cánh bên con. Bố mẹ là nguồn động lực lớn nhất để con hoàn
thành khóa luận tốt nghiệp đại học này!

Hà Nội, ngày 30 tháng 4 năm 2018
Ngƣời thực hiện

Hoàng Nhƣ Hội


LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là sản phẩm từ quá trình tìm tòi và
nghiên cứu của tôi, dƣới sự giúp đỡ của TS. Phạm Đức Hiếu.
Mọi kết quả và số liệu trong công trình này đều chƣa đƣợc
công bố dƣới bất kỳ hình thức nào. Tôi hoàn toàn chịu trách
nhiệm về sự cam đoan này.

Hà Nội, ngày 30 tháng 4 năm 2018
Ngƣời thực hiện

Hoàng Nhƣ Hội


DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PS

Phân số

Cn

Câu hỏi thứ “n”

Hn

Học sinh thứ “n”

Ln

Lỗi thứ “n”

CBM

Curriculum-based measure


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 2
4. Khách thể nghiên cứu ................................................................................ 3
5. Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................ 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 3
7. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................... 3
8. Cấu trúc khóa luận ..................................................................................... 3
NỘI DUNG ....................................................................................................... 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CHẨN ĐOÁN TRONG
DẠY HỌC NỘI DUNG PHÉP CỘNG PHÂN SỐ TOÁN 4 ........................... 4

1.1. Những vấn đề chung về kiểm tra đánh giá ................................................ 4
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản ..................................................................... 4
1.1.2. Mục đích đánh giá............................................................................... 6
1.1.3. Vai trò của đánh giá............................................................................ 7
1.1.4. Các nguyên tắc của đánh giá .............................................................. 8
1.1.5. Các hình thức đánh giá trong dạy học ở tiểu học............................... 8
1.2. Đánh giá chẩn đoán .................................................................................. 10
1.2.1. Khái niệm đánh giá chẩn đoán ......................................................... 10
1.2.2. Vai trò của đánh giá chẩn đoán ........................................................ 12


1.2.3. Phân loại đánh giá chẩn đoán .......................................................... 12
1.2.4. Phương pháp phân tích phản ứng trong đánh giá chẩn đoán .......... 13
1.3. Dạy học phép cộng phân số Toán 4 ......................................................... 14
1.3.1. Mục tiêu dạy học phân số ................................................................. 14
1.3.2. Nội dung dạy học phân số ................................................................. 14
1.3.3. Nội dung dạy học các phép tính với phân số Toán 4........................ 15
1.3.4. Nội dung dạy học phép cộng phân số Toán 4 ................................... 16
1.3.5. Phương pháp dạy học phép cộng phân số Toán 4 ............................ 16
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 17
CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẨN ĐOÁN
TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG PHÉP CỘNG PHÂN SỐ LỚP 4 .............. 18
2.1. Nguyên tắc thiết kế đề kiểm tra đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội
dung phép cộng phân số lớp 4......................................................................... 18
2.1.1. Đảm bảo nguyên tắc chung trong kiểm tra, đánh giá ...................... 18
2.1.2. Đảm bảo phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình dạy học phân
số môn toán lớp 4 ............................................................................................ 19
2.1.3. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm của học sinh lớp 4 ......................... 19
2.1.4. Đảm bảo phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường .................. 19
2.2. Quy trình thiết kế đề kiểm tra đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung

phép cộng phân số lớp 4.................................................................................. 20
2.3. Thiết kế đề kiểm tra đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung phép
cộng phân số lớp 4 .......................................................................................... 20
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 27
CHƢƠNG 3: KHẢO SÁT CHẨN ĐOÁN NỘI DUNG DẠY HỌC PHÉP
CỘNG PHÂN SỐ LỚP 4 ................................................................................ 28
3.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 28
3.2. Đối tƣợng khảo sát ................................................................................... 28


3.3. Cách thức khảo sát ................................................................................... 28
3.4. Kết quả khảo sát ....................................................................................... 28
3.5. Nhận xét ................................................................................................... 39
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 41
KẾT QUẢ VÀ KIẾN NGHỊ………………………………………………...46
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 44


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Bảng phân bố lỗi theo câu hỏi ........................................................ 24
Bảng 3.1. Bảng tổng hợp kết quả bài làm của học sinh .................................. 29
Bảng 3.2. Bảng phân tích lỗi 1 ........................................................................ 30
Bảng 3.3. Bảng phân tích lỗi 2 ...........................................................................................31
Bảng 3.4. Bảng phân tích lỗi 3 ....................................................................... 32
Bảng 3.5. Bảng phân tích lỗi 4 ....................................................................... 33
Bảng 3.6. Bảng phân tích lỗi 5 ....................................................................... 34
Bảng 3.7. Bảng phân tích lỗi 6 ....................................................................... 35
Bảng 3.8. Bảng phân tích lỗi 7 ........................................................................ 36
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp phần trăm mắc lỗi của học sinh ............................. 37

Bảng 3.10. Bảng phân loại học sinh theo lỗi sai ............................................. 38


MỞ ĐẦU

1.

