ĐHQG các trường phái lý thuyết trong tâm lý học xã hội (NXB hà nội 2005) trương phúc hưng, 101 trang

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TÂM NGHIÊN CỨU VỀ PHỤ NỮ (CWSvnu)
********************

Đề tài nghiên cứu cơ bản:

CÁC TRƯỜNG PHÁI LÝ THUYẾT
TRONG TÂM LÝ HỌC XÃ HỘI

MÃ SỐ: CB.04.31

Đơn vị chủ trì: TRUNG TÂM NGHIÊN CỨU VỀ PHỤ NỮ
Chủ trì đề tài: CN. Trương Phúc Hưng
Thư ký đề tài: CN. Lê Thị Lan Phương

Năm 2005

1


MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

1

1. Đặt vấn đề nghiên cứu

1
2

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích

2

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

2

3. Đối tượng nghiên cứu

2

4. Phương pháp nghiên cứu

2

5. Giới hạn nội dung nghiên cứu

3

Phần nội dung

4

Chương I: Những vấn đề chung

6

1.

Tâm lý học xã hội và đối tượng nghiên cứu của TLHXH

4

2.

Phân biệt trường phái lý thuyết và lý thuyết

5
6

3.

Các lĩnh vực ứng dụng của các trường phái lý thuyết
TLHXH trên thế giới và ở Việt Nam
Chương II: Các trường phái lý thuyết trong tâm lý học xã hội

7

1. Trường phái tiếp cận hành vi trong tâm lý học xã hội

7
7

1.1. Lịch sử của trường phái

9

1.2. Xu hướng chung của trường phái

1.3. Một số khái niệm chủ chốt

10

1.4. Những lý thuyết chính

11

1.4.1. Lý thuyết về sự củng cố

11

1.4.2. Lý thuyết về sự học và bắt chước xã hội

12

1.4.3. Thuyết học tập xã hội hiện đại

14
20

1.5. Đánh giá về trường phái

21

2. Trường phái tiếp cận nhận thức trong tâm lý học xã hội

21

2.1. Lịch sử của trường phái

2


21

2.2. Xu hướng chung của trường phái
2.3. Một số khái niệm chủ chốt

23

2.4. Những lý thuyết chính

27

2.4.1. Thuyết nhận thức của Krech và Crutchfield

27

2.4.2. Thuyết POX của F.Herder

32

2.4.3. Thuyết hành vi giao tiếp ABX của Newcomb

33
34

2.4.4. Thuyết đồng nhất (đồng dạng) của Osgood và
Tannenbaum

34

2.4.5. Thuyết bất hoà nhận thức của L.Festinger

36

2.5. Đánh giá về trường phái

36

3. Trường phái tiếp cận phân tâm trong tâm lý học xã hội

36

3.1. Lịch sử của trường phái

38

3.2. Xu hướng chung của trường phái
3.3. Một số khái niệm chủ chốt

40

3.4. Những lý thuyết chính

48

3.4.1. Lý thuyết động thái và chức năng nhóm

48

3.4.2. Lý thuyết về phát triển nhóm

50
52

3.4.3. Lý thuyết Firo – lý thuyết ba chiều về hành vi liên nhân
cách

54

3.4.4. Lý thuyết về thái độ xã hội

57

3.5. Đánh giá về trường phái

58

4. Trường phái tiếp cận mác xít trong tâm lý học xã hội

58

4.1. Lịch sử của trường phái

60

4.2. Xu hướng chung của trường phái
4.3. Một số khái niệm chủ chốt

61

4.4. Những lý thuyết chính

64

4.4.1. Lý thuyết về giao tiếp

64

4.4.2. Lý thuyết về nhóm

66

4.4.3. Những nghiên cứu về nhân cách

69

3


70

4.5. Đánh giá về trường phái

71

5. Trường phái tiếp cận tương hỗ trong tâm lý học xã hội

71

5.1. Lịch sử của trường phái

73

5.2. Xu hướng chung của trường phái
5.3. Một số khái niệm chủ chốt

73

5.4. Những lý thuyết chính

75

5.4.1. Lý thuyết tự nhận thức bản thân

75

5.4.2. Lý thuyết cái tôi nhìn qua gương

83

5.4.3. Lý thuyết sự tương hỗ tượng trưng

84

5.4.4. Thuyết vai trò

86

5.4.5. Thuyết về nhóm tham khảo/ quy chiếu
5.5. Đánh giá về trường phái

101
102

Phần kết luận và kiến nghị

103

1. Kết luận

103
2. Kiến nghị

104

PHỤ LỤC

4


PHẦN MỞ ĐẦU

1. Đặt vấn đề nghiên cứu
Tâm lý học xã hội sau khi ra đời (1908) đã trở thành một ngành khoa học chuyên
nghiên cứu về các hiện tượng TL- XH, như liên hệ XH, ảnh hưởng và tác động xã
hội; các quá trình tri giác XH, định kiến XH v.v... Có thể nói, lĩnh vực tâm lý học xã
hội đã được phát triển một cách rộng rãi trên thế giới ngay từ sau chiến tranh thứ

nhất cho đến ngày nay (thế kỷ XXI). Gần như tất cả các khía cạnh của hành vi xã
hội (thương mại, giáo dục, môi trường, sức khoẻ, hệ thống pháp luật, truyền
thông, chính trị xã hội, thể thao) đã được đưa vào thực nghiệm và trở thành đối
tượng nghiên cứu chính của tâm lý học xã hội. Những nghiên cứu này đã mang
lại vô số các số liệu liên quan đến các mối quan hệ xã hội, và chúng đòi hỏi phải
được tổng hợp thành những lý thuyết chung toàn diện hơn về các hành vi xã hội.
Các nhà tâm lý học xã hội đã rất cố gắng để đáp ứng đòi hỏi này, từ đó hàng loạt
các lý thuyết được ra đời để giải thích cho các hiện tượng xã hội đang hình thành,
biến đổi. Các lý thuyết rất khác nhau từ những giả thuyết cụ thể đến việc hình
thành những lý thuyết khái quát hơn.
Trên thế giới đã có rất nhiều đề tài nghiên cứu và các tác phẩm trình bày một
cách khoa học và có hệ thống những lý thuyết cơ bản của TLHXH theo các
trường phái và các hướng tiếp cận khác nhau, chẳng hạn như trường phái phân
tâm, trường phái hành vi, trường phái nhận thức, trường phái macxit, trường phái
tương hỗ..., và những ứng dụng linh hoạt của chúng trong nhiều lĩnh vực của xã
hội. Từ đó, TLHXH đã phát triển và trở thành một ngành khoa học ứng dụng trong
thực tiễn cuộc sống không thể thiếu ở mọi xã hội. Tuy vậy, ở Việt Nam, ngành tâm
lý học nói chung và tâm lý học xã hội nói riêng hiện nay vẫn còn khá mới mẻ. Các
công trình khoa học, giáo trình và tài liệu tham khảo về lĩnh vực này còn thiếu. Vì
vậy, sinh viên cũng như các nhà nghiên cứu không có điều kiện được tiếp cận và
đánh giá một cách khách quan các trường phái tâm lý học xã hội trên thế giới.
Điều này cản trở rất lớn đến hứng thú học tập, nghiên cứu và triển khai ứng dụng
các lý thuyết vào thực tiễn cuộc sống trong xã hội nước ta.
Xuất phát từ những lý do trên, Trung tâm nghiên cứu về phụ nữ - ĐHQGHN tiến
hành nghiên cứu đề tài “Các trường phái lý thuyết trong tâm lý học xã hội” với
mục đích có được một cái nhìn tổng quan về những trường phái tâm lý học xã hội,
phục vụ nghiên cứu, giảng dạy và ứng dụng hiệu quả những trường phái lý thuyết
trong cuộc sống xã hội.
Nhiệm vụ của đề tài đặt ra là nghiên cứu và trình bày cô đọng, súc tích những
trường phái lý thuyết TLHXH trên thế giới một cách logíc, có hệ thống, kết hợp với

những nhận định của nhóm nghiên cứu về ưu, nhược điểm của từng trường phái
và so sánh các trường phái với nhau.

5


2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích

- Trình bày và phân tích một số trường phái nghiên cứu cơ bản trong tâm lý học
xã hội một cách có hệ thống.
- Nhận định ưu, nhược điểm của từng trường phái và so sánh chúng với nhau.
- Ứng dụng kết quả nghiên cứu của đề tài vào thực tiễn giảng dạy chuyên đề:
các trường phái lý thuyết trong TLHXH tại các trường đại học.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Liệt kê các khái niệm công cụ của các trường phái lý thuyết trong tâm lý học xã
hội
-

Trình bày cô đọng, có hệ thống các trường phái lý thuyết trong TLHXH trên thế
giới.

-

Đánh giá mặt mạnh và mặt yếu của các thuyết.

- Đưa ra một số kiến nghị cho việc giảng dạy và ứng dụng các trường phái lý
thuyết trong TLHXH vào thực tế xã hội Việt Nam.

