Vận dụng phương thức trải nghiệm trong dạy học môn đạo đức lớp 4

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
======

CẤN THỊ HUYỀN TRANG

VẬN DỤNG PHƢƠNG THỨC
TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 4
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Đạo đức và phƣơng pháp dạy học Đạo đức
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

PGS.TS. NGUYỄN DỤC QUANG

Hà Nội, 2018


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội 2, các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học và các thầy cô giáo trong tổ
bộ môn Đạo đức và phƣơng pháp dạy học Đạo đức đã giúp đỡ em trong quá
trình học tập tại trƣờng và tạo điều kiện cho em tìm hiểu khóa luận tốt nghiệp
này.
Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Dục
Quang - ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ em trong quá trình
học tập, nghiên cứu để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các cô giáo và các em học sinh
trƣờng Tiểu học Đồng Xuân – Thị xã Phúc Yên – tỉnh Vĩnh Phúc đã tận tình
giúp đỡ em. Trong quá trình nghiên cứu, không tránh khỏi những thiếu sót,
hạn chế. Kính mong đƣợc sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo và các bạn

đồng nghiệp để đề tài đƣợc hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày… tháng ….năm 2018
Sinh viên

Cấn Thị Huyền Trang


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đề tài “Vận dụng phƣơng thức trải nghiệm trong dạy
học môn Đạo đức lớp 4” là kết quả mà tôi đã nghiên cứu qua đợt kiến tập
hằng năm và thực tập cuối năm. Trong quá trình nghiên cứu tôi có sử dụng tài
liệu của một số nhà nghiên cứu, một số tác giả. Tuy nhiên đó chỉ là cơ sở để
tôi rút ra những vấn đề cần tìm hiểu ở đề tìa của mình. Những kết quả thu
đƣợc hoàn toàn chân thực và chƣa có đề tài nghiên cứu nào.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày … tháng … năm 2018
Sinh viên

Cấn Thị Huyền Trang


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Kí hiệu viết tắt

Từ viết tắt

NLGQVD

Năng lực giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

P

Phƣờng

TX

Thị xã

T

Tỉnh

SGK

Sách giáo khoa


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẬN DỤNG PHƢƠNG THỨC TRẢI
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 4.................................... 6

1.1.Một số vấn đề về dạy học dựa vào trải nghiệm. ......................................... 6
1.1.1. Khái niệm ................................................................................................ 6
1.1.2. Bản chất, đặc trƣng dạy học dựa vào trải nghiệm................................. 12
1.1.2.1. Bản chất .............................................................................................. 12
1.1.2.2. Đặc trƣng của giáo dục dựa vào trải nghiệm ..................................... 13
1.1.2.3. So sánh với các phƣơng pháp khác .................................................... 17
1.2.Đặc điểm dạy học môn Đạo đức lớp 4 ...................................................... 18
1.2.1. Mục tiêu dạy học môn Đạo đức ............................................................ 18
1.2.1.1. Mục tiêu chung ................................................................................... 18
1.2.1.2. Mục tiêu môn Đạo đức ở Tiểu học .................................................... 18
1.2.2. Chƣơng trình môn Đạo đức lớp 4 ......................................................... 19
1.2.3. Đặc điểm môn Đạo đức lớp 4 ............................................................... 20
1.3. Đặc điểm của học sinh Tiểu học .............................................................. 26
1.4. Một số quy trình dạy học bằng phƣơng pháp trải nghiệm ....................... 28
1.4.1. Quy trình tổ chức giáo dục trải nghiệm ................................................ 28
1.4.2. Quy trình của giáo dục trải nghiệm áp dụng vào phƣơng pháp dạy học
đạo đức lớp 4. .................................................................................................. 30
Kết luận chƣơng 1 ...................................................................................................... 32


CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƢƠNG THỨC TRẢI
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 4 .................................. 33
2.1. Giới thiệu về khảo sát thực trạng ............................................................. 33
2.2. Kết quả khảo sát ....................................................................................... 33
2.2.1. Kết quả khảo sát đối với giáo viên ........................................................ 33
2.2.1.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng trong vấn đề
giáo dục đạo đức cho học sinh khối 4 ............................................................. 33
2.2.1.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên về giáo dục trải nghiệm ............ 34
2.2.1.3. Việc sử dụng các phƣơng pháp, hình thức dạy học trong môn Đạo đức
......................................................................................................................... 35

2.2.2. Kết quả khảo sát đối với học sinh ......................................................... 38
2.2.3. Thực trạng vận dụng phƣơng thức trải nghiệm trong dạy học môn Đạo
đức lớp 4 .......................................................................................................... 39
2.2.4. Thuận lợi và khó khăn của việc vận dụng phƣơng thức trải nghiệm
trong dạy học môn Đạo đức lớp 4 ................................................................... 40
CHƢƠNG 3 ĐỀ XUẤT QUY TRÌNHVẬN DỤNG PHƢƠNG THỨC TRẢI
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP4................................... 42
3.1. Nguyên tắc của việc vận dụng phƣơng thức trải nghiệm trong dạy học
môn Đạo đức lớp 4 .......................................................................................... 42
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với đặc trƣng của phƣơng thức trải
nghiệm ............................................................................................................. 42
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với đặc trƣng của môn Đạo đức lớp 4 .. 43
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với học sinh Tiểu học............................ 43
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo phát huy tính tích cực của ngƣời học .................. 43
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với thực tiễn giáo dục ........................... 44