Lý do chọn đề tài
Xã hội ngày càng phát triển cùng với sự bùng nổ về tri thức và xu

hƣớng toàn cầu hóa đòi hỏi giáo dục phải liên tục thay đổi để tạo ra nguồn
nhân lực mới đáp ứng nhu cầu của xã hội, nhu cầu của thời đại.
Trong nhiều năm trở lại đây, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh
(HS) luôn là vấn đề đƣợc toàn xã hội chú ý quan tâm và là một trong những
nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục. Xét theo quá trình dạy học, đánh giá đƣợc
chia làm ba giai đoạn, gồm: đánh giá trƣớc dạy học, đánh giá trong dạy học
và đánh giá sau dạy học. Giai đoạn đánh giá trong dạy học lại đƣợc chia thành
hai phần nhỏ hơn là đánh giá hình thành và đánh giá chẩn đoán; trong đó,
đánh giá chẩn đoán là một bƣớc thiết yếu để đảm bảo hiệu quả giảng dạy,
đảm bảo chắc chắn cho việc truyền thụ kiến thức phù hợp với nhu cầu và
trình độ của HS. Việc chẩn đoán giúp giáo viên (GV) phát hiện ra nguyên
nhân HS mắc phải những lỗi sai, từ đó đề ra các biện pháp hay các mục tiêu
dạy học phù hợp với nhu cầu và nhận thức của các em. Điều đặc biệt ở đánh
giá chẩn đoán là nó không những khắc phục đƣợc sai lầm của HS mà còn một
phần chỉ ra cho GV những điểm còn hạn chế trong cách giảng dạy dẫn đến
việc HS không hiểu hay hiểu sai kiến thức bài học. Do đó, đánh giá chẩn đoán
là một bƣớc rất quan trọng trong quá trình dạy – học nói chung và trong quá
trình đánh giá kết quả học tập của HS nói riêng.
Với HS tiểu học ở giai đoạn sau, tƣ duy của các em đã thoát ra khỏi
tính chất trực tiếp của tri giác và dần mang tính trừu tƣợng, khái quát. Sự phát

triển này thể hiện rất rõ trong môn Toán – môn học yêu cầu tƣ duy logic cao.
Cụ thể nhƣ ở lớp 4, ngoài việc học về số tự nhiên, HS đƣợc làm quen với một
loại số mới có phần “xa lạ” hơn, đòi hỏi phải tƣ duy, tƣởng tƣợng nhiều hơn –

1


phân số (PS). Đây là nội dung dạy học chiếm vị trí quan trọng trong suốt học
kì II của lớp 4 và trong cả quá trình học toán sau này. Trọng tâm của nó là
khái niệm về PS và các phép tính với PS mà mở đầu là phép cộng. Có thể nói,
phép cộng PS là phép tính cơ bản nhất với PS, là phép tính “làm quen”, tạo
tiền đề để HS học tốt các phép tính khác, nâng cao khả năng tính toán, phát
triển tƣ duy. Ngoài ra, học tốt nội dung phép cộng PS còn giúp HS giải quyết
một số bài toán trong thực tiễn, cung cấp những nhận thức nhất định về thế
giới quan, tạo cho các em tâm thế tự tin và niềm say mê, hứng thú với môn học.
Kiến thức về phép cộng PS có liên quan mật thiết tới các kiến thức
khác mà HS đã học ở những bài trƣớc. Để phát hiện ra nguyên nhân HS mắc
sai lầm khi thực hiện phép cộng PS, khi dạy học nội dung này, GV cần có
những biện pháp thiết thực để đánh giá chẩn đoán, qua đó đề ra các phƣơng
pháp giảng dạy hay điều chỉnh mục tiêu, nội dung dạy học,… giúp HS khắc
phục lỗi sai, học tập hiệu quả.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi quyết định chọn “Thiết kế đề kiểm
tra đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung phép cộng phân số
Toán 4” làm đề tài nghiên cứu cho khóa luận tốt nghiệp đại học của mình.
2.

Mục đích nghiên cứu

-

Thiết kế đề kiểm tra đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung phép

cộng PS Toán 4.
3.