3. Đối tượng nghiên cứu
Một số trường phái lý thuyết trong tâm lý học xã hội.

4. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu tài liệu được sử dụng là phương pháp nghiên cứu chính trong đề tài
này. Dựa trên việc tổng hợp các tài liệu, chúng tôi xem xét lịch sử, xu hướng
chung, các khái niệm chủ chốt, các học thuyết tiêu biểu, đồng thời đánh giá mặt
mạnh, mặt hạn chế của mỗi trường phái lý thuyết trong tâm lý học xã hội.

5. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Đề tài tập trung vào 5 trường phái tiếp cận chính và phổ biến trong tâm lý học xã
hội:
- Trường phái tiếp cận hành vi
- Trường phái tiếp cận nhận thức
- Trường phái tiếp cận phân tâm
- Trường phái tiếp cận Macxit
- Trường phái tiếp cận tương hỗ

6


PHẦN NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương I: Những vấn đề chung
1. TLHXH và đối tượng nghiên cứu của TLHXH
TLHXH là một bộ môn mới mẻ, được hình thành chủ yếu trên cơ sở của hai khoa
học: xã hội học và tâm lý học từ đầu thế kỷ XX. Ngoài ra, TLHXH còn có mối liên
hệ chặt chẽ với nhiều ngành khoa học về hành vi và khoa học xã hội khác như
nhân chủng học, kinh tế học, tội phạm học, khoa học lịch sử…
Trở thành một ngành khoa học độc lập, tất nhiên TLHXH phải có đối tượng nghiên
cứu riêng của mình. Có rất nhiều tác giả đã bàn về đối tượng nghiên cứu của

TLHXH, như:
“TLHXH là ngành tâm lý học nghiên cứu suy nghĩ, cảm tưởng và hành động
của con người bị người khác tác động ra sao”1.
“TLHXH là một phân ngành của khoa học tâm lý, nghiên cứu quy luật hình
thành, phát triển, biểu hiện của các hiện tượng tâm lý xã hội, của nhóm lớn và
nhóm nhỏ, mối liên hệ giữa các nhóm và con người trong nhóm”2.
“TLH xã hội là khoa học nghiên cứu hành vi mang tính xã hội của cá nhân”3
“TLHXH là môn khoa học nghiên cứu và giải thích các mối quan hệ giữa những
cá nhân trong nhóm, giữa những nhóm bên trong xã hội”4.
“TLHXH là sự nghiên cứu những liên hệ phức hợp hiện có giữa các cá nhân,
các nhóm, các thiết chế trong một xã hội nhất định, hệ thống liên hệ ấy được
quy định không chỉ bởi những biến số cá nhân mà bởi môi trường xã hội in lên
hệ thống ấy một hình thức riêng và làm nảy sinh ra những hành vi rõ rệt trên
bình diện xã hội, văn hoá”5.
Những quan niệm trên xác định đối tượng của TLHXH theo cách riêng nhưng đều
thống nhất rằng đối tượng của TLHXH là mối liên hệ tương tác qua lại của cá
nhân và xã hội. Trên cơ sở lý luận của đề tài này, chúng tôi đồng tình với quan
niệm cho rằng “TLHXH là khoa học nghiên cứu hành vi cá nhân với tư cách là
chức năng của các kích thích xã hội”6. Từ “khoa học” ngụ ý rằng chỉ những quan
sát được thực hiện trong những điều kiện được kiểm soát chứ không phải những
nghiên cứu chung chung mới được coi là dữ liệu của tâm lý học xã hội. Việc chỉ rõ
hành vi “cá nhân” là một cố gắng nhấn mạnh rằng các nhà tâm lý học xã hội quan
1

Robert S.Feldman, Những điều trọng yếu trong tâm lý học, NXB Thống kê 2003, trang 595.
Trần Hiệp, Tâm lý học xã hội – Những vấn đề lý luận, NXB KHXH, Hà Nội 1996, trang 18.
3
Vũ Dũng, Tâm lý học xã hội, NXB KHXH, 2000, trang 14.
4
Jo.Godefroid, Những con đường của tâm lý học, Bác sĩ Trần Di ái chủ biên dịch, Tủ sách NT, Hà

Nội, 1998, trang 2.
5
Fisher, Những khái niệm cơ bản của tâm lý học xã hội, NXB Thế giới & Trung tâm nghiên cứu
tâm lý trẻ em, trang 26.
6
Marvin E.Shaw & Philip R. Costanzo, Theories of Social psychology, McGraw-Hill Book
Company, 1970, trang 3.
2

7


tâm đến các cá nhân là đơn vị phân tích của mình, trái với những đơn vị lớn hơn
như nhóm và các thể chế - đối tượng quan tâm của các nhà nhân chủng học và
xã hội học. Cuối cùng, “những kích thích xã hội” ám chỉ con người và những sản
phẩm của con người. Theo đó, người khác là một kích thích xã hội và những thứ
mà người đó tạo ra, như các nhóm xã hội, các chuẩn mực và các sản phẩm xã
hội khác cũng đóng vai trò là các kích thích xã hội. Rõ ràng là, “những kích thích
xã hội” bao gồm những tác động của kinh nghiệm xã hội trong quá khứ để mở
rộng rằng những tác động (những thứ mà cá nhân mang theo tới hiện tại) bắt
nguồn từ những nhân tố xã hội. Như vậy, tâm lý học xã hội có thể nghiên cứu
những tác động của các kích thích xã hội được điều chỉnh bởi các quá trình lâu
dài như thái độ và sự tiếp thu các chuẩn mực. Mặt khác, các đặc điểm nhân cách
như sự lo lắng biểu lộ ra bên ngoài, sự tự tin và hệ thống nhận thức cũng là một
đối tượng nghiên cứu của tâm lý học xã hội.

2. Phân biệt trường phái lý thuyết và lý thuyết
Theo các tác giả Marvin E. Shaw và Phillip R. Costanzo, “Một lý thuyết là một tập
hợp những giả thuyết có quan hệ với nhau hoặc những đề xuất liên quan đến một
hiện tượng hoặc tập hợp các hiện tượng”7.

Mandler & Kessen lại cho rằng “Lý thuyết là tập hợp những tuyên bố dự báo về
những sự kiện thuộc về kinh nghiệm mà người khác có thể hiểu được”8.
Như vậy, “Lý thuyết là công trình xây dựng có hệ thống của trí tuệ, có tính chất giả
thuyết (ít nhất ở một số phần) và tổng hợp, nhằm giải thích một loại hiện tượng
nào đó”9. Chức năng của lý thuyết là sắp xếp một cách có hệ thống các dữ liệu
thuộc về kinh nghiệm để những ý nghĩa tường minh và ngầm ẩn của chúng trở
nên có thể hiểu được.
“Trường phái là nhóm nhà khoa học hoặc hoặc văn nghệ sĩ có chung một khuynh
hướng tư tưởng, một phương pháp luận hoặc phương pháp sáng tác (thường có
một người tiêu biểu đứng đầu)”10. Hoặc theo một định nghĩa khác, “Trường phái là
một tập thể các cá nhân cùng chia sẻ các giả thuyết chung, làm việc trên cùng các
vấn đề và sử dụng cùng một phương pháp 11. Theo đó, chúng tôi coi trường phái lý
thuyết là nhóm các lý thuyết có chung một khuynh hướng tư tưởng, một phương
pháp luận, do một nhà khoa học tiêu biểu đứng đầu. Như vậy, các trường phái lý
thuyết trong tâm lý học xã hội đều có nguồn gốc xuất phát từ các trường phái lý
thuyết trong tâm lý học và xã hội học. Các trường phái lý thuyết này đóng vai trò
quan trọng trong TLHXH, từ đó các thực nghiệm và ứng dụng của tâm lý học xã
hội mới được tạo ra.
7

Sđd, trang 4.
Sđd trang 7.
9
Viện ngôn ngữ học, Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng & Trung tâm từ điển học, 2003, trang 565.
10
Sđd , trang 1057.
11
B.R. Hergenhahn, Nhập môn lịch sử Tâm lý học, NXB Thống kê, trang 351
8