3.2. Quy trình vận dụng phƣơng thức trải nghiệm trong dạy học môn Đạo đức
lớp 4 ................................................................................................................. 45
3.3. Một số bài trong môn Đạo đức lớp 4 dạy học bằng phƣơng pháp trải
nghiệm sẽ đạt hiệu quả cao ............................................................................. 47
3.4. Một số kế hoạch hoạt động giáo dục trải nghiệm cụ thể trong dạy học
môn Đạo đức lớp 4 .......................................................................................... 47
Kết luận chƣơng 3 ...................................................................................................... 58
CHƢƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 60
4.1.Mục đích thực nghiệm .............................................................................. 60
4.2. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................ 60
4.3. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 60
4.3.1. Lựa chọn các bài thực nghiệm .............................................................. 60
4.3.2. Công tác chuẩn bị .................................................................................. 60

4.3.3. Tiến hành thực nghiệm.......................................................................... 61
4.4. Tiêu chí đánh giá hiệu quả các phƣơng pháp, hình thức dạy học ............ 61
4.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 61
Kết luận chƣơng 4 ...................................................................................................... 63
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 64
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 66
PHỤ LỤC


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chủ tịch Hồ Chí Minh kính yêu của chúng ta đã dạy: “Có tài mà không
có đức là ngƣời vô dụng- Có đức mà không có tài thì làm việc gì cũng khó”.
Đúng nhƣ vậy, với nền kinh tế tri thức, sự phát triển nhảy vọt của công nghệ
thông tin, xu hƣớng toàn cầu hóa, đất nƣớc ta cũng bƣớc vào quá trình công
nghiệp hóa-hiện đại hóa, đổi mới mọi mặt, vì vậy đòi hỏi phải đào tạo con
ngƣời có tri thức, có năng lực để bắt kịp với những thay đổi đó. Bên cạnh đó,
đạo đức cũng phải đƣợc giáo dục song song với tri thức, có nhƣ vậy mới đào
tạo ra những con ngƣời có nhân cách toàn diện, không những có năng lực mà
còn có đạo đức, phẩm chất tốt. Trong công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay
khi yếu tố con ngƣời đƣợc đặc biệt coi trọng thì tiềm năng trí tuệ cùng sức
mạnh tinh thần và đạo đức của con ngƣời cung đƣợc đề cao và phát huy trong
mọi ngành, lĩnh vực của xã hội.
Trong hệ thống giáo dục của mỗi quốc gia thì “Tiểu học là cấp học nền
tảng đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành, phát triển toàn diện nhân cách con
ngƣời, đặt nền tảng vững chắc cho giáo dục phổ thông và toàn bộ hệ thống
giáo dục quốc dân”(theo quyết định số 2957/GD-ĐT của trƣởng Bộ GD-ĐT).
Không chỉ ở Việt Nam mà ở tất cả các nƣớc trên thế giới, Tiểu học là cấp học
bắt buộc, mọi công dân làm việc ở bất cứ lĩnh vực nào trong xã hội đều trải
qua trƣờng Tiểu học. Nhƣ chúng ta đã biết trong năm vừa qua môn Giáo dục

công dân đƣợc đƣa vào là một môn thi trong kỳ thi trung học phổ thông quốc
gia, vấn đề giáo dục về đạo đức phẩm chất con ngƣời ngày càng đƣợc chú
trọng hơn. Cả lý luận và thực tiễn đều khẳng định rằng những dấu ấn của
trƣờng Tiểu học có ảnh hƣởng sâu sắc nhất đến cuộc đời học sinh. Chính vì
vậy, việc giáo dục phải đƣợc coi trọng và cần tiến hành ngay từ bậc Tiểu học
và môn Đạo đức là một trong những môn học bắt buộc. Đây là môn học cơ

1


bản trang bị cho học sinh các chuẩn mực đạo đức, lối sống lành mạnh cách
sống có lý tƣởng. Từ những tri thức đó các em biết cách vận dụng hành vi,
chuẩn mực đạo đức đó vào trong thực tiễn cuộc sống.
Trong những năm qua, ngành giáo dục đã có những bƣớc thay đổi
trong dạy và học theo hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông: ngƣời
học là trung tâm, giáo viên đóng vai trò là ngƣởi hƣớng dẫn học sinh tiếp thu
tri thức. Học sinh không còn thụ động lĩnh hội tri thức từ giáo viên mà các em
đƣợc làm, đƣợc thực hành để tự mình phát hiện ra tri thức. Trong đó dạy học
dựa vào trải nghiệm là phƣơng thức học hiệu quả, gắn với vận động với thao
tác vật chất, với đời sống thực. Việc học thông qua làm, học đi đôi với hành,
học dựa vào trải nghiệm nhƣng theo các hƣớng tiếp cận không hoàn toàn nhƣ
nhau, trong đó trải nghiệm có ý nghĩa giáo dục cao nhất và có phần bao hàm
cả làm và thực hành. Thay vì chỉ đƣợc tiếp thu tri thức, học sinh đƣợc trải
nghiệm thực tế sẽ khắc sâu kiến thức hơn đồng thời rèn luyện kỹ năng, kỹ
xảo, tạo hứng thú học tập hơn cho học sinh.
Cùng với việc đổi mới phƣơng pháp học các môn học thì môn Đạo đức
cũng đƣợc các nhà trƣờng và giáo viên chú trọng nhiều hơn. Tuy nhiên, vẫn
còn nhiều ý kiến xem Đạo đức là môn học phụ cho nên nhiều giáo viên vẫn
chƣa chú ý tìm tòi sáng tạo và đổi mới khi soạn giáo án cũng nhƣ trong quá
trình giảng dạy trên lớp. Trong khi đó, Đạo đức là môn học quan trọng đặc

biệt là trong xã hội ngày càng phát triển nhƣ hiện nay. Và để nâng cao hiệu
quả dạy học môn Đạo đức thì cần phải đổi mới phƣơng pháp, hình thức dạy
học sao cho phù hợp với mục tiêu dạy học, khả năng của học sinh, tạo điều
kiện tốt nhất để học sinh tiếp thu tri thức. Theo dự thảo chƣơng trình giáo dục
phổ thông mới, hoạt động trải nghiệm đƣợc đƣa vào dạy ở Tiểu học, ở tất cả
các khối lớp.[2]. Đặc biệt trong môn Đạo đức phƣơng thức trải nghiệm đƣợc
vận dụng sẽ giúp nâng cao hiệu quả dạy học hơn. Các tình huống, câu chuyện