Nhiệm vụ nghiên cứu

-

Nghiên cứu cơ sở lí luận của đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội

dung phép cộng PS Toán 4.
-

Thiết kế đề kiểm tra đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung phép

cộng PS Toán 4.
-

Sử dụng đề kiểm tra đã thiết kế để thực hiện khảo sát và chẩn đoán kết

quả học tập nội dung phép cộng PS đối với HS lớp 4.

2


4.

Khách thể nghiên cứu

-

Đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung phép cộng PS Toán 4.

5.

Đối tƣợng nghiên cứu

-

Đề kiểm tra đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung phép cộng PS Toán 4.

6.

Phƣơng pháp nghiên cứu
Để tiến hành nghiên cứu đề tài này, tôi sử dụng một số phƣơng pháp

chính sau đây:
-

Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: sử dụng để xây dựng cơ sở lí luận về

đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung phép cộng PS Toán 4 đồng thời
xác định các nguyên tắc và quy trình thiết kế đề kiểm tra chẩn đoán trong dạy
học nội dung phép cộng PS Toán 4.
-

Phƣơng pháp điều tra khảo sát: dùng để khảo sát thực trạng học tập nội

dung phép cộng PS của HS lớp 4.

-

Phƣơng pháp xử lí số liệu: Xử lí số liệu để xác định nguyên nhân HS

mắc sai lầm khi thực hiện cộng PS, từ đó đề xuất những biện pháp thiết thực,
phù hợp để khắc phục các lỗi sai của HS.
7.

Phạm vi nghiên cứu

-

Địa bàn nghiên cứu: Trƣờng Tiểu học Tiến Thịnh B.

-

Nội dung nghiên cứu: nội dung phép cộng PS Toán 4.

-

Đối tƣợng khảo sát: HS lớp 4B2, Trƣờng Tiểu học Tiến Thịnh B.

8.

Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung chính của khóa luận bao gồm:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận về đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung

phép cộng phân số Toán 4
Chƣơng 2: Thiết kế đề kiểm tra đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội

dung phép cộng phân số lớp 4
Chƣơng 3: Khảo sát chẩn đoán nội dung dạy học phép cộng phân số
lớp 4

3


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CHẨN ĐOÁN
TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG PHÉP CỘNG PHÂN SỐ TOÁN 4
1.1. Những vấn đề chung về kiểm tra đánh giá
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản
a. Kiểm tra
Về khái niệm Kiểm tra, đã có rất nhiều quan điểm đƣợc nêu ra:
-

Theo Từ điển tiếng Việt, kiểm tra có nghĩa là “xem xét tình hình thực

tế để đánh giá nhận xét”. [16]
-

Đồng quan điểm nhƣ trên, Nguyễn Xuân Thanh còn chỉ ra: “kiểm tra

đƣợc định nghĩa là một quá trình đo lƣờng việc thực hiện và hành động để
đảm bảo những kết quả mong muốn.” [15]
-

Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh lại nhận định: “kiểm tra là quá

trình xem xét, tổ chức thu thập thông tin và gắn với hoạt động đo lƣờng để

đƣa ra các kết quả, so sánh, đối chiếu với yêu cầu, mục tiêu hay chuẩn đã đề
ra, với mục đích xác định xem cái gì đã đạt đƣợc, cái gì chƣa đạt đƣợc, những
nguyên nhân, các yếu tố ảnh hƣởng, chi phối…” [13]
-

Trong Giáo trình Kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học, Vũ Thị

Phƣơng Anh và Hoàng Thị Tuyết cho rằng: “Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách
thức hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức,
kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ
sở cho việc đánh giá.” [1]
Nhƣ vậy, dù có nhiều cách nhìn nhận khác nhau nhƣng tổng hợp lại,
kiểm tra trong giáo dục chính là cách thức GV sử dụng để thu thập thông tin

4


về các biểu hiện kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS; kết hợp với hoạt động đo
lường; qua đó đưa ra các kết quả làm cơ sở cho việc đánh giá.
b. Đo lƣờng
Trong giáo dục, Đo lường đƣợc nhìn nhận dƣới nhiều góc độ:
-

Phó Đức Hòa nhận định: “Đo lƣờng trong giáo dục là dùng phƣơng tiện

để thu thập dữ liệu về đặc tính, hành vi của con ngƣời một cách có hệ thống,
sau đó phân tích các dữ liệu làm cơ sở cho những hành động thích hợp.” [8]
-

Vũ Thị Phƣơng Anh và Hoàng Thị Tuyết quan niệm: “Đo lƣờng chỉ

việc ghi nhận và mô tả kết quả làm bài kiểm tra của mỗi học sinh bằng một số
đo, dựa theo những quy tắc đã định.” [1]
-