8


3. Các lĩnh vực ứng dụng của các trường phái TLHXH trên thế giới và ở VN
Trên thế giới, các trường phái TLHXH được ứng dụng trong rất nhiều các lĩnh vực
khác nhau của đời sống xã hội. Chẳng hạn, trong lĩnh vực pháp luật, các lý thuyết
TLHXH được ứng dụng để lựa chọn bồi thẩm đoàn, đưa chứng cứ, tranh tụng của
bồi thẩm đoàn và đưa ra phán quyết cũng như lý giải sự gia tăng của các hành vi
phạm pháp. Trong kinh doanh, các lý thuyết TLHXH được ứng dụng triệt để ở cả
nơi làm việc và thị trường. Đó là những vấn đề thuộc về nhu cầu và thị hiếu của
người tiêu dùng, tâm lý khách hàng, nghệ thuật quảng cáo, nghệ thuật giao tiếp
trong thương nghiệp, quan hệ giữa người quản lý với người sản xuất, giữa người
sản xuất với nhau…Các lý thuyết TLHXH còn nhấn mạnh đến stress và việc thích
ứng của con người trong lĩnh vực y tế. Bên cạnh đó, các lý thuyết TLHXH còn
được ứng dụng trong đời sống chính trị, đặc biệt trong việc trưng cầu dân ý và
thăm dò bầu cử, sự bùng nổ dân số, nạn ô nhiễm môi trường, tệ nạn ma tuý và
mãi dâm, lý giải các cuộc xung đột trên thế giới v.v… Tuy nhiên, việc ứng dụng
các lý thuyết tâm lý học trong xã hội hiện đại ngày nay không chỉ trong phạm vi
một trường phái lý thuyết nhất định mà phát triển theo xu hướng “chiết trung” – sử
dụng tất cả các học thuyết đã có một cách có chọn lọc và hiệu quả nhất. Từ
những ứng dụng này, các nhà tâm lý học xã hội lại tiếp tục tổng hợp, sắp xếp và
liên kết các dữ liệu từ thực tiễn để diễn giải hoặc hợp nhất chúng thành những lý
thuyết mới, phát triển các trường phái lý thuyết đã có hoặc tạo ra các trường phái
lý thuyết mới trong TLHXH.
Ở Việt Nam, TLH nói chung và TLHXH nói riêng là những ngành khoa học còn
khá mới mẻ. Theo đó, về mặt khoa học, các trường phái lý thuyết của TLHXH trên
thế giới chưa được nghiên cứu riêng lẻ hay có hệ thống mà mới chỉ được thích
nghi hoá một phần nào đó để vận dụng cho phù hợp với điều kiện văn hoá, xã hội
riêng của người Việt Nam.

9


Chương II: Các trường phái lý thuyết trong tâm lý học xã hội
1. Trường phái tiếp cận hành vi trong tâm lý học xã hội
1.1. Lịch sử của trường phái
Trường phái hành vi chính thức trở thành một trường phái lý thuyết độc lập trong
tâm lý học từ đầu thế kỷ XX, đánh dấu bằng sự ra đời của học thuyết điều kiện
hoá kinh điển của Ivan Pavlov; điều kiện hoá thao tác của E.Thorndike và việc
phát triển hai học thuyết này thành thuyết hành vi cổ điển (John B. Watson) và
thuyết hành vi mới (B.F. Skinner, A.Bardura).
Ivan Pavlov (1849 - 1936)12 qua thực nghiệm với con chó đói đã chứng minh học
thuyết điều kiện hoá kinh điển. Điều kiện hoá kinh điển là một hình thức của học
tập, trong đó một kích thích trung gian (kích thích không tạo ra phản ứng) đi cặp
đôi với một kích thích có điều kiện (kích thích có tạo ra phản ứng) liên tục. Sau
một thời gian thì chỉ mình kích thích trung gian cũng gây ra một đáp ứng và lúc
này đáp ứng mang tính có điều kiện. Pavlov quan tâm tới sinh lý học hơn là tâm lý
học vì tâm lý học thời đó sử dụng phương pháp nội quan để nghiên cứu về ý
thức. Nhưng Pavlov tin rằng ông đã khám phá ra cơ chế sinh lý để cắt nghĩa
thuyết liên tưởng. Theo Pavlov, các mối liên kết tạm thời được hình thành bởi các
phản xạ có điều kiện chính là các liên tưởng – cơ sở của hoạt động tâm lý13.
Người ứng dụng thành công những nghiên cứu của Pavlov trong tâm lý học là
J.B.Watson (1878-1958), cha đẻ của TLH hành vi cổ điển. Watson đã phát triển
học thuyết phản xạ có điều kiện vào nghiên cứu hành vi và sáng lập ra trường
phái hành vi trong tâm lý học (1913). Theo Watson, mục tiêu của tâm lý học là:
“tìm cách xác nhận các dữ kiện và quy luật mà khi có kích thích, tâm lý học có thể
tiên đoán phản ứng sẽ là gì; hay ngược lại, khi có phản ứng, nó có thể xác nhận
bản chất của kích thích là gì”14. Ông nhấn mạnh đến những hành vi được nghiên
cứu một cách khách quan (những kích thích, đáp ứng, củng cố được quan sát
một cách trực tiếp), bác bỏ, coi thường sự hiện hữu và vai trò của các sự kiện tinh

thần như ý thức, suy nghĩ, tưởng tưởng … Tuy nhiên, quan điểm cực đoan này
của Watson bị nhiều nhà tâm lý học phản đối. Họ phát triển quan điểm coi nội
dung cơ bản của tâm lý học là hành vi bên ngoài nhưng không phủ nhận tầm
quan trọng của các sự kiện tinh thần trong phân tích hành vi, tạo nên trường phái
hành vi mới.
12

/>B.R.Hergenhahn, Nhập môn lịch sử tâm lý học, NXB Thống kê, trang 467.
14
B.R.Hergenhahn, Nhập môn lịch sử tâm lý học, NXB Thống kê, trang 473.
13

10


Edward L. Thorndike (1874 – 1949) – nhà tâm lý học Mỹ - độc lập nghiên cứu và
cùng đưa ra những phát minh tương tự với phản xạ có điều kiện của Pavlov –
nguyên tắc luyện tập nổi tiếng “làm thử và sửa sai” 15. Thorndike cho rằng nền tảng
của việc học tập là sự hình thành mối liên hệ giữa đầu vào cảm giác và sự thúc
đẩy hành động. Theo ông, hành vi được kiểm soát bởi hậu quả của nó. Ví dụ,
hành vi có lợi để giúp một con vật thoát ra khỏi thùng rắc rối có khuynh hướng
được lặp lại khi con vật được đặt vào cái thùng ấy một lần nữa. Ông cho rằng một
đáp ứng có nhiêu khả năng được tạo lại nếu nó mang đến thoả mãn và bị loại bỏ
nếu nó tạo nên sự không hài lòng cho cơ thể. Trong quá trình tập nhiễm xã hội,
khi con người cố sức làm thử, điều sai sẽ dần dần bị loại trừ16.
B. F. Skinner (1904-1990), đã hệ thống hoá học thuyết của Thorndike thành thuyết
điều kiện hoá thao tác. Điều kiện hoá thao tác liên quan đến sự tăng hoặc giảm
hành vi nào đó bằng cách thay đổi một cách có hệ thống hiệu quả của hành vi đó.
A. Bandura đã phát triển lý thuyết học tập xã hội hiện đại bao hàm cả nguyên tắc
điều kiện hoá kinh điển, điều kiện hoá thao tác và nguyên tắc học qua quan sát,

nhấn mạnh vai trò của nhận thức (tư duy, tưởng tượng, niềm tin, mong muốn,…)
trong điều chỉnh hành vi. Lý thuyết của Bandura đã mang lại cho trường phái hành
vi một diện mạo mới, khắc phục những khiếm khuyết của chủ nghĩa hành vi cổ
điển của Watson – chỉ xem xét những hành vi biểu hiện ra bên ngoài, bỏ qua
những gì diễn ra ở bên trong.

1.2. Xu hướng chung của trường phái
Công thức cơ bản của trường phái hành vi là kích thích – phản ứng (S – R). Do
đó, đối tượng của tâm lý học xã hội theo trường phái này là hành vi của con
người.
Theo mô hình hành vi, mỗi người được xác định bởi một tập hợp những hành vi
của người đó. Các nhà TLHXH hành vi quan niệm rằng “bất kỳ cái gì một người
làm là hành vi, còn cái gì một người có là nét tính cách”.
Hành vi có hai phạm trù: hành vi biểu hiện ra bên ngoài và hành vi diễn ra bên
trong. Hành vi bộc lộ ra bên ngoài là những gì chúng ta làm người khác có thể
quan sát trực tiếp được (Ví dụ: ăn, chơi, nói, cười, viết,...). Hành vi diễn ra bên
trong đầu là những gì chúng ta làm mà người khác không thể quan sát trực tiếp
15
16

Nguyễn Khắc Viện, Từ điển tâm lý, NXB VHTT 2001, trang 450.
Jo. Godefroid, Những con đường của tâm lý học – tập 2, Tủ sách NT, Hà Nội, 1988, tr 252.