2


trong các bài học Đạo đức đều gắn liền với thực tiễn, nếu nhƣ đƣợc trực tiếp
làm, trực tiếp thực hành, đƣợc trải nghiệm thì các em sẽ có niềm tin hơn, có
hứng thú hơn vào bài học, và đặc biệt là học nắm chắc kiến thức để vận dụng
vào mọi tình huống trong thực tiễn.
Kế thừa những thành tựu của các công trình nghiên cứu và xuất phát từ
nhu cầu thực tiễn dạy học môn Đạo đức lớp 4 ở Tiểu học, nên tôi mạnh dạn
chọn đề tài: “Vận dụng phƣơng thức trải nghiệm trong dạy học môn Đạo
đức lớp 4” để tôi tìm hiểu và nghiên cứu trong khóa luận tốt nghiệp của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thực hiện phƣơng thức trải
nghiệm trong dạy học môn Đạo đức ở Tiểu học, đề xuất quy trình vận dụng
phƣơng thức trải nghiệm trong dạy học môn Đạo đức lớp 4.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Đạo đức lớp 4.
Đối tƣợng nghiên cứu: Quy trình vận dụng phƣơng thức trải nghiệm
trong dạy học môn Đạo đức lớp 4.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phƣơng thức trải nghiệm vừa tuân thủ quy luật chung của
việc hình thành, rèn luyện kĩ năng cho học sinh đồng thời khai thác thế mạnh

của môn Đạo đức thì sẽ nâng cao chất lƣợng, hiệu quả dạy học môn Đạo đức
lớp 4.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc vận dụng phƣơng thức trải
nghiệm trong dạy học môn Đạo đức lớp 4 ở Tiểu học.
5.2. Khảo sát thực trạng vận dụng phƣơng thức trải nghiệm trong dạy
học môn Đạo đức lớp 4 ở Tiểu học.

3


5.3. Đề xuất quy trình vận dụng phƣơng thức trải nghiệm trong
dạy học môn Đạo đức lớp 4.
5.4. Thử nghiệm khoa học.
6. Phạm vi nghiên cứu
Giới hạn nội dung: Đề tài tập trung xây dựng quy trình vận dụng
phƣơng thức trải nghiệm trong dạy học môn Đạo đức lớp 4.
Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Địa bàn khảo sát thực trạng: Đề tài tiến
hành khảo sát thực trạng đối với 15 giáo viên, 547 học sinh 3 trƣờng
Tiểu học:
1. Trƣờng Tiểu học Hùng Vƣơng (p.Hùng Vƣơng – tx.Phúc Yên- t.Vĩnh
Phúc).
2. Trƣờng Tiểu học Đồng Xuân (p.Đồng Xuân – tx.Phúc Yên – t.Vĩnh
Phúc).
3. Trƣờng Tiểu học Xuân Hòa (p.Xuân Hòa – tx.Phúc Yên – t.Vĩnh
Phúc).
Địa bàn thực nghiệm khoa học: Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành tại
Trƣờng Tiểu học Đồng Xuân (p.Đồng Xuân – tx.Phúc Yên – t.Vĩnh Phúc).
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận:

Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu
Phƣơng pháp phân tích
Phƣơng pháp so sánh
Phƣơng pháp tổng hợp khái quát
Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
Phƣơng pháp quan sát: Thực hiện quan sát hành vi ứng xử, giao tiếp của
học sinh khối 4 của 3 trƣờng Tiểu học: Đồng Xuân, Hùng Vƣơng, Xuân Hòa.

4


Phƣơng pháp điều tra: Thực hiện điều tra qua phiếu về thực trạng dạy
học môn Đạo đức và việc vận dụng phƣơng thức trải nghiệm trong dạy học
Đạo đức lớp 4 đối với giáo viên khối 4 của 3 trƣờng Tiểu học: Đồng Xuân,
Hùng Vƣơng, Xuân Hòa.
Phƣơng pháp phỏng vấn: Thực hiện phỏng vấn hiểu biết về giáo dục trải
nghiệm đối với giáo viên và học sinh khối 4 của 3 trƣờng Tiểu học: Đồng
Xuân, Hùng Vƣơng, Xuân Hòa.
Phƣơng pháp xử lý số liệu
8. Cấu trúc của đề tài nghiên cứu
Ngoài phần mở đầu và kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, đề tài đƣợc
cấu trúc thành 4 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của vận dụng phƣơng thức trải nghiệm trong
dạy học môn Đạo đức lớp 4.
Chƣơng 2: Thực trạng vận dụng phƣơng thức trải nghiệm trong dạy học
môn Đạo đức lớp 4.
Chƣơng 3: Đề xuất quy trình vận dụng phƣơng thức trải nghiệm trong
dạy học môn Đạo đức lớp 4.
Chƣơng 4: Thực nghiệm khoa học.

