Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học sinh học vi sinh vật

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––

PHẠM THỊ THANH BÌNH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG DẠY HỌC “SINH HỌC VI SINH VẬT”

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

n


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––

PHẠM THỊ THANH BÌNH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG DẠY HỌC “SINH HỌC VI SINH VẬT”
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN VĂN HỒNG

THÁI NGUYÊN – 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

n


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và
chưa được các tác giả công bố trong bất kì công trình nào.
Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác, các
tài liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng.
Thái Nguyên, ngày 20 tháng 4 năm 2016
Tác giả

Phạm Thị Thanh Bình

i


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ chuyên
ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học tại khoa Sinh học Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận được sự ủng hộ, giúp
đỡ của các thầy cô giáo, các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình!
Trước tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Văn Hồng,

người thầy đã tận tình hướng dẫn để tôi có thể hoàn thành luận văn này. Tôi xin
bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu; các thầy cô trong Ban chủ nhiệm
khoa; các thầy, cô giáo thuộc bộ môn Phương pháp dạy học Sin học khoa Sinh học;
Phòng quản lý và Đào tạo sau đại học - Trường Đại học Sư Phạm Thái Nguyên đã
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thày, cô giáo và học sinh
các trường THPT đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu thực
nghiệm để hoàn thành luận văn. Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến
trường THPT Phú Bình - Huyện Phú Bình - Tỉnh Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập.
Trong quá trình thực hiện luận văn, không thể không tránh khỏi những thiếu
sót. Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo,
các nhà khoa học, cùng bạn bè và đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, ngày 20 tháng 4 năm 2016
Tác giả

Phạm Thị Thanh Bình

ii


MỤC LỤC

Lời
cam
..................................................................................................................i
Lời

đoan

cảm

ơn

.....................................................................................................................ii Mục lục
........................................................................................................................ iii Các từ
viết tắt ................................................................................................................iv Danh
mục các bảng ........................................................................................................ v
Danh mục các hình.......................................................................................................vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................ 1
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học .......................... 1
1.2. Xuất phát từ tính ưu việt của bài tập tình huống (BTTH) ................. 3
1.3. Xuất phát từ yêu cầu cần thiết về phát triển NL GQVĐ...............................
3
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 4
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.................................................................. 4
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu ...............................................................................
5
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết ...................................... 5
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn ..................................... 5
6.3. Phương pháp thống kê toán học ............................................. 5
7. Những đóng góp mới của đề tài ..................................................................... 6
8. Luận điểm đưa ra bảo vệ................................................................................ 6
Chương 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.............................. 7
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..................................................................... 7
1.1.1.Trên thế giới ..................................................................7

1.1.2. Ở Việt Nam.................................................................. 8

iii


1.2. Cơ sở lí luận ............................................................................................. 11
1.2.1.Khái niệm BTTH và vai trò của BTTH trong dạy học .................... 11
1.2.2.Những vấn đề về NL, NL GQVĐ.......................................... 16
1.2.3.Tiêu chuẩn của BTTH để phát triển NL GQVĐ .......................... 18
1.2.4. Các thành tố NL GQVĐ của học sinh trong dạy học Sinh học .......... 18
1.2.5. Đánh giá NL giải quyết vấn đề ...........................................20
1.3. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 31
1.3.1.Mục đích khảo sát........................................................... 31
1.3.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát................................................ 31
1.3.3.Nội dung khảo sát........................................................... 31
1.3.4. Phương pháp khảo sát ..................................................... 31
1.3.5. Kết quả khảo sát (số liệu cụ thể phụ lục 1.3) ............................. 31
1.3.6. Phân tích nguyên nhân của thực trạng ....................................32
Chương 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BTTH ĐỂ PHÁT TRIỂN NL GQVĐ..... 33
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học VSV ....................................... 33
2.1.1. Cấu trúc nội dung phần Sinh học VSV – Sinh học 10 (THPT) ..........33
2.1.2. Khả năng hình thành BTTH qua dạy học phần Sinh học
VSV................36
2.2. Thiết kế và sử dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ .................................. 37
2.2.1. Quy trình thiết kế BTTH trong DH phần Sinh học VSV .................. 37
2.2.2. Quy trình sử dụng BTTH trong DH Sinh học VSV. .....................46
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................................61
3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................. 61
3.2. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 61