11


được (Ví dụ: suy nghĩ tưởng tượng, nghi nhớ, suy đoán, tình cảm,...) nhưng có
thể nhận biết thông qua suy luận.
Các nhà hành vi học đã sử dụng mô hình ABC (viết tắt các từ Anticedents - tác
nhân kích thích; Behaviors - hành vi; Consequesces - Hậu quả, kết quả) để mô tả

quá trình liên tiếp, hiện thời của những tác nhân kích thích thúc đẩy hành vi xã hội
và hiệu quả sau khi hành vi được trình diễn:
Hình 2: Mô hình ABC về hành vi của con người

(A). Tác nhân kích thích ban đầu là những sự kiện xảy ra hoặc có mặt trước khi
hành vi B diễn ra, chúng tạo ra những điều kiện cần và đủ cho hành vi xảy ra.
(C). Hậu quả là những sự kiện xảy ra sau và như là kết quả của một việc thực
hiện hành vi. Hậu quả có thể xảy ra ngay hoặc một thời gian sau mới xảy ra và
ảnh hưởng đến khả năng suất hiện lại của hành vi này trong tương lai. Mặc dù có
rất nhiều sự kiện xảy ra trước và theo sau mọi hành vi nhưng chỉ có một số rất ít
có ảnh hưởng đáng kể trực tiếp như là những nhân tố đang duy trì sự có mặt của
hành vi. Hơn nữa tác nhân kích thích khởi đầu và hậu quả duy trì sự có mặt của
hành vi theo những cách khác nhau. Hậu quả thực tế của một hành vi có thể ảnh
hưởng trực tiếp đến tương lai, liệu hành vi đó có xảy ra nữa hay không? Hậu quả
mong muốn cũng có thể là kích thích khởi động ảnh hưởng đến việc liệu một
người sẽ “cam kết” thực hiện hành vi vào lúc đó. Dự đoán về hậu quả có thể có

12


cũng là một nhân tố xác định liệu những điều kiện “cần và đủ” này có đúng cho
việc thực hiện hành vi hay không17.
1.3. Một số khái niệm chủ chốt
Kích thích là sự tác động vào giác quan hoặc hệ thần kinh18.
Phản xạ không điều kiện là những phản xạ tự nhiên được cơ thể tự động phát
ra mỗi khi xuất hiện vật kích thích, ví dụ phản xạ tiết nước bọt khi nhìn thấy thức
ăn hoặc phản xạ rụt tay lại khi chạm vào một vật nóng.
Phản xạ có điều kiện là sản phẩm của sự kết hợp giữa một kích thích đặc hiệu
gây ra một phản xạ được ghi trong danh mục phản xạ của con vật với một kích
thích trung tính. Lúc đó, sự kết hợp này làm cho vật kích thích trung tính, đến lượt

mình trở nên có khả năng gây ra phản xạ đó19.
Các quy luật của điều kiện hoá
Các ứng xử đáp lại và ứng xử có hiệu lực tuân thủ các quy luật đặc trưng:
Quy luật kết hợp (hay gần kề): Nếu hai kích thích đồng thời làm hưng phấn hệ
thần kinh, chúng có nhiều cơ may được kết hợp bởi hệ thần kinh. Với điều kiện
hoá cổ điển, một trong hai kích thích đương nhiên làm phát ra phản xạ đó, dù cho
không có mối liên hệ đặc biệt nào giữa chúng.
Quy luật hiệu lực (Thorndike): Trong số các đáp ứng khác nhau do cá nhân phát
ra trong một tình huống nào đó, những đáp ứng nào làm thoả mãn cơ thể chắc
chắn sẽ được tạo ra trong những điều kiện tương tự. Nói một cách khoa học, điều
đó có nghĩa là mối liên hệ giữa hành động và kết quả càng mạnh mẽ thì càng
mang lại sự thoả mãn cho cơ thể. Ngược lại, mối liên hệ đó sẽ yếu đi nếu hành
động gây ra sự khó chịu hoặc không gây ra hậu quả gì. Quy luật này áp dụng
chính cho quá trình học tập thử và sai.
Nguyên lý củng cố (Skinner): nguyên lý này duy nhất tính đến sự kiện một ứng xử
có nguy cơ tái diễn thường đứng trước một tình huống nào đó vốn gây củng cố.
Tác nhân củng cố làm tăng cơ may thấy xuất hiện lại một ứng xử nào đó.

1.4. Những lý thuyết chính
1.4.1. Lý thuyết về sự củng cố
Lý thuyết về sự củng cố dựa trên kết quả nghiên cứu về Eward L. Thorndike
(1898) và Ivan Pavlop (1902) về vai trò của sự cố kết, về mối liên hệ giữa kích

17

Nguyễn Công Khanh, Tâm lý trị liệu, NXB ĐHQGHN, 2000, trang 87.
Viện ngôn ngữ học, Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng và Trung tâm từ điển học năm
2003, trang 522
19
Jo.Goderfroid, Những con đường của tâm lý học – tập 2, Tủ sách NT, Hà Nội, 1998,

trang 250.
18

13


thích và phản ứng (S-R). Các đại diện tiêu biểu cho thuyết này là Tolman, Guthrie,
Hull và Skinner.
Theo Skinner, sự thiết lập các đáp ứng không phải luôn luôn là sự kiện do ngẫu
nhiên mà thường là kết quả của sự lựa chọn được tiến hành tiếp theo hành động
của một tác nhân củng cố. Tác nhân củng cố gồm mọi sự kiện hoặc mọi kích thích
khi xuất hiện hay mất đi sau một đáp ứng nào đó, làm tăng cơ may thấy đáp ứng
đó được tạo lập lại để tìm lại tình huống gây củng cố. Xuất phát từ nguyên lý này,
Skinner đã xây dựng kỹ thuật huấn luyện hành vi bằng việc phỏng đoán liên tiếp –
hạt nhân của quá trình điều kiện hoá có hiệu lực. Kỹ thuật này bao gồm việc lập
chương trình cho một loạt các giai đoạn nằm giữa đáp ứng cơ sở có trước mọi
tập nhiễm và đáp ứng cuối cùng do cơ thể tìm cách phát ra. Khi đó, chỉ cần tăng
cường dần dần và có hệ thống mỗi chuyển đoạn của hành động cho đến khi làm
cho cơ thể đi đến chấp nhận đáp ứng mong muốn. Như vậy, cơ thể dần dần thực
hiện đáp ứng mong muốn, do có “thưởng” kết hợp với từng hành động đi theo
chiều hướng đến đáp ứng cuối cùng. Skinner và các nhà hành vi khác cho rằng
phần lớn hành vi của con người được tập luyện theo cách thức đó trong các mặt
đa dạng của đời sống xã hội. Mỗi khi một người hay một thể chế muốn có được
một hành vi xuất hiện từ phía một đối tác hoặc một nhóm công dân, có thể nghĩ ra
và thiết lập các yếu tố củng cố làm tăng lên cơ may nhìn thấy các hành vi trên
được tạo lại. Sự củng cố là thao tác thông qua đó yếu tố tăng cường được thêm
vào hoặc rút đi tiếp theo một đáp ứng, làm tăng xác xuất phát ra đáp ứng đó.
Có hai loại củng cố: củng cố sơ cấp và củng cố thứ cấp. Củng cố sơ cấp gồm việc
thoả mãn các nhu cầu sinh lý như đói, khát, ngủ… Còn củng cố thứ cấp là thoả
mãn có được bằng việc kết hợp với củng cố so cấp hoặc không. Nhận tiền lương

hoặc giấy chứng nhận một việc đã làm, có được con lúc lắc đối với đứa trẻ hoặc
nhận huân chương đối với vị tướng hoặc có được uy tín do một chức vị quan
trọng là những yếu tố củng cố thứ cấp cho phép thoả mãn các nhu cầu xã hội của
con người.
Củng cố khác với trừng phạt. Củng cố luôn làm tăng cơ may thấy diễn lại đáp
ứng, còn sự trừng phạt ngược lại nhàm làm mất đi một đáp ứng hiện có, được coi
là không mong muốn. Vậy, trừng phạt, ngược với yếu tố củng cố, bao gồm đưa
vào một vật kích thích gây ghê tởm (sốc điện, trận đòn vào mông…) hoặc bỏ đi
một kích thích gây dễ chịu (món tráng miệng hoặc sự vuốt ve) mỗi khi xuất hiện
đáp ứng mà ta cố gắng làm mất đi.
Skinner và nhiều nhà tâm lý về cơ bản đã vứt bỏ việc dùng trừng phạt làm
phương tiện giáo dục. Họ thích dùng các yếu tố tăng cường dương tính làm trẻ
chấp nhận các đáp ứng mà xã hội thừa nhận hơn là dùng việc chặn lại các đáp
ứng không mong muốn. Theo họ, các đáp ứng này có thể dễ dàng mất đi nếu nhà
giáo dục nhất quán trước hết không vô tình củng cố điều mà anh ta/ cô ta buộc
phải trừng phạt sau đó.