Trần Thị Tuyết Oanh cho rằng đo lƣờng là “xác định độ lớn của một

đại lƣợng cần đo để có kết quả bằng số đo với đơn vị đo”. [14]
Từ các quan điểm trên, có thể định nghĩa: Đo lường trong giáo dục là
lượng hóa kết quả các bài kiểm tra của HS dựa trên một thang đo nhất định,
qua đó cung cấp dữ liệu làm cơ sở cho việc đánh giá.
c. Đánh giá
Đánh giá là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục. Khái
niệm về đánh giá đã đƣợc nhiều tác giả đƣa ra:
-

Theo Phó Đức Hòa, “Đánh giá là khẳng định giá trị chân thực của đối

tƣợng đƣợc đánh giá nhƣ nó vốn có theo những chuẩn khách quan có ý nghĩa
đối với con ngƣời và đƣợc xã hội thừa nhận.” [8]
-

Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh nhìn nhận: “đánh giá trong giáo

dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tƣợng cần
đánh giá (hiểu biết hay năng lực của học sinh, chƣơng trình, nhà trƣờng…)
một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin
này để ra quyết định về học sinh, về chƣơng trình, về nhà trƣờng hay đƣa ra
các chính sách giáo dục.” [13]

5


-

Tác giả Vũ Thị Phƣơng Anh, Hoàng Thị Tuyết lại cho rằng: “ Đánh giá

kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra
những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của ngƣời học, hoặc
đƣa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã
thu thập đƣợc một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.” [1]
Khóa luận này thống nhất với cách hiểu của hai tác giả Vũ Thị Phƣơng
Anh và Hoàng Thị Tuyết. Theo đó, đánh giá được hiểu là quá trình hình
thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ,
phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa
trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá
trình kiểm tra.
1.1.2. Mục đích đánh giá
Điều 3, Chƣơng I, Văn bản hợp nhất số 03 quy định mục đích đánh giá
HS nhƣ sau:
-

Giúp giáo viên điều chỉnh, đổi mới phƣơng pháp, hình thức tổ chức

hoạt động dạy học, hoạt động trải nghiệm ngay trong quá trình và kết thúc
mỗi giai đoạn dạy học, giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ
của học sinh để động viên, khích lệ và phát hiện những khó khăn chƣa thể tự
vƣợt qua của học sinh để hƣớng dẫn, giúp đỡ; đƣa ra nhận định đúng những
ƣu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi học sinh để có giải pháp kịp thời
nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học

sinh; góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học.
-

Giúp học sinh có khả năng tự đánh giá, tham gia đánh giá; tự học, tự

điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện để
tiến bộ.
-

Giúp cha mẹ học sinh hoặc ngƣời giám hộ (sau đây gọi chung là cha

mẹ học sinh) tham gia đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện, quá

6


trình hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của con em mình; tích cực
hợp tác với nhà trƣờng trong các hoạt động giáo dục học sinh.
-

Giúp cán bộ quản lí giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động

giáo dục, đổi mới phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp đánh giá nhằm đạt hiệu
quả giáo dục. [5]
1.1.3. Vai trò của đánh giá
Đánh giá có vai trò vô cùng quan trọng đối với quá trình dạy – học nói
chung và quá trình học tập của HS nói riêng.
-

Trƣớc hết, đánh giá cung cấp cho GV những kết quả làm cơ sở cho việc

đƣa ra những nhận định về mức độ đạt đƣợc hay chƣa đạt đƣợc các mục tiêu
học tập của HS. Qua đó tạo điều kiện để GV có những đề xuất thay đổi
phƣơng pháp dạy học sao cho phù hợp hay phân loại hoặc tuyển chọn HS để
việc dạy – học trở nên hiệu quả.
-

Đối với HS, đánh giá có vai trò động viên, khích lệ HS vƣơn lên trong

học tập hay chỉ ra những sai lầm để HS tự sửa chữa và hoàn thiện mình, giúp
các em có cơ hội phát triển toàn diện.
-

Thông qua việc đánh giá, GV cũng có thể phát hiện ra những nguyên

nhân dẫn đến việc HS mắc sai lầm khi thực hành các bài tập, từ đó tìm ra giải
pháp phù hợp khắc phục kịp thời những sai sót của HS, giúp các em nắm chắc
và hiểu sâu kiến thức.
-

Đồng thời trong khi đánh giá HS, GV cũng có thể tự nhìn nhận những

điểm còn hạn chế trong quá trình giảng dạy, qua đó thay đổi phƣơng pháp dạy
học hay điều chỉnh các mục tiêu học tập nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục và
trau dồi năng lực sƣ phạm của bản thân.
-