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẬN DỤNG PHƢƠNG THỨC TRẢI
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 4
1.1. Một số vấn đề về dạy học dựa vào trải nghiệm.
1.1.1. Khái niệm
Lý thuyết về “Vùng phát triển gần” của Lev Vygotsky (1896 - 1934) ra
đời muốn nói về kinh nghiệm của cá nhân nằm giữa trình độ phát triển tiềm
tàng (ở dạng tiềm năng) đƣợc đặc trƣng bằng năng lực giải quyết vấn đề
(NLGQVĐ) có sự hỗ trợ từ bên ngoài và trình độ phát triển hiện tại có đặc
trƣng là NLGQVĐ độc lập. Nội dung của vùng cận phát triển chính là những
giá trị và kinh nghiệm thƣờng trực ở cá nhân. Mỗi cá nhân do trải nghiệm,
học tập và tố chất di truyền đều có kinh nghiệm nền tảng khác nhau, nó quy
định ở mức tƣơng đối cho tiềm năng của cá nhân. Khi tƣơng tác với môi
trƣờng (khi giao tiếp, học tập, làm việc, …), tiềm năng đó vốn từ kinh nghiệm
nền tảng đƣợc huy động ra, thể hiện rõ và đƣợc định hƣớng vào nhiệm vụ một
cách tập trung, coi nhƣ là kinh nghiệm thƣờng trực lúc đó. Nhờ sự tƣơng tác,
kinh nghiệm thƣờng trực ở cá nhân đƣợc chia sẻ, đƣợc thử thách, đƣợc cải
thiện, làm cho cá nhân đạt đƣợc trình độ phát triển mới cao hơn, đƣợc đặc
trƣng bằng NLGQVĐ đề độc lập. Trình độ này lại trở thành kinh nghiệm nền
tảng trong hiện tại, điều chỉnh và làm giàu kinh nghiệm nền tảng trƣớc kia,
làm cơ sở xuất phát cao hơn cho chu kì phát triển tiếp sau.
John Dewey (1859 – 1952), nhà triết học Hoa Kỳ trong thế kỷ XX đƣợc
đánh giá là “nhà lý luận giáo dục có ảnh hƣởng nhất của thế kỷ hai mƣơi”.
Trong “Kinh nghiệm và Giáo dục”, Dewey phân biệt giữa nền giáo dục truyền
thống và nền giáo dục tiến bộ, đề cập đến những nhƣợc điểm cơ bản của cả
hai nền giáo dục[7]. Trong công trình nghiên cứu này, Dewey đã làm sáng tỏ

6


ý nghĩa của kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân
ngƣời học với hoạt động dạy học.
Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947), ngƣời sáng lập tâm lý học xã hội Mỹ,
đƣợc biết đến với công trình nghiên cứu trong lĩnh vực hành vi tổ chức, động
lực nhóm và sự phát triển phƣơng pháp luận của nghiên cứu hành động. Mối
quan tâm chính của Lewin là sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Trong
những nghiên cứu, Lewin cho thấy việc học đạt hiệu quả tối đa khi có một sự
xung đột căng thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích
giải quyết nhiệm vụ học tập. Ông coi cuộc xung đột này rất quan trọng để
thay đổi và giúp con ngƣời tiến bộ. Công trình nghiên cứu có liên quan đến
học tập kinh nghiệm của Lewin là “T-nhóm và phƣơng pháp phòng thí
nghiệm”, Lewin đã khẳng định kinh nghiệm chủ quan của cá nhân là một
thành phần quan trọng của học tập kinh nghiệm. Lewin đã phát triển chu kỳ
học tập nhƣ “một quá trình liên tục của hành động và đánh giá hậu quả của
hành động đó” .

Reflect

Chú thích mô hình:1. Reflect -

Plan

Suy nghĩ về những gì bạn biết về
Observe

những tình huống này. 2. Plan - Kế
Act

hoạch làm thế nào bạn có ý định để tiến

Mô hình 1:Mô hình học tập dựa

hành. 3. Act - Hành động ra khỏi kế

vào trải nghiệm của Kurt Lewin

hoạch của bạn. 4. Observez- Quan sát
các kết quả hành động của bạn mang
lại.

Mô hình học tập kinh nghiệm của Lewin bao gồm: giai đoạn đầu tiên,
ngƣời học có một sự suy nghĩ về tình huống, tiếp đến là lập kế hoạch giải

7


quyết tình huống, từ đó dẫn đến tiến hành kế hoạch, sau cùng là quan sát các
kết quả đạt đƣợc.
Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget, Lev
Vygotsky và các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập kinh
nghiệm, David Kolb, nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ, đã nghiên cứu và cho xuất
bản một công trình về giáo dục dựa vào trải nghiệm: “Trải nghiệm học tập:
Kinh nghiệm là nguồn Học tập và Phát triển” (Study experience: Experience
is thesource ofLearning andDevelopment). David Kolb đã liệt kê các đặc
điểm của học tập kinh nghiệm và xác định các giai đoạn trong học tập kinh
nghiệm. Đối với Kolb, "Học tập là quá trình mà trong đó kiến thức đƣợc tạo
ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm". Các kinh nghiệm học tập liên

quan đến việc áp dụng các thông tin nhận đƣợc từ giáo dục đến kinh nghiệm
của ngƣời học. Các học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức của mình từ các
giáo viên, mà thay vào đó, ngƣời học thông qua quá trình trải nghiệm dựa trên
các kinh nghiệm hiện có của bản thân để thu nhận thông tin mới trong môi
trƣờng học tập thực tiễn và kiểm tra nó lại bằng kinh nghiệm của mình. Mô
hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb bao gồm bốn giai đoạn trong một
vòng tròn khép kín (Mô hình 2)[5].
1.Concret
e

Chú thích mô hình: (1) Concrete
experience
2.Observati
on and

4.
Testing
in new

-

Kinh

nghiệm.