14


15


1.4.2. Lý thuyết về sự học và bắt chước xã hội
Hai đại diện tiêu biểu của học thuyết này là Miller và Dollar. Dựa trên thuyết về sự
học của Hull, Miller và Dollar (1941) đã phát triển học thuyết về sự học và bắt
chước xã hội của mình. Thuyết này đã trình bày cơ sở của sự học và quá trình
phát triển, cơ chế của sự bắt chước của con người trong môi trường xã hội hoá.
Phần khá lớn việc học tập của con người xảy ra thông qua quan sát hành vi của
người khác. Bất kể lời cảnh báo “Hãy làm như tôi nói chứ đừng làm như tôi làm”,

các cá nhân và đặc biệt là trẻ em có xu hướng dùng hành vi của người khác làm
mẫu cho hành vi của chính mình – quá trình đồng nhất và bắt chước. Miller và
Dollar cho rằng việc học tập, mang tính cá nhân hoặc mang tính xã hội, đều tuân
thủ bốn nguyên tắc cơ bản là: động lực, sự gợi ý (kích thích), đáp ứng và phần
thưởng. Những nguyên tắc này được Miller và Dollar cho rằng có quan hệ với
nhau, có thể hoán đổi cho nhau. Do đó, một động lực có thể là sự gợi ý và sự gợi
ý có thể trở thành một động lực hay phần thưởng; một phần thưởng có thể trở
thành sự gợi ý và bản thân động lực có thể trở thành một đáp ứng.
Bắt chước là một thực tế thuộc về kinh nghiệm của con người. Khi một mặt nào
đó của quá trình xã hội hoá phù hợp với những phản ứng của người khác trở
thành một phản ứng được thưởng thì xu thế bắt chước sẽ xảy ra. Càng thường
xuyên được thưởng thì xu thế bắt chước càng vững chắc. Vì thế, trong trường
hợp bắt chước, (1) hành vi của người khác đóng vai trò là sự chỉ dẫn; (2) sự chỉ
dẫn này dẫn đến một đáp ứng bên trong; (3) đáp ứng bên trong này tạo nên xu
thế bắt chước mà sức mạnh của nó dựa vào những nỗ lực bắt chước được
thưởng trước đây; (4) xu thế bắt chước này kích hoạt phản ứng bắt chước; (5)
phản ứng bắt chước dẫn đến phần thưởng mà phần thưởng này ngược lại dẫn
đến việc làm giảm xu thế và tăng khả năng khiến cho sự bắt chước có thể xảy ra
căn cứ vào những nỗ lực tiếp theo. Miller và Dollard cũng đánh giá cao cơ chế
học tập thử – sai. Trong ngữ cảnh xã hội, việc tham gia hoặc được quan sát hành
vi của người khác trong xã hội có thể đóng vai trò giảm tần xuất của việc thử và
sai trong việc học tập của sự liên kết chỉ dẫn- đáp ứng. Do đó các tác giả này cho
rằng nếu một người quan sát học để gắn những đáp ứng thích hợp với những chỉ
dẫn của mẫu (nghĩa là nếu anh ta học để mô phỏng theo) thì sự bắt chước có thể
giới hạn sự xuất hiện của thử và sai, và sự thực hiện “đúng” có thể xảy ra sau sự
quan sát đơn giản hành vi của người khác. Vai trò của các thành viên lớn tuổi hơn
trong xã hội là xui khiến các thành viên trẻ hơn thực hiện những đáp ứng sẽ dẫn
đến sự khen thưởng và tránh những đáp ứng không liên quan đến vấn đề và
không được thưởng.
Miller và Dollard đã đưa ra mô hình khái quát về sự học tập và bắt chước:

Chỉ dẫn

(Đáp ứng bên trong

Xu thế)

Đáp ứng bên ngoài

Thưởng

16


Theo Miller và Dollar, hành vi bắt chước tuân thủ theo ba cơ chế: hành vi tương
tự, hành vi phụ thuộc tương ứng và sao chép.
Hành vi tương tự: xảy ra khi hai cá nhân đáp ứng một kích thích độc lập được tạo
nên do cùng một sự gợi ý, sau đó mỗi người học được cách tạo ra các đáp ứng
thích hợp với bản thân mình. Một số ví dụ phổ biến là (1) hai người cùng bắt một
chuyến xe bus bởi vì họ đang cùng đi đến một điểm và (2) hai người đang xếp
hàng đợi để mua vé tại phòng bán vé của rạp hát.
Hành vi phụ thuộc tương ứng: xảy ra trong sự tương tác giữa hai bên mà ở đó
một trong các bên là người lớn tuổi hơn, thông minh hơn và khéo léo hơn người
kia. Ví dụ, những đứa trẻ sẽ làm cho hành vi của chúng phù hợp và trở nên phụ
thuộc vào những người lớn hơn. Suy ra với tình huống bắt chước đó, người quan
sát ở trong một số cách cư xử có vị trí ít liên quan hơn với mẫu tương ứng với
hành vi của mẫu và bị phụ thuộc vào mẫu vì một vài sự gợi ý thích hợp khi làm
việc đó. Cá nhân sẽ làm cho phù hợp và phụ thuộc vào hành vi của người khác
khi việc đó đem lại giá trị về phần thưởng cho mình.
Sao chép: là một dạng bắt chước phức tạp hơn hành vi phụ thuộc tương ứng, xảy
ra khi cá nhân “tạo ra” những đáp ứng giống như những đáp ứng của người khác.

1.4.3. Thuyết học tập xã hội hiện đại
Dựa trên những quan điểm chung về bắt chước, Albert Bandura (1925 - ) và cộng
sự đã đưa ra thuyết học tập xã hội (được các nhà tâm lý học coi là thuyết học tập
xã hội hiện đại). Bandura đã đưa ra một nguyên tắc học mới, học qua quan sát học một cách gián tiếp - và phân biệt quan điểm về bắt chước này với một số
quan điểm phổ biến khác, bao gồm những quan điểm của Skinner (1953, 1957),
Mowrer (1960) và Miller và Dollard (1941).
Bandura cho rằng, dù nhiều ứng xử, đôi khi tương đối phức tạp có thể được giải
thích bằng các nguyên lý của điều kiện hoá có hiệu lực và kỹ thuật tạo nên chúng
nhưng vẫn có nhiều ứng xử xã hội chủ yếu mà nền tảng là sự quan sát những
hành động của những người gần gũi quanh ta để làm mẫu. Đó là sự bắt chước
không hơn không kém hay tập nhiễm theo hậu quả.
Tập nhiễm theo hậu quả là ứng xử được quan sát do cá nhân thống hợp có xét
đến hậu quả của nó lên mẫu. Các thí nghiệm trong phòng thí nghiệm của Bandura
và cộng sự cho thấy nhiều yếu tố tạo nên sự thiết lập một tập nhiễm như vậy.
Người ta có xu hướng bắt chước người nổi tiếng hoặc người họ kính phục. Tuy
vậy, sự thống hợp các ứng xử giống người mẫu dễ dàng nếu người mẫu càng “dễ
đến gần” cả mặt thiết lập quan hệ cũng như trình độ xây dựng ứng xử. Hơn nữa,
một người mẫu dù có hành động hung hãn, khi được khen thưởng vẫn có cơ may
được bắt chước hơn là khi bị trừng phạt. Người ta còn biết là các người mẫu
trong đời sống có nhiều cơ may được bắt chước hơn là người mẫu chiếu trong

17


phim hay được trình bày trong sách, truyện tranh. Bandura cũng nhấn mạnh vai
trò của các “nhân vật” trên ti vi làm phát triển hung tính ở giới trẻ.
Cá nhân quan sát và đánh giá các hậu quả ứng xử gây ra cho người mẫu, điều
này ảnh hưởng đến một số quá trình nhận thức làm cho có thể đặt kiểu tập nhiễm
này vào loại tiếp theo. Tuy vậy, nó vẫn hạn chế trong các tình huống đặc trưng,

mà thường chỉ được chuyển một cách khó khăn vào các tình huống của đời sống
thường ngày.
Bandura coi lý thuyết bắt chước của mình là thuyết về sự kế tiếp nhau của các
kích thích trung gian. Theo hướng tiếp cận này, “trong giai đoạn bày tỏ, kích thích
mẫu gợi ra trong các chủ thể quan sát hình thức và kết quả của những trải nghiệm
cảm giác mà trên cơ sở những liên tưởng trước đây, chúng trở nên hoà nhập và
kết hợp thành những đáp ứng thuộc về giác quan”. Do đó, qua những kích thích
kế tiếp nhau, một kích thích mẫu đứng ở trước thực chất có thể gợi ra sự thể hiện
mang hình ảnh hoặc biểu tượng của những sự kiện có kích thích liên quan ngay
cả khi chúng không bao giờ được thể hiện nữa (Bandura, 1966). Bandura đề xuất
rằng một đáp ứng của mẫu đối với những chỉ dẫn trong môi trường của những
kích thích sẽ dẫn đến những đáp ứng tưởng tượng “bên trong” ở người quan sát,
những đáp ứng này có thể được khôi phục khi người quan sát bị đặt vào trường
hành vi. Vì vậy, nếu không có đáp ứng hay được thưởng thì người quan sát kết
hợp những mối liên lạc chỉ dẫn trong các đáp ứng của mẫu và trường hành vi rồi
theo cách ấy có thể bắt chước phản ứng của mẫu.
Khả năng dán nhãn bằng lời cho hành vi của mẫu ở người quan sát tạo điều kiện
thuận lợi cho quá trình biểu tượng hoá này. Những đáp ứng mang tính tượng
trưng nảy sinh bên trong người quan sát, dù chúng là những liên tưởng bằng lời
hay những đáp ứng tưởng tượng cũng tạo nên những chỉ dẫn nội tâm dàn xếp
các đáp ứng phù hợp của người quan sát trong trường hành vi. Do vậy, những chỉ
dẫn mang tính tượng trưng bên trong trở thành các kích thích phân biệt cho
những mô hình hành vi tương ứng bên ngoài.
Lý thuyết của Bandura cũng nghiên cứu các tác động hành vi trong việc thể hiện
của người quan sát đối với những kích thích mẫu. Ông cũng đưa ra quan niệm
của mình về sự liên quan gián tiếp của điều kiện hoá cổ điển vào quá trình làm
mẫu.
Tác động hành vi trong việc bày tỏ với mẫu.
Theo Bandura, việc bày tỏ với mẫu dẫn đến 3 tác động chung ở người quan sát.
Đó là (1) tác động làm mẫu mà nhờ đó người quan sát đạt được các đáp ứng mới