Đối với các nhà quản lí giáo dục, đánh giá có vai trò cung cấp những

thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục, từ đó giúp đƣa

7


ra những chỉ đạo kịp thời, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt
mục tiêu giáo dục.
Nhƣ vậy, để đảm bảo hiệu quả trong quá trình giáo dục thì không thể
bỏ qua giai đoạn đánh giá.
1.1.4. Các nguyên tắc của đánh giá
Về nguyên tắc đánh giá, Điều 4, Chƣơng I trong Văn bản hợp nhất số
03 quy định việc đánh giá HS tiểu học phải đảm bảo các nguyên tắc sau:
-

Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến

khích tính tích cực và vƣợt khó trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp
học sinh phát huy tất cả khả năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan.
-

Đánh giá toàn diện học sinh thông qua đánh giá mức độ đạt chuẩn kiến

thức, kĩ năng và một số biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh theo mục
tiêu giáo dục tiểu học.
-

Kết hợp đánh giá của giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh, trong đó

đánh giá của giáo viên là quan trọng nhất.
-

Đánh giá sự tiến bộ của học sinh, không so sánh học sinh này với học

sinh khác, không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh. [5]
Bốn nguyên tắc nêu trên đã bao quát đƣợc các nguyên tắc về đánh giá
kết quả học tập của HS mà nhiều tài liệu về lí luận giáo dục đã đƣa ra nhƣ:
đảm bảo tính khách quan, đảm bảo tính công bằng, đảm bảo tính toàn diện,
đảm bảo tính hệ thống, đảm bảo tính công khai, đảm bảo tính giáo dục, đảm
bảo tính phát triển…
1.1.5. Các hình thức đánh giá trong dạy học ở tiểu học
Dựa trên các tiêu chí khác nhau, đánh giá đƣợc tiến hành dƣới nhiều
hình thức. Cụ thể nhƣ sau:

8


-

Căn cứ vào quy mô đánh giá, hệ thống đánh giá giáo dục phổ thông

đƣợc phân thành 3 loại là: đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trƣờng
và đánh giá trên diện rộng.
+

Đánh giá trên lớp học: là loại hình đánh giá do GV chủ trì, đƣợc tiến

hành trong phạm vi đối tƣợng là HS ở một lớp học, mang tính thƣờng xuyên,
nhằm thu thập thông tin về mức độ đạt đƣợc các mục tiêu về kiến thức, kĩ
năng, thái độ… qua từng bài học để tìm hiểu xem từng HS đã học tập nhƣ thế
nào. Kết quả học tập thể hiện ở mức độ tiếp thu, nắm vững kiến thức, kĩ năng,
thái độ học tập... và cả sự hài lòng, phản ứng của HS đối với các bài giảng của

GV.
+

Đánh giá dựa vào nhà trƣờng: “là loại hình đánh giá đƣợc Ban Giám

hiệu nhà trƣờng chủ trì và tiến hành trong phạm vi đối tƣợng là tất cả học sinh
trong nhà trƣờng”. Hình thức đánh giá này giúp theo dõi kết quả mà HS đạt
đƣợc trong cả năm học và sự phát triển nhân cách ở các em.
+

Đánh giá trên diện rộng: là loại hình đánh giá do các nhà quản lí giáo

dục chủ trì, tiến hành trên phạm vi đối tƣợng HS ở các địa phƣơng, khu vực,
vùng lãnh thổ, quốc gia, quốc tế nhằm cung cấp những thông tin đáng tin cậy
cho việc thay đổi chính sách giáo dục của một địa phƣơng hay của một khu
vực, quốc gia.
-

Căn cứ vào chuẩn đánh giá, có 2 hình thức đánh giá, gồm:

+

Đánh giá theo tiêu chí: là hình thức mà ngƣời học đƣợc đánh giá dựa

trên các tiêu chí đã định rõ về thành tích, thay vì đƣợc xếp hạng trên cơ sở kết
quả thu đƣợc. Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lƣợng thành tích không phụ
thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của ngƣời khác mà phụ thuộc chính
mức độ cao thấp về năng lực của ngƣời đƣợc đánh giá so với các tiêu chí đã
đề ra. Thông thƣờng, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực
của một cá nhân.