(2)

Observation and reflection – Quan sát
và phản hồi. (3) Forming abstract
concepts - Hình thành khái niệm trừu

3.Formin
g

tƣợng. (4) Testing in new situations -

Mô hình 2: Mô hình học tập

Thử nghiệm.

dựa vào trải nghiệm của Kolb

8


Theo Тлегенова Т. Е. trong bài Опыт творческой деятельности как
педагогическая проблема, theo quan điểm của triết học, sự trải nghiệm đƣợc
hiểu là kết quả của sự tƣơng tác giữa con ngƣời với thế giới khách quan. Sự
tƣơng tác này bao gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong
xã hội, bao gồm cả kỹ thuật và kỹ năng, cả những nguyên tắc hoạt động và
phát triển thế giới khách quan. Qua nghiên cứu của triết học trải nghiệm đƣợc
hiểu theo một số cách sau:
-

Trải nghiệm là một phạm trù của triết học, đƣợc đúc rút từ toàn bộ

các hoạt động của con ngƣời ở mọi mặt, nhƣ một thể thống nhất giữa kiến
thức, kỹ năng, tình cảm và ý chí. Đặc trƣng bằng cơ chế kế thừa di sản xã hội,
lịch sử, văn hóa.
-

Trải nghiệm là kiến thức mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức đƣợc và

có cảm giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho dù đó là một thực tế bên ngoài
của các đối tƣợng và tình huống (nhận thức), hoặc các thực tại của trạng thái
ý thức (quan niệm, những kỷ niệm, xúc động…).
Trong các nghiên cứu tâm lý học, kinh nghiệm thƣờng đƣợc coi là năng
lực của cá nhân, ví dụ Platon K.K. nhận định trải nghiệm cũng nhƣ sự tích lũy
của hiểu biết và năng lực (cá nhân, nhóm) hình thành trong quá trình hoạt
động, đào tạo và giáo dục, trong đó tổng hợp những kiến thức, kỹ năng, khả
năng và thói quen. Dƣới góc độ của tâm lý học giáo dục, A. N. Leontiev đã
giải quyết đƣợc vấn đề trải nghiệm của nhân loại: “Trong cuộc đời mình, con
ngƣời đã đồng hóa kinh nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm của những thế hệ
trƣớc. Nó diễn ra dƣới hình thức nắm vững kiến thức và ở mức độ làm chủ
kiến thức”. Trong các tài liệu sƣ phạm học, lý thuyết về trải nghiệm trở thành
đối tƣợng nghiên cứu. Trải nghiệm dƣới góc nhìn sƣ phạm đƣợc hiểu theo
một vài ý nghĩa sau:

9


-

Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có

đƣợc trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy;
-

Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà trẻ nhận đƣợc bên ngoài các cơ

sở giáo dục: thông qua sự giao tiếp với nhau, với ngƣời lớn, hay qua những tài
liệu tham khảo không đƣợc giảng dạy trong nhà trƣờng…
-

Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những

phƣơng pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết
lập hoặc minh họa cho một quan điểm lý luận cụ thể.
-

Kinh nghiệm giảng dạy là hệ thống các phƣơng pháp đào tạo đƣợc

giáo viên đúc kết và cải thiện dần trong quá trình làm việc thực tế của mình.
Theo wikipedia Tiếng Việt: Kinh nghiệm (tiếng Anh: experience), hay trải
nghiệm, là tri thức hay sự thông thạo về một sự kiện hay một chủ đề có đƣợc
thông qua tham gia sự can dự hay tiếp xúc trực tiếp. Trong triết học, những
thuật ngữ nhƣ "tri thức thực chứng" hay "tri thức tiên nghiệm," đƣợc dùng để
chỉ tri thức có đƣợc dựa trên kinh nghiệm. "Kinh nghiệm" và "trải nghiệm"
còn đƣợc dùng nhƣ là động từ[9]
Trải nghiệm là tổng quan khái niệm bao gồm tri thức, kĩ năng trong
hoặc quan sát sự vật hoặc sự kiện đạt đƣợc thông qua tham gia vào hoặc tiếp
xúc đến sự vật hoặc sự kiện đó. Thực tiễn trải nghiệm đạt đƣợc qua thử
nghiệm.Trải nghiệm thƣờng đi đến một tri thức về sự hiểu biết đến sự vật,
hiện tƣợng, sự kiện. Còn kinh nghiệm là những hiểu biết do trông thấy, nghe
thấy, do từng trải, tiếp xúc với cuộc sống mà có hoặc là những điều coi nhƣ
những kiến thức học đƣợc bằng lý luận, đã thu nhận đƣợc trong quá trình thực
sự hoạt động (cƣ xử, giao thiệp, hành nghề…). Kinh nghiệm đƣợc sử dụng
trong quá khứ, liên quan đến những gì đã đƣợc tích lũy hoặc những thứ còn
tồn đọng của những kinh nghiệm trƣớc đây. Kinh nghiệm quá khứ thƣờng ảnh
hƣởng tới kinh nghiệm hiện tại và kinh nghiệm tƣơng lai. Một định nghĩa