thông qua việc kết hợp hài hoà về mặt nhận thức các chỉ dẫn kế tiếp nhau, (2) tác
động kiềm chế và làm mất đi phản xạ có điều kiện thông qua những gì mà một
mức độ nào đó tồn tại trong hành vi của người quan sát bị thay đổi do anh ta quan
sát những đáp ứng của mẫu và (3) tác động tạo điều kiện thuận lợi mà nhờ đó

18


việc quan sát hành vi của người khác có thể tạo điều kiện dễ dàng cho sự xuất
hiện những đáp ứng đã được học nhưng không bị hạn chế ở người quan sát.
Tác động làm mẫu xảy ra trong tình huống một người quan sát đạt được những
mẫu hình phản ứng mới thông qua quan sát việc thực hiện tốt các đáp ứng mới
của mẫu. Phần lớn các đáp ứng mới đều chứa đựng các thành tố hoặc các mảng
hành vi đã hình thành trong vốn hành vi được học của người quan sát. Bandura
khẳng định rằng tình huống học tập qua quan sát giới thiệu cho người quan sát
những kết hợp mới mẻ của những chỉ dẫn kế tiếp nhau mà anh ta tổng hợp vào
một mức độ trung gian nhất định, qua đó anh ta đạt đến một mẫu hình hành vi hoà
hợp mới. Do vậy, nó là bố cục có sẵn của các thành tố trong đáp ứng của mẫu và
những thành tố trong hành vi kế tiếp của người quan sát được xác định là mới lạ.
Thêm vào đó, những đáp ứng mới cũng được xác định là xảy ra khi những mẫu
hình hành vi đã hình thành rơi vào vòng kiểm soát kích thích mới. Trong trường
hợp này, đáp ứng được học xảy ra đối với một tập hợp các chỉ dẫn mà đã không
xảy ra trước đây đối với kinh nghiệm quan sát cụ thể liên quan.
Các nghiên cứu của Bandura đã chỉ ra rằng tác động làm mẫu nảy sinh với toàn
bộ các đáp ứng, bao gồm cả sự gây hấn biểu hiện về mặt thể chất, tự củng cố, tự
áp đặt lên mình sự trì hoãn của phần thưởng, cấu trúc ngôn ngữ và nhiều đáp
ứng khác. Trong tất cả các trường hợp này, người quan sát theo dõi mẫu sử dụng
một mẫu hình đáp ứng nhất định và rồi thể hiện mẫu hình đáp ứng đó khi bị đặt
vào trường hành vi tương tự. Việc kết hợp và móc nối các đáp ứng phù hợp chắc
chắn đã xảy ra qua các quá trình dàn xếp trung gian mang tính biểu tượng và do

đó hành vi đã được học mà “không có thử nghiệm”. Một khía cạnh quan trọng của
việc học không thử nghiệm hay học qua quan sát là khả năng tiến hành dưới dạng
lặp lại ngầm ẩn các đáp ứng được thực hiện.
Bandura lưu ý rằng dù các dữ liệu về kinh nghiệm chứng minh cho những giải
thích của ông về các kích thích kế tiếp nhau trong tác động làm mẫu nhưng sự
phát hiện về việc phần đông người quan sát thất bại trong việc tái tạo mẫu hình
hoàn thiện đáp ứng của mẫu chỉ ra rằng sự kế tiếp nhau của kích thích cảm giác
là điều kiện cần nhưng không đủ cho việc học tập có tính bắt chước. Bổ sung cho
quá trình kết hợp chính này, Bandura đã khẳng định rằng các nhân tố dưới đây
đóng vai trò tạo điều kiện dễ dàng cho việc tạo ra tác động mẫu:
1. Cường độ của động cơ gây chú ý đến kích thích.
2. Cảm giác và khả năng dễ tiếp thu của người quan sát dựa trên sự đào tạo
trước đây về quan sát phân biệt.

3. Sự hiện diện của các chiều hướng thúc đẩy tập trung vào các đáp ứng
quan sát.
4. Việc ứng dụng tất cả các đáp ứng cấu thành cần thiết cho chuỗi các hành
vi tổng thể trước đây của người quan sát.

19


Tác động kiềm chế và làm mất đi phản xạ có điều kiện. Bandura cho rằng một tác
động đối lập hay làm mất phản xạ cũng có thể xảy ra như một chức năng của
quan sát. Trong trường hợp sau này, quan sát việc thực hiện của mẫu hoặc là
được thưởng hoặc là không bị trừng phạt thì những đáp ứng không được chấp
nhận về mặt xã hội dẫn đến sự gia tăng các cấp độ hành vi tương tự hoặc sự tăng
thêm các hành vi không được xã hội thừa nhận. Sự củng cố tích cực, tiêu cực
hoặc không có của mẫu được người quan sát trải nghiệm một cách gián tiếp khi
anh ta đang quan sát. Thực nghiệm đã chỉ ra rằng khi một người quan sát chứng

kiến một người mẫu ngang hàng với mình phải chịu đựng hình phạt vì đã tiến
hành những hoạt động bị cấm thì khuynh hướng thực hiện những hành động sai
lầm tương tự đó bị giảm đi.
Bandura và nhiều người khác chứng minh rằng khi một người mẫu ngang hàng
tiến hành hành vi gây hấn mà không có hậu quả tiêu cực thì nó sẽ làm tăng khả
năng người quan sát cũng sẽ tiến hành những hành vi gây hấn bị cấm đoán
tương tự khi bị đặt trong cùng một trường hành vi. Bandura đã xem xét nguồn gốc
của các tác động hạn chế hoặc làm mất đi phản xạ có điều kiện là sự xuất hiện
của sự củng cố được trải nghiệm gián tiếp. Nếu hành vi tiêu cực của người quan
sát bị kiềm chế hay được nâng lên do quan sát mẫu thực hiện hành vi tương tự
kèm theo hậu quả được thưởng hay bị phạt và bản thân người quan sát không tự
củng cố mình với những hành động này, thì sự thừa nhận được đưa ra là anh ta
đã trải nghiệm những củng cố của mẫu và khi bị đặt trong trường hành vi, anh ta
sẽ thể hiện hoặc hạn chế những đáp ứng được củng cố của mẫu trong lần thử
nghiệm đầu tiên. Các nghiên cứu đã phát hiện ra rằng sự củng cố được trải
nghiệm gián tiếp cũng có hiệu quả như củng cố trực tiếp trong việc sinh ra cường
độ hành vi.
Bandura đã đưa ra 4 nguyên nhân cho tính hiệu quả của sự củng cố được trải
nghiệm gián tiếp trong việc hạn chế hoặc làm mất đi những đáp ứng của mẫu:
1. Nó cung cấp cho người quan sát thông tin về khả năng của củng cố đạt
được qua việc thể hiện ra những đáp ứng cụ thể nhất định.

2. Nó cung cấp cho người quan sát kiến thức về kích thích trong trường hành
vi và giúp hướng chú ý của anh ta vào những kích thích này.
3. Nó cung cấp cho người quan sát sự biểu lộ những khích lệ mà anh ta có
thể nhận được vì đã thực hiện một hành động nhất định.

4. Nó cung cấp cho người quan sát cơ hội xem xét các phản ứng cảm xúc
của mẫu khi nhận được một sự củng cố nhất định (nghĩa là nó mang lại
những tín hiệu về niềm vui thích và sự đau khổ cho người quan sát).