9


+

Đánh giá theo chuẩn: là hình thức đánh giá đƣa ra những nhận xét về

mức độ cao thấp trong năng lực của cá nhân so với những ngƣời khác cùng
làm bài thi. Đánh giá theo tiêu chuẩn dùng để xác lập mức độ năng lực của
một cá nhân so với những cá nhân khác.
-

Căn cứ vào quá trình dạy học, đánh giá gồm 3 hình thức:

+

Đánh giá trƣớc dạy học (đánh giá sơ khởi): thƣờng đƣợc tiến hành vào

thời điểm đầu năm học, giúp tìm hiểu, nhận định năng lực của từng HS, từ đó
làm cơ sở để phân loại HS, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình dạy và học
sau này.
+

Đánh giá trong dạy học: Gồm 2 loại nhỏ hơn là đánh giá hình thành và

đánh giá chẩn đoán. Trong đó:
•

Đánh giá hình thành: đƣợc sử dụng trong quá trình dạy học để xác định

mức độ thành công của việc dạy và học, từ đó xem xét những trở ngại mà HS
gặp phải để tìm cách khắc phục.
•

Đánh giá chẩn đoán: là hình thức đánh giá dựa trên cơ sở của đánh giá

hình thành, có tác dụng thăm dò, phát hiện thực trạng nhằm tìm ra nguyên
nhân HS mắc phải những sai lầm trong quá trình học tập từ đó đề ra những
biện pháp phù hợp giúp khắc phục lỗi sai ở HS.
+

Đánh giá sau dạy học (đánh giá tổng kết): tổng kết kết quả HS đã đạt

đƣợc; xếp loại; đề ra các mục tiêu, nhiệm vụ tiếp theo hay chọn lọc những HS
có khả năng để tiến hành những dự án học tập kế tiếp. [13]
1.2. Đánh giá chẩn đoán
1.2.1. Khái niệm đánh giá chẩn đoán
a. Chẩn đoán
Chẩn đoán là thuật ngữ đƣợc sử dụng trong nhiều ngành khoa học, với
những biến thể khác nhau.

10


Từ điển tiếng Việt định nghĩa Chẩn đoán là “Xác định bệnh, dựa theo
triệu chứng và kết quả xét nghiệm”. [16]
Trong khóa luận này, chẩn đoán đƣợc hiểu là quá trình sử dụng biện
luận, phân tích và kinh nghiệm để tìm hiểu nguyên nhân và dự đoán kết quả
của các sự vật, hiện tƣợng.

b. Đánh giá chẩn đoán
Xét theo quá trình dạy học, đánh giá đƣợc chia làm 3 giai đoạn: đánh
giá trƣớc dạy học, đánh giá trong dạy học và đánh giá sau dạy học. Đánh giá
chẩn đoán thuộc giai đoạn đánh giá trong dạy học, là bƣớc tiếp theo của đánh
giá hình thành. Đây là một phần không thể thiếu trong việc ra quyết định dạy học.
Đánh giá chẩn đoán là cầu nối giữa việc xác định các HS có nguy cơ
thất bại trong học tập và việc sử dụng các biện pháp đƣợc thiết kế cẩn thận để
can thiệp kịp thời, giúp cung cấp thông tin có giá trị về quan niệm sai lầm của
HS đối với nội dung học tập [20].
Ngoài ra, đánh giá chẩn đoán có thể đƣợc hiểu là một hoạt động định
hƣớng quá trình dạy – học, trong đó kết quả đánh giá cung cấp thông tin về
mức độ nhận thức của HS và những quan niệm sai lầm của các em về các
kiến thức đã học. Trên cơ sở xác định các nội dung mà HS đã thành thạo và
chƣa thành thạo, GV sử dụng thông tin này để điều chỉnh việc dạy, đáp ứng
nhu cầu và nhận thức của HS [18].
Định nghĩa về chẩn đoán và đánh giá chẩn đoán đƣợc nhấn mạnh qua
vai trò quan trọng của chẩn đoán trong mô hình ra quyết định dạy học. Trong
quá trình đánh giá, tất cả HS sẽ đƣợc khảo sát để xác định HS nào đang đi
đúng hƣớng để thành công và HS nào có thể có nguy cơ thất bại. Những HS
có nhiều khả năng không đạt đƣợc mục tiêu học tập sẽ đƣợc thực hiện đánh
giá chẩn đoán. Giả định rằng các HS xác định trong nhóm này có thiếu hụt
liên tục trong kiến thức hoặc kỹ năng, điều ngăn cản sự thành công của các

11


em trong quá trình học tập. Nhƣ vậy, HS có nguy cơ thất bại thƣờng nhận
đƣợc các dạy học bổ trợ đƣợc thiết kế với mục đích khắc phục những thiếu
hụt này. Để hỗ trợ trong thiết kế dạy học, các kiểm tra chẩn đoán nên đo
lƣờng năng lực của HS trên các thành phần đƣợc gắn trong mô hình lý thuyết

học tập [22].
Nhƣ vậy, đánh giá chẩn đoán giúp phát hiện những thiếu hụt về kiến
thức, kỹ năng của HS và các quan niệm sai lầm của các em trong quá trình
học tập.
1.2.2. Vai trò của đánh giá chẩn đoán
Đánh giá chẩn đoán là một khâu quan trọng trong quá trình giáo dục
nói chung và trong quá trình đánh giá kết quả học tập của HS nói riêng.
-