10


khác về kinh nghiệm cho rằng kinh nghiệm nhằm diễn đạt bản chất các sự
việc hoặc sự kiện mà một cá nhân hoặc nhóm ngƣời cụ thể đã trải qua trong
đời sống hàng ngày hoặc trong cuộc đời mình. Kinh nghiệm không phải là
việc gì đã xảy ra với cá nhân, mà là cá nhân đó đã làm gì hay phản ứng (trải
nghiệm) nhƣ thế nào với việc xảy ra với mình.
Theo Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm quốc tế: “Giáo dục trải nghiệm là
một phạm trù bao hàm nhiều phƣơng pháp trong đó ngƣời dạy khuyến khích
ngƣời học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng
cƣờng hiểu biết, phát triển kỹ năng, định hình các giá trị sống và phát triển
tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội.”
Học tập qua kinh nghiệm là quá trình ngƣời học tạo dựng kiến thức, kỹ
năng và quan điểm về giá trị từ việc bản thân trải nghiệm trực tiếp trong môi
trƣờng học tập. Học tập qua kinh nghiệm thể hiện sự trƣởng thành và thành
công của cá nhân và nhóm qua chu trình: Lĩnh hội – Hành động – Phản ánh –
Lĩnh hội để đạt đƣợc kinh nghiệm. Học tập qua kinh nghiệm còn đƣợc hiểu là
quá trình học tập dựa trên những kinh nghiệm có sẵn. Nó khác với phƣơng
pháp giáo dục truyền thống ở chỗ, quá trình giáo dục theo cách truyền thống
thu nhập thông tin thông qua việc nghiên cứu các chủ đề mà không cần sự trải
nghiệm thực tế. Học tập thông qua kinh nghiệm rất thích hợp để tiếp thu
những kỹ năng thực hành. Trong phƣơng pháp học tập này, thực hành và thí
nghiệm những bài tập thực tế là chủ đạo. Học tập qua kinh nghiệm tập trung
vào ngƣời học và kinh nghiệm của ngƣời học.
Nhƣ vậy, học tập dựa vào trải nghiệm là quá trình học gồm nhiều giai
đoạn: Lĩnh hội tri thức – trải nghiệm thực tế - phản ánh – lĩnh hội tri thức, qua
đó học sinh tự mình lĩnh hội tri thức, biết đúng sai và tự khắc sâu kiến thức
hơn.

11


1.1.2. Bản chất, đặc trƣng dạy học dựa vào trải nghiệm
Giáo dục dựa vào trải nghiệm là hình thức học tập gắn liền với các
hoạt động có sự chuẩn bị ban đầu về kinh nghiệm và có phản hồi, mà trong đó
đề cao kinh nghiệm chủ quan của ngƣời học. Giáo dục dựa vào trải nghiệm
còn đƣợc định nghĩa là “triết lí giáo dục, triết lí này nhấn mạnh vào quá trình
tác động qua lại giữa GV và HS cùng với những kinh nghiệm trực tiếp của HS
trong môi trƣờng và nội dung học tập” [2]
Giáo dục dựa vào trải nghiệm còn đƣợc coi nhƣ là triết lí cũng nhƣ
phƣơng pháp luận mà ở đó nhà sƣ phạm thiết lập một cách có chủ đích với
ngƣời học trong hoạt động thực nghiệm trực tiếp ở môi trƣờng học tập và
phản ánh để làm rõ ý nghĩa của bài học, nâng cao kiến thức và phát triển kĩ
năng của ngƣời học kết hợp trên vốn kinh nghiệm hiện có của họ.
1.1.2.1. Bản chất
Giáo dục dựa vào trải nghiệm là quá trình học tập dựa trên những kinh
nghiệm. Nó khác với giáo dục truyền thống ở chỗ, quá trình giáo dục truyền
thống thu nhận thông tin thông qua việc nghiên cứu các chủ đề mà không cần
trải nghiệm thực tế. Ở giáo dục dựa vào trải nghiệm, kinh nghiệm của ngƣời
học đƣợc tích lũy và phản hồi thông qua những kiến thức và hiểu biết mới mà
ngƣời học tiếp thu đƣợc từ những trải nghiệm thực tế. Giáo dục dựa vào trải
nghiệm không đơn thuần là thực hiện một hoạt động trong môi trƣờng xung
quanh, mà trải nghiệm trở thành một quá trình học tập khi nó đƣợc HS động
não và phản hồi, từ đó rút ra những kết luận để ghi nhớ và vận dụng vào các
tình huống khác nhau (Richatrd Ponzio & Stanley). Trong quá trình giáo dục
này, GV phải tạo ra môi trƣờng học tập thuận lợi nhất cho HS thực hiện quá
trình nhận thức của mình. Dƣới sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV, HS tự mình
trải nghiệm thực tế nhằm tìm ra những điều mới lạ, hình thành những kĩ năng,

hành vi, tri thức khoa học, bổ ích, hấp dẫn chứ không phải ghi nhớ, nhắc lại

12


lời GV giảng hay những nội dung có sẵn trong sách giáo khoa hoặc làm theo
mẫu một cách máy móc.
Bản chất của giáo dục dựa vào trải nghiệm là cách dạy học lấy hoạt
động của HS làm trung tâm. Cả lớp học tự nguyện trải nghiệm một tiến trình
cụ thể. Đây là cách dạy học khai thác tối đa kinh nghiệm và kiến thức sẵn có
của HS. Đồng thời tạo mọi điều kiện cho HS phát huy khả năng làm việc tự
lập, làm việc theo nhóm, tƣ duy sáng tạo, biết đánh giá qua sự trải nghiệm
trực tiếp của bản thân. Nói cách khác, bản chất của giáo dục dựa vào trải
nghiệm là quá trình giáo dục dựa trên việc học tập từ kinh nghiệm trực tiếp và
sử dụng tất cả các giác quan. Nhƣ vậy, giáo dục dựa vào trải nghiệm là quá
trình giáo dục tập trung vào ngƣời học và kinh nghiệm của họ.[7]
1.1.2.2. Đặc trƣng của giáo dục dựa vào trải nghiệm
* Trong giáo dục dựa vào trải nghiệm, quá trình học tập của HS là một
quá trình liên tục dựa vào kinh nghiệm, kiến thức liên tục bắt nguồn và thử
nghiệm trong những kinh nghiệm của ngƣời học. Học tập dựa vào trải nghiệm
là một quá trình liên tục căn cứ vào kinh nghiệm. Điều này có ý nghĩa quan
trọng đối với giáo dục, bởi tất cả những gì học tập trƣớc đó sẽ đƣợc tái học tập.
Trong giáo dục dựa vào trải nghiệm, HS khi vào mọi tình huống học tập đều có
ý tƣởng nhiều hơn hoặc ít về chủ đề, về nội dung học tập.
* Giáo dục dựa vào trải nghiệm là quá trình học tập liên quan đến mối
quan hệ giữa ngƣời học và môi trƣờng học tập thực tiễn.
Giáo dục dựa vào trải nghiệm tập trung vào ngƣời học và kinh nghiệm
của ngƣời học. Để có đƣợc kinh nghiệm thì ngƣời học phải trực tiếp đƣợc trải
nghiệm trong môi trƣờng học tập thông qua các hoạt động cụ thể. Xuất phát
từ mục tiêu của từng bài học mà ngƣời GV có kế hoạch để tổ chức cho HS