Với những phản ứng xâm kích và sai lầm bị ngăn cấm về mặt xã hội được mẫu
thể hiện, việc không có những củng cố tiêu cực cũng có sức mạnh như những
củng cố tích cực trong việc làm tăng những phản ứng bắt chước ở người quan

20


sát. Bandura đã gọi phát hiện này là tác động củng cố đối lập. Sự đối lập được nói
đến ở đây là sự đối lập giữa những củng cố tiêu cực thông thường của xã hội đối
với hành vi sai lầm và việc không có những kích thích tiêu cực trong tình huống
làm mẫu được xếp đặt.
Tác động tạo điều kiện thuận lợi cho đáp ứng đối với sự thể hiện của mẫu xảy ra
trong tình huống mà những đáp ứng của mẫu đóng vai trò là những kích thích
phân biệt đối với người quan sát. Chức năng những kích thích phân biệt này của
mẫu là tạo điều kiện thuận lợi cho sự nảy sinh những đáp ứng tương tự ở người
quan sát. Tác động này phân biệt với tác động làm mẫu và tác động hạn chế hoặc
làm mất đi phản xạ có điều kiện ở chỗ các đáp ứng được tạo điều kiện thuận lợi là
không mới mà nằm gọn trong vốn sống của chủ thể và chúng nhìn chung không
phải là những đáp ứng bị cấm đoán về mặt xã hội. Ví dụ về những hành vi có thể
dễ bị ảnh hưởng với tác động tạo điều kiện thuận lợi của mẫu có thể là (1) đóng
góp cho mục đích từ thiện, (2) tình nguyện làm việc vặt trong nhà, (3) nhìn lên trần
và vô số những hành vi khác.
Điều kiện hoá cổ điển được trải nghiệm gián tiếp trong hành vi bắt chước
Sự trỗi dậy cảm xúc được trải nghiệm gián tiếp. Bandura đã khẳng định rằng các
chỉ dẫn xã hội báo hiệu sự trỗi dậy cảm xúc của mẫu có thể dẫn đến những đặc
tích kích thích cảm xúc ở người quan sát thông qua quá trình điều kiện hoá cổ
điển tương tự, quá trình tạo ra những giá trị tích cực hoặc tiêu cực của những
kích thích thuộc về môi trường phi xã hội. Do đó, các đáp ứng cảm xúc của mẫu
đối với tình huống chỉ dẫn có thể gợi ra những đáp ứng cảm xúc tương tự ở
người quan sát. Với sự ghép đôi tiếp tục của đáp ứng xúc cảm của mẫu với và

các chỉ dẫn xã hội nảy sinh, bản thân các chỉ dẫn nhìn chung đã đạt đến sức
mạnh đối với các đáp ứng cảm xúc từ người quan sát. Quá trình này liên quan
nhiều đến các phản ứng tương đương hơn là những chỉ dẫn kích thích cảm xúc
tự nhiên (chẳng hạn, sốc, sợ đối tượng). Đúng hơn khái niệm về sự trỗi dậy cảm
xúc được trải nghiệm gián tiếp liên quan đến “sự bắt chước” có thật về những đáp
ứng cảm xúc của mẫu được người quan sát chứng kiến, cho dù người quan sát
có trực tiếp đối mặt với chỉ dẫn đang nảy sinh hay không. Người quan sát thực tế
không bị đặt vào trường hành vi bao gồm những chỉ dẫn đang nảy sinh để trải
nghiệm sự trỗi dậy cảm xúc được trải nghiệm gián tiếp. Vì vậy, Bandura khẳng
định rằng sự trỗi dậy cảm xúc được trải nghiệm gián tiếp chỉ có thể xảy ra từ sự
quan sát đơn thuần việc trải nghiệm cảm xúc của người khác.
Điều kiện cổ điển được trải nghiệm gián tiếp. Khi những cảm xúc được trải nghiệm
gián tiếp trỗi dậy trong người quan sát, điều kiện cổ điển được trải nghiệm gián
tiếp có thể xảy ra nếu những kích thích gợi lên những phản ứng cảm xúc ở mẫu
(và do đó được trải nghiệm gián tiếp trong người quan sát) liên kết với những kích
thích trung tính trước đây. Trong trường hợp này, các kích thích trung tính đạt

21


được sức mạnh làm nẩy sinh những đáp ứng cảm xúc ở cả mẫu hay người thực
hiện và người quan sát.
Bandura và Rosenthal (1966) đã phát hiện ra rằng cấp độ trỗi dậy ban đầu của
người quan sát trước đây với chuỗi hành động điều kiện được trải nghiệm gián
tiếp làm giảm đi cường độ của những đáp ứng trải nghiệm gián tiếp được điều
kiện hoá của anh ta. Vì vậy, mức độ ngày càng tăng của sự trỗi dậy cảm xúc ban
đầu dẫn đến cường độ ngày càng tăng của những đáp ứng được điều kiện hoá
tuỳ vào một điểm tiệm cận phía trên - điểm làm tăng mức độ trỗi dậy - giảm đi
cường độ của những đáp ứng xúc cảm trải nghiệm gián tiếp được điều kiện hoá.
Bandura đã giải thích phát hiện này bằng tuyên bố rằng người quan sát ở các

mức độ cao của sự trỗi dậy điều kiện có trước sẽ thường xuyên gợi lên “các chiến
lược kích thích trung tính” hay đơn giản hơn là những đáp ứng cạnh tranh để
chiến đấu với những tác động của sự trỗi dậy gia tăng. Bandura khẳng định rằng
chỉ khi những đáp ứng của người quan sát có thể được điều kiện hoá gián tiếp dù
mang tính công cụ hay mang tính cổ điển thông qua sự thể hiện đối với mẫu,
chúng cũng có thể bị giập tắt gián tiếp qua quan sát đơn thuần. Việc người quan
sát chứng kiến mẫu tiếp cận kích thích mà anh ta (người quan sát) đã luôn trốn
tránh nhìn chung sẽ chịu sự tiêu huỷ gián tiếp của những đáp ứng trốn tránh nếu
anh ta quan sát thấy mẫu trải nghiệm những hậu quả bất lợi. Bandura công nhận
rằng quá trình sau này sẽ liên quan nhiều đến tâm lý trị liệu và thay đổi hành vi.
Bản thân Bandura (1977) đã chỉ rõ, mẫu “dạy” cho người quan sát nhưng việc sử
dụng bài học đó tuỳ thuộc rất nhiều vào mức hoạt hoá cảm xúc của cá nhân ở
thời điểm ấy, cũng như tuỳ thuộc việc cá nhân đánh giá hoàn cảnh lúc đó của
mình như thế nào. Nói một cách khác, tập nhiễm thay thế chỉ tạo ra một dấu vết
trong não, nhưng chính các quá trình nhận thức luôn luôn can thiệp vào phân tích
bối cảnh đời sống thường ngày, để rồi tuỳ tình huống, đưa cơ thể đến dựa hay
không dựa vào tập nhiễm thay thế20. Do đó, quá trình học qua quan sát chỉ đơn
giản tạo lại ứng xử tuỳ theo hậu quả của nó chứ không phải cấu trúc lại các thông
tin nhằm lập chương trình cho một ứng xử mới như trong trường hợp tập nhiễm
thực sự nên nó vẫn được xếp vào một loại ứng xử có hiệu lực.
Thuyết học tập xã hội của Bandura là lý thuyết toàn diện nhất về việc học tập qua
bắt chước hiện có trong tâm lý học xã hội tính từ lý thuyết cổ điển của Miller và
Dollard. Bất kỳ nhà tâm lý học xã hội nào cũng cần tham khảo lý thuyết của
Bandura để đánh giá khả năng thử nghiệm của nó. Những chứng minh mà
Bandura đã đưa ra cho khái niệm của mình về việc học tập trải nghiệm gián tiếp
không thử nghiệm qua mẫu quả thực là rất ấn tượng.

20

Jo.Goderfroid, Những con đường của tâm lý học – tập 2, Tủ sách NT, Hà Nội, 1998, trang 259,

260.

22


1.5. Đánh giá về trường phái:
Trường phái hành vi đã đem lại cho tâm lý học nói chung và tâm lý học xã hội nói
riêng một hướng đi mới, tập trung vào nghiên cứu các hành vi xã hội, chứng minh
rằng chúng có thể nhận biết và điều khiển được. Tuy nhiên, những nguyên tắc
của trường phái hành vi gây trở ngại lớn cho việc nghiên cứu các hiện tượng tâm
lý xã hội khi hoàn toàn bỏ qua các nghiên cứu về các quá trình hoạt động và phát
triển của nhóm. Chính khái niệm nhóm trong trường phái hành vi chỉ được xem
như một nhóm nhỏ gồm hai nhân vật. Điều này khiến trường phái hành vi trở
thành trường phái lý thuyết mang ít tính xã hội nhất trong các lý thuyết của tâm lý
học xã hội.