Trƣớc hết, qua việc đánh giá chẩn đoán, GV có thể phát hiện ra những

HS có nguy cơ lệch hƣớng trong học tập do những quan niệm sai lầm tại quá
trình chiếm lĩnh tri thức.
-

Trên cơ sở các nguyên nhân dẫn đến việc HS hiểu sai hoặc không hiểu

các kiến thức có trong nội dung học tập, việc đánh giá chẩn đoán tạo tiền đề
để GV đƣa ra các biện pháp thiết thực, phù hợp với đặc điểm nhận thức và
nhu cầu của HS, từ đó khắc phục sai lầm của các em trong học tập.
-

Đánh giá chẩn đoán không những giúp tìm hiểu về mức độ nhận thức

và các quan niệm chƣa đúng của HS mà còn tạo điều kiện để GV tự nhận ra
những điểm hạn chế trong cách giảng dạy từ đó có kế hoạch để nâng cao năng
lực chuyên môn và các kỹ năng sƣ phạm của mình.
1.2.3. Phân loại đánh giá chẩn đoán
Để cung cấp thông tin chẩn đoán trong dạy học, ngƣời ta sử dụng hai
loại đánh giá là phân tích phản ứng và đánh giá chẩn đoán nhận thức.

-

Phân tích phản ứng là xem xét các phản ứng bên ngoài của HS trƣớc

các câu hỏi hay bài tập có liên quan đến nội dung dạy học, qua đó cung cấp

12


thông tin liên tục về sự thành thạo các kỹ năng hay mức độ chiếm lĩnh tri thức
của HS tại thời điểm đánh giá. Hình thức đánh giá này có thể đƣợc sử dụng để
rút ra các lỗi tƣ duy có hệ thống và liên tục của HS, định hƣớng quá trình
dạy – học và sửa chữa sai lầm cho các em.
-

Ngƣợc lại, đánh giá chẩn đoán nhận thức là loại hình đánh giá có khả

năng cung cấp những thông tin về các quá trình nhận thức cụ thể của HS, dựa
trên cơ sở lý thuyết nhận thức và mô hình thống kê của các mẫu phản hồi.
Đánh giá chẩn đoán là tiền đề để GV thiết kế các kế hoạch dạy học phụ đạo
hay đƣa ra những biện pháp can thiệp kịp thời.
1.2.4. Phương pháp phân tích phản ứng trong đánh giá chẩn đoán
Thông thƣờng, GV sẽ là ngƣời phân tích các phản ứng của HS. Tuy
nhiên, trong một số trƣờng hợp, đánh giá chi tiết về câu trả lời của HS vƣợt ra
điểm số nhị phân đơn giản chính xác / không chính xác. Phân tích phản ứng
trong đánh giá chẩn đoán đƣợc thực hiện qua hai phƣơng pháp là: phân tích
kỹ năng và phân tích lỗi. Hai phƣơng pháp này khác nhau ở trọng tâm và mục
đích sử dụng. Trong khi phân tích kỹ năng hƣớng đến các điểm mạnh và mức
độ thành thục của các HS đối với những kỹ năng cụ thể thì phân tích lỗi lại
tập trung vào những điểm yếu, từ đó giúp phân loại lỗi sai của HS.

a. Phân tích kỹ năng
Phân tích kỹ năng đƣợc thực hiện dựa trên việc tổng hợp các phản ứng
của HS đối với các câu hỏi để xác định mức độ thành thục kỹ năng liên quan
với các nhóm kỹ năng cụ thể. Trong toán học, phân tích kỹ năng nổi lên nhƣ
một phƣơng tiện để giải nghĩa chẩn đoán của các đo lƣờng dựa vào chƣơng
trình (curriculum-based measure, CBM) [19]. CBM có một lịch sử lâu dài
nhƣ một công cụ đo lƣờng kỹ thuật đầy đủ cho các HS có nhu cầu đặc biệt
[21]. Đây là một hệ thống hiệu quả để thu thập thông tin đáng tin cậy về
thành tích của HS bằng cách sử dụng điều tra nhanh, dễ quản lý và dễ tính