đƣợc trải nghiệm trong môi trƣờng học tập, đƣợc tác động với sự vật, hiện
tƣợng, với các hoạt động xã hội, giao tiếp, thông qua các hoạt động thích hợp

13


nhằm giúp HS chủ động chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết. Với
giáo dục dựa vào trải nghiệm trong môi trƣờng học tập, HS bị cuốn vào hoạt
động cụ thể do GV tổ chức chứ không chỉ đơn thuần tiếp thu những kiến thức
có sẵn do GV cung cấp, truyền thụ một chiều. Ở đây, GV không chỉ là ngƣời
giản đơn truyền đạt kiến thức mà còn là ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức hoạt động.
Giáo dục dựa vào trải nghiệm luôn khuyến khích HS sử dụng nhiều
giác quan. Chính sự trải nghiệm trong môi trƣờng học tập đa dạng, nhiều tác
động khác nhau từ môi trƣờng tạo ra sự thích thú, thay đổi tích cực và thành
công của tất cả HS tham gia. Đồng thời, các hoạt động giáo dục dựa vào trải
nghiệm trong môi trƣờng học tập sẽ yêu cầu học sinh tăng cƣờng sự tham gia,
nhất là các hoạt động thảo luận, tranh luận và phản hồi về sự vật hiện tƣợng
mà HS đƣợc trực tiếp quan sát, tiếp xúc. Khi dạy theo hƣớng trải nghiệm, HS
đƣợc trực tiếp tham gia các hoạt động và sử dụng các giác quan để tìm hiểu,
hoạt động này sẽ hiệu quả hơn so với việc HS chỉ cảm nhận đƣợc qua tranh
ảnh trong sách giáo khoa hoặc nghe GV giảng bài. Trong môi trƣờng học tập
thực tiễn của các tình huống thực tế, kỹ năng thực hành là những hoạt động
chủ đạo giúp HS cơ hội tạo dựng sự tự tin và bộc lộ các điểm mạnh cũng nhƣ
các kĩ năng của mình trƣớc cuộc sống (kĩ năng lãnh đạo, tổ chức,...).
* Giáo dục dựa vào trải nghiệm cũng là việc học tập thông qua sai lầm
Trong học tập dựa vào trải nghiệm, cần ý thức rằng sự thất bại là để sửa
đổi các ý tƣởng và thói quen không tốt, hoặc những kinh nghiệm không đúng
đã tồn tại trong bản thân HS. Khi vận dụng giáo dục dựa vào trải nghiệm, GV
phải luôn khuyến khích HS trải nghiệm, tự phát hiện ra kiến thức mới và chấp
nhận những kết quả sai lầm trong quá trình hình thành kinh nghiệm.

* Trong giáo dục dựa vào trải nghiệm, mối quan hệ giữa GV - HS là mối
quan hệ tác động qua lại và cùng là đối tƣợng đƣợc đƣa vào thử nghiệm trực
tiếp với môi trƣờng và nội dung học tập.

14


Giáo dục dựa vào trải nghiệm làm thay đổi cách nhìn nhận của GV và
HS về kiến thức. Kiến thức không chỉ là vài con chữ trong bài giảng mà kiến
thức còn trở nên chủ động, có tác động đối với cuộc sống và các tình huống
thực tế. Ở đây, GV chỉ đóng vai trò là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn và thúc đẩy
việc trực tiếp trải nghiệm, đảm bảo quá trình học tập và lĩnh hội kiến thức của
HS có ý nghĩa và giữ đƣợc lâu dài chứ không chỉ là ngƣời cung cấp các kiến
thức có sẵn. HS trở thành ngƣời tự tạo dựng và thu thập kiến thức cho bản
thân. Kiến thức HS thu đƣợc không chỉ là những kiến thức trong nhà trƣờng
mà còn cả những kiến thức ngoài trƣờng học (xã hội...).
Giáo dục dựa vào trải nghiệm thƣờng đối lập với hình thức học tập
truyền thống khi vai trò của GV chỉ là truyền đạt thông tin và kiến thức cho
HS theo một chiều. Trong giáo dục dựa vào trải nghiệm, GV chỉ là ngƣời thiết
kế, tổ chức còn HS chủ động chiếm lĩnh tri thức. Đây là cách dạy học giúp
HS, GV thích ứng với hoạt động làm việc theo nhóm giữa HS và GV ở trong
môi trƣờng thực tế.
Trong quá trình trải nghiệm, nhiều khi diễn biến của nó ngoài tầm dự
kiến của GV. Chính vì vậy mà việc lập kế hoạch bài học cho việc tiếp thu
kiến thức tổng hợp của HS đòi hỏi ở GV sự sáng tạo. Vì vậy, GV cũng trở
thành ngƣời học chủ động, tham gia hoạt động dựa vào trải nghiệm cùng với
HS. Nhƣ vậy, trong giáo dục dựa vào trải nghiệm, GV là một chuyên gia
trong việc thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm
để HS trải nghiệm tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục
tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chƣơng trình và HS có điều kiện để phát

huy cao độ vai trò chủ thể tích cực, độc lập, chủ động sáng tạo của mình. Qua
đó, các em không những tự tìm ra, tự phát hiện ra tri thức mới, cách thức hành
động mới mà còn rèn luyện các nét tính cách tích cực cho bản thân.