2. Trường phái tiếp cận nhận thức trong tâm lý học xã hội
2.1. Lịch sử của trường phái
Trường phái nhận thức mà một xu hướng tiêu biểu trong tâm lý học hiện đại, xuất
hiện vào những năm 50 – 60 của thế kỷ XX. Mục đích ban đầu của xu hướng này
là nghiên cứu những biến đổi tích cực của các thông tin cảm giác từ thời điểm có
kích thích vào cơ quan cảm giác đến khi xuất hiện phản ứng. Về sau, nhiệm vụ
nghiên cứu chính của trường phái này là chứng minh vai trò quyết định của nhận
thức trong hành vi con người.
Trường phái nhận thức là trường phái sử dụng các định hướng lý luận chung để
làm nổi bật những quá trình then chốt như thái độ, quan điểm, mong đợi … trong
việc giải thích hành vi. Tuy nhiên nó có thể tương phản với cách tiếp cận của
trường phái hành vi, trường phái nhấn mạnh những yếu tố thứ yếu (các kích
thích, sự thay đổi có tính chất phản ứng) để giải thích hành vi con người.
Trường phái nhận thức liên quan mật thiết với tâm lý học Gestalt và lý thuyết

trường của Lewin khi tập trung vào những trải nghiệm có ý thức liên quan đến các
quá trình nhận thức và suy nghĩ. Tuy nhiên, trường phái này khi lý giải các lý
thuyết có sự khác biệt về mặt bản chất so với tâm lý học Gestalt và lý thuyết
trường, thể hiện ở sự không tán thành học thuyết Gestalt về nhận thức của người
bản xứ có ưu thế hơn người nhập cư, về sự đồng đẳng tâm lý, về sự sáng suốt
trong việc giải quyết tất cả các vấn đề và về những động cơ ẩn giấu trong thuyết
nguồn gốc của việc lãng quên; đồng thời cũng không hoàn toàn đồng tình với
quan niệm của Lewin về không gian sống và áp lực tâm lý, với các mô hình hình
học và với quan điểm cứng nhắc của ông về tính có mục đích bất biến của hành
vi21.

2.2. Xu hướng chung của trường phái
21

Marvin E.Shaw và Philip R. Costanzo, Theories of Social Psychology, McGraw-Hill
Book Company, trang 172.

23


Trường phái nhận thức quan niệm rằng con người không phải là sinh vật chủ yếu
thụ động, duy nhất nằm dưới sự kiểm tra của môi trường. Cung cách con người
phản ứng với các tình huống và các sự kiện gặp phải sinh ra từ sự hiểu biết và
nhận thức về chúng. Khi sự hiểu biết nhận thức dựa trên các niềm tin không hợp
lý thường gây ra các hỗn loạn cảm xúc và các ứng xử không thích ứng. Nói cách
khác đi, chính những ý nghĩ không hợp lý hoặc tai hại đứng trước các tình huống
“hoạt hoá” phần lớn gây ra các rỗi nhiễu hành vi. Ngoài ra, theo Rotter (1966)
cung cách cảm nhận cách ứng xử và hậu quả của chúng tuỳ thuộc rất nhiều vào
các đặc điểm nhân cách của chúng ta. Như vậy, một số người thường có xu
hướng quy gán hành động của mình với các nguyên nhân từ bên trong, một số

người khác thì cho đó là nguyên nhân từ bên ngoài. Vậy hai kiểu người này khác
nhau ở sự thực hiện việc kiểm soát hành động của họ, được Rotter phân biệt
thành người hướng nội và hướng ngoại. Người hướng ngoại tin rằng ở mọi thời
điểm họ đều có thể tác động lên môi trường và cuối cùng họ luôn chịu trách nhiệm
về các điều xảy ra với họ. Đó là những người năng động, chủ động, có khuynh
hướng phân tích các việc phải làm và nhìn nhận hoạt động nhằm phát hiện các
yếu tố kém, các điểm mạnh của tình huống và hành động của họ. Khi thất bại họ
không ngần ngại và tự buộc tội mình là thiếu cố gắng, thiếu kiên trì. Ngược lại,
những người hướng nội lại cho rằng sự kiểm tra có từ bên ngoài các điều kiện
khác nhau trong cuộc đời họ và cung cách họ thay đổi là do người khác hoặc do
sự may mắn tình cờ. Đó là những con người thụ động hơn, kém khả năng, dễ
dàng gán thất bại của mình do việc thiếu năng lực của bản thân22.
Các tác giả theo trường phái nhận thức truyền thống tin vào những suy nghĩ hợp
lý hay không hợp lý của cá nhân tồn tại từ khi sinh ra. Những khả năng suy nghĩ
này được tăng cường qua thời gian được thiết lập và khó thay đổi hoặc mất đi.
Mặc dù cảm xúc và hành vi có thể đóng một vai trò quan trọng trong cuộc sống
của cá nhân nhưng các nhà tâm lý học nhận thức tin rằng những suy nghĩ không
hợp lý có thể được thay thế bằng những suy nghĩ hợp lý trong hầu hết các tình
huống khẩn cấp. Còn các tác giả theo trường phái nhận thức có quan điểm cấp
tiến lại nhấn mạnh cách xây dựng thực tế của chúng ta dựa vào sự tương tác
phức tạp giữa suy nghĩ, hành động và cách cảm nhận thế giới với sự sáng tạo
độc đáo của mỗi cá nhân, tạo nên sự duy nhất trong hệ thống ý nghĩa của mỗi
người. Họ cho rằng mỗi cá nhân là một thực thể phức tạp và phong phú, có thể có
những động cơ vô thức để liên tục thích nghi nhận thức trong những nỗ lực tạo
nên ý nghĩa của thế giới.
Nhìn chung các nhà tâm lý học nhận thức cho rằng cá nhân có thể thay đổi và
không bị quy định bởi kinh nghiệm thời thơ ấu. Cách nhìn hiện tại của cá nhân về
thế giới là chìa khoá tạo nên sự thay đổi 23.
22

Jo. Godefroid, Những con đường của tâm lý học tập ba, Tủ sách NT, Hà Nội 1998,
trang 28.
23

E.D. Neukrug, The world of the counselors, Brooks / Cole Publishing Company, 1999,
trang 95.

24


2.3. Một số khái niệm chủ chốt
Nhận thức và cấu trúc nhận thức
Đa số các tác giả theo thuyết nhận thức đều sử dụng khái niệm nhận thức mà
không định nghĩa nó một cách rõ ràng vì họ tin rằng nó được sử dụng phổ biến
đến nỗi không cần phải định nghĩa nữa. Tuy nhiên, một số người vẫn cố gắng
định nghĩa khái niệm này.
Scheerer (1954) định nghĩa nhận thức là quá trình trung gian đại diện cho các sự
kiện nội tâm và ngoại tâm: “Nó là hình thức tổ chức các hiện tượng nằm giữa
nguồn kích thích và sự điều chỉnh hành vi” (Sheerer, 1954, trang 99).
Festinger (1957) đã định nghĩa “các thành tố nhận thức” là sự nhận thức, điều mà
cá nhân biết về bản thân, về hành vi và môi trường xung quanh mình.
Neisser (1967) đã phát biểu rằng nhận thức là thuật ngữ chỉ các quá trình mà qua
đó bất cứ cảm giác nào được tiếp nhận vào cơ thể cũng bị biến đổi, làm giảm bớt,
làm cho tinh vi hơn, lưu giữ và sử dụng. Vì vậy, nhận thức là những gì được nhận
biết hoặc là tri thức có được thông qua kinh nghiệm cá nhân24. Hay nói cách khác,
nhận thức là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư
duy, nhận biết và hiểu biết thế giới khách quan.25
Khác với nhận thức, cấu trúc nhận thức thường được định nghĩa rất rõ ràng:
Zajonc (1960) định nghĩa: cấu trúc nhận thức là một tập hợp có tổ chức những vật
tượng trưng mà cá nhân sử dụng để xác định và phân biệt một đối tượng hoặc sự

vật cụ thể26. Theo Zajonc, các thuộc tính của cấu trúc nhận thức là tính khác biệt,
tính phức tạp, tính duy nhất và tính có tổ chức
Scott (1963) sử dụng thuật ngữ cấu trúc nhận thức để nói về những cấu trúc mà
thành tố của nó bao gồm các ý tưởng có ý thức hoặc tập hợp các ý tưởng của cá
nhân và sự nhận thức có ý thức có giá trị liên quan (Scott, 1962). Tác giả cho rằng
thành phần của kinh nghiệm được sắp xếp vào các nhóm có cấu trúc phức tạp
hơn và những cấu trúc này đưa ra ý nghĩa cho từng thành tố cụ thể (như niềm tin
cụ thể, tri thức, giá trị và những mong đợi). Những cấu trúc nhận thức này đóng
vai trò quan trọng trong học tập, tri giác và các quá trình tâm lý tương tự. Từ đó,
Scott cho rằng có 3 thuộc tính quan trọng của cấu trúc nhận thức: tính khác biệt,
tính liên quan và tính tích hợp.
Cả Zajonc và Scott đều cho rằng cấu trúc nhận thức bao gồm các phần khác nhau
(ý tưởng, quan điểm, v.v…), các thành phần này đều liên quan đến nhau theo một
24

Marvin E.Shaw và Philip R. Costanzo, Theories of Social Psychology, McGraw-Hill
Book Company, 1970, trang 173.
25
Viện ngôn ngữ học, Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nắng, 2003, trang 712.
26
Marvin E.Shaw và Philip R. Costanzo, Theories of Social Psychology, McGraw-Hill
Book Company, 1970, trang 173

25