13


điểm. Do đó, nó đƣợc sử dụng rộng rãi trên nhiều lĩnh vực, ở các môn học
khác nhau, giúp xác định những HS có nguy cơ thất bại. Ngoài ra, CBM đã
đƣợc sử dụng nhƣ các công cụ giám sát tiến độ để đánh giá tốc độ tăng
trƣởng của HS. Nhiều nghiên cứu đã chứng minh sự phù hợp của việc sử
dụng các kết quả CBM này [17].
b. Phân tích lỗi
Để xác định những quan niệm sai lầm của HS trong toán học, ngoài
phƣơng pháp phân tích kỹ năng, ngƣời ta còn sử dụng phƣơng pháp phân tích
lỗi. Phân tích lỗi là quá trình xem xét các phản ứng của HS trƣớc các câu hỏi
để xác định những hiểu lầm. Các lỗi mà HS mắc phải đƣợc thể hiện dƣới hai
dạng là: lỗi ngẫu nhiên và quan niệm sai (misconception). Nguyên nhân hình
thành các lỗi ngẫu nhiên là sự cẩu thả của HS trong quá trình làm bài hay các
tác động khách quan khác. Đối lập với nó, quan niệm sai lại thể hiện sự hiểu
lầm liên tục về kiến thức hoặc kỹ năng cụ thể. Có thể nói, vấn đề quan trọng
nhất trong đánh giá chẩn đoán chính là xác định các quan niệm sai của HS.
1.3. Dạy học phép cộng phân số Toán 4
1.3.1. Mục tiêu dạy học phân số

Dạy học PS trong Toán 4 nhằm giúp HS:
-

Có những biểu tƣợng ban đầu về PS thông qua hình ảnh trực quan,

bƣớc đầu nhận biết về PS, tử số, mẫu số.
-

Biết đọc, viết PS, thực hiện đƣợc các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia)

trên PS, nắm đƣợc các tính chất cơ bản của PS và các phép tính với PS.
-

Vận dụng kiến thức đã học về PS để giải các bài tập và áp dụng vào

một số tình huống trong đời sống thực tiễn. [2]
1.3.2. Nội dung dạy học phân số
Nội dung dạy học PS trong Toán 4 gồm:
-

Khái niệm ban đầu về PS, đọc, viết PS

14


-

PS và phép chia số tự nhiên

-

PS bằng nhau

-

Rút gọn PS

-

Quy đồng mẫu số các PS

-

So sánh hai PS

-

Các phép tính với PS (cộng, trừ, nhân, chia) [2]

1.3.3. Nội dung dạy học các phép tính với phân số Toán 4
Trong Toán 4, ở nội dung các phép tính với PS, HS đƣợc học về các
phép tính cộng, trừ, nhân, chia. Cụ thể nhƣ sau:
-

Phép cộng PS:

+

Cộng hai PS cùng mẫu số

+

Cộng hai PS khác mẫu số

+

Phép cộng PS với số tự nhiên

+

Tính chất giao hoán và tính chất kết hợp của phép cộng

-

Phép trừ PS:

+

Trừ hai PS cùng mẫu số

+

Trừ hai PS khác mẫu số

+

Phép trừ PS và số tự nhiên

-

Phép nhân PS:

+

Nhân hai PS

+

Phép nhân PS với số tự nhiên

+

Tính chất giao hoán và tính chất kết hợp của phép nhân

+

Tìm PS của một số

-

Phép chia PS:

+

Chia hai PS

+

Phép chia PS và số tự nhiên [9]

15


1.3.4. Nội dung dạy học phép cộng phân số Toán 4
Phép cộng PS Toán 4 gồm có những nội dung nhƣ sau:
-

Cộng hai PS cùng mẫu số (phép cộng không nhớ; tử số và mẫu số của

kết quả tính không quá 2 chữ số)
-

Cộng hai PS khác mẫu số (phép cộng không nhớ; tử số và mẫu số

chung của kết quả tính không quá 2 chữ số)
-

Phép cộng PS với số tự nhiên (phép cộng không nhớ; tử số và mẫu số

chung của kết quả tính không quá 2 chữ số)
-

Phép cộng PS có hai dấu phép tính (phép cộng không nhớ; tử số và

mẫu số chung của kết quả tính không quá 2 chữ số)
-

Các tính chất của phép cộng PS (tính chất giao hoán, tính chất kết hợp)

-

Giải các bài toán liên quan đến phép cộng PS [2]

1.3.5. Phương pháp dạy học phép cộng phân số Toán 4
Khi dạy học phép cộng PS Toán 4, GV cần có sự phối hợp giữa các
phƣơng pháp dạy học và ứng dụng những phƣơng pháp dạy học tích cực
nhằm đạt đƣợc hiệu quả giảng dạy. Ngoài ra, GV cũng cần lƣu ý hƣớng dẫn
HS thực hiện cộng PS theo các bƣớc:
-

Bƣớc 1: Nhận xét mẫu số của hai PS

-

Bƣớc 2: Quy đồng mẫu số của hai PS (đối với hai PS không cùng mẫu số)

-

Bƣớc 3: Cộng hai tử số và giữ nguyên mẫu số

-

Bƣớc 4: Rút gọn PS kết quả (nếu có thể)

16