15


* Trong giáo dục dựa vào trải nghiệm các phƣơng pháp dạy học đƣợc
liên kết chặt chẽ nhau trong một tổng thể.
Trong giáo dục dựa vào trải nghiệm, HS thƣờng tham gia thảo luận, quan
sát, thực hành, làm thí nghiệm hay chơi trò chơi. Chính vì vậy, giáo dục dựa
vào trải nghiệm thƣờng bị hiểu nhầm với các phƣơng pháp, hình thức tổ chức
dạy học đó. Các phƣơng pháp và hình thức dạy học này ngoài mối quan hệ
tƣơng đồng với giáo dục dựa vào trải nghiệm, chúng cũng có những khác biệt.
Trƣớc hết, trong giáo dục dựa vào trải nghiệm chúng là những phƣơng pháp
dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học
[6]. Ngoài ra, trong giáo dục dựa vào trải nghiệm còn có tính linh động của
hoạt động nhóm, thảo luận dựa trên nguyên lý hợp tác, bồi dƣỡng kĩ năng
lãnh đạo và quản lý cho HS. Vì bản chất của giáo dục dựa vào trải nghiệm là
quá trình giáo dục dựa trên việc học tập từ kinh nghiệm trực tiếp và sử dụng
tất cả mọi giác quan nên quan sát là một hoạt động rất quan trọng trong quá
trình trải nghiệm. Giáo dục dựa vào trải nghiệm tập trung vào ngƣời học và
kinh nghiệm thực tế của ngƣời học - HS tự tạo dựng và thu thập kiến thức,
biết đánh giá qua sự trải nghiệm trực tiếp của bản thân. Quan sát, thảo luận,
trò chơi,... chỉ là một trong các hoạt động trong quá trình trải nghiệm. Hay nói
cách khác, giáo dục dựa vào trải nghiệm nhấn mạnh vào kinh nghiệm chủ
quan của ngƣời tham gia, nó yêu cầu việc trải nghiệm thực tế và phản ánh
kinh nghiệm của ngƣời học. Việc trải nghiệm ở đây có thể là quan sát, thí
nghiệm, thực hành, chơi trò chơi...

16


1.1.2.3. So sánh với các phƣơng pháp khác

Đặc tính

Phƣơng pháp
giáo dục mô phạm

Đối tƣợng trung

Học sinh

Trọng tâm

Nội dung bài học

Nhiệm vụ

Truyền thụ kiến
thức

Tâm thế ngƣời
Quan điểm, ý
Liên hệ với thế

Yêu cầu chính
với ngƣời dạy

Biết và đƣợc sử
dụng
sống

xuyên và từ bên ngoài
vào

ngƣời học

quá trình học đƣợc diễn

Diễn ra trong cuộc

Không thƣờng

Lựa chọn của

Sắp xếp, tổ chức để

Chủ động

Cách biệt

giới bên ngoài

ngƣời học

trình

ra

Không biết

kiến của ngƣời học

Sự tiến bộ của

Nội dung và quá

Bị động

học

Kết luận

tập qua trải nghiệm

Giáo viên

tâm

ngƣời dạy

Phƣơng pháp Học

Luôn có và từ bên
trong

Không biết

Luôn luôn biết

Rất ít lựa chọn

Rất nhiều lựa chọn

Thuyết phục

Nhạy cảm với

ngƣời học

ngƣời học

17


*Phƣơng pháp giáo dục mô phạm (Didactics Education): là một
phƣơng pháp dạy học tuân theo các trình tự dạy khoa học, chính xác, các kiến
thức đã đƣợc tổng hợp sẵn và đƣợc kiểm nghiệm là hoàn toàn đúng đắn.
Ngƣời dạy chủ yếu là truyền thụ các kiến thức này đến cho học sinh, có thể
bằng nhiều cách thức khác nhau (đọc chép, nghe nhìn, trình chiếu, minh
họa...).
1.2. Đặc điểm dạy học môn Đạo đức lớp 4
1.2.1. Mục tiêu dạy học môn Đạo đức
1.2.1.1. Mục tiêu chung
Giúp học sinh hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu: yêu nƣớc,
nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm. Những phẩm chất đạo đức này
đƣợc hình thành, phát triển gắn liền với quyền, trách nhiệm và nghĩa vụ của
ngƣời công dân Việt Nam.

Giúp học sinh hình thành, phát triển các năng lực của ngƣời công dân
Việt Nam đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và cộng đồng xã hội theo
yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nƣớc trong bối cảnh toàn cầu hoá
và cách mạng công nghiệp mới, đặc biệt là yêu cầu của sự nghiệp xây dựng
nhà nƣớc pháp quyền và nền kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa.
Đó là: năng lực phát triển bản thân; năng lực điều chỉnh hành vi đạo đức,
năng lực điều chỉnh hành vi pháp luật; năng lực giải quyết vấn đề về kinh tế.
Trên cơ sở đó, chƣơng trình môn Giáo dục công dân góp phần giúp học sinh
hình thành, phát triển các năng lực chung nhƣ: năng lực tự chủ và tự học,
năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo[4]
1.2.1.2. Mục tiêu môn Đạo đức ở Tiểu học
Giúp học sinh hình thành và phát triển cảm xúc tích cực, ý thức đúng đắn
về những chuẩn mực hành vi đạo đức trong quan hệ với chính bản thân, với
gia đình, quê hƣơng, cộng đồng, với công việc và môi trƣờng xung quanh;

18