iv


3.3. Phương pháp thực nghiệm ........................................................................ 61
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm ............................................ 61
3.3.2. Bố trí thực nghiệm .........................................................62
3.3.3. Kiểm tra ....................................................................62
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận ............................................... 64
3.4.1. Phân tích kết quả học tập của HS..........................................64
3.4.2. Phân tích kết quả phát triển NL GQVĐ của HS ............................ .. 77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................81
1. Kết luận ...................................................................................................... 81
2. Kiến nghị .................................................................................................... 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................83
PHỤ LỤC

v


CÁC TỪ VIẾT TẮT
TT

Viết tắt

Xin đọc là

1

BTTH

Bài tập tình huống

2

DH

Dạy học

3

ĐC

Đối chứng

4

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

5

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

6

GV

Giáo viên

7

HS

Học sinh

8

KN

Khái niệm

9

MĐ

Mức độ

10

MT

Mục tiêu

11

ND

Nội dung

12

Nxb

Nhà xuất bản

13

NL

Năng lực

14

PP

Phương pháp

15

PPDH

Phương pháp dạy học

16

SGK

Sách giáo khoa

17

SL

Số lượng

18

STT

Số thứ tự

19

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

20

THPT

Trung học phổ thông

21

TN

Thực nghiệm

22

VSV

Vi sinh vật

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng đánh giá NL GQVĐ .............................................................. 23
Bảng 1.2. Tóm tắt thang đánh giá NL GQVĐ của HS trong DH Sinh học ở
trường THPT ................................................................................... 30
Bảng 2.1. Phân loại kiến thức phần Sinh học VSV ........................................... 35
Bảng 2.2. Thống kê số lượng, mức độ dạy học bằng BTTH .............................. 52
Bảng 3.1. Danh sách các bài lí thuyết trong chương trình dạy TN .................... 61
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 ...................................... 64
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 .................................... 65
Bảng 3.4. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong TN (lần 1)........................... 65
Bảng 3.5. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) .................... 66
Bảng 3.6. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) ............ 67
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 2. ..................................... 68
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2. ................................... 68
Bảng 3.9. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 2) ............ 68
Bảng 3.10. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 2) .................. 69
Bảng 3.11. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 2) .......... 70
Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 3. ................................... 71
Bảng 3.13. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 3 .................................. 71

Bảng 3.14. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 3)........... 72
Bảng 3.15. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 3) .................. 73
Bảng 3.16. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 3) .......... 73
Bảng 3.17. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 4. ................................... 74
Bảng 3.18. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 4. ................................. 74
Bảng 3.19. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 4)........... 75
Bảng 3.20. Kiểm định

điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 4) .................... 76

Bảng 3.21. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 4) .......... 77
Bảng 3.22. Kết quả đánh giá NL GQVĐ có được từ việc học bằng BTTH của HS ....... 77

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ các nhóm NL chung - cốt lõi .............................................................17
Hình 1.2. Sơ đồ xác định giải pháp GQVĐ .................................................................19
Hình 1.3. Quan hệ HĐ GQVĐ - NL GQVĐ - ĐG NL GQVĐ ...................................22
Hình 2.1. Sơ đồ thành phần kiến thức phần VSV – Sinh học 10 (THPT)...................34
Hình 2.2. Sơ đồ quy trình xây dựng BTTH.....................................................................40
Hình 2.3. Sơ đồ tam giác sư phạm...............................................................................47
Hình 2.4. Sơ đồ quy trình dạy học bằng
BTTH...............................................................49
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 1 trong thực nghiệm ...............65
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 1 .............66
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 2 trong TN ..............................68
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 2 .............69
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 3 trong thực nghiệm ...............72

Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 3 .............72
Hình 3.7. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 4 trong thực nghiệm ...............75
Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 4 .............76
Hình 3.9. Đồ thị so sánh các cấp độ GQVĐ trước và sau TN .....................................78
Hình 3.10. Đồ thị so sánh khả năng đánh giá và phát triển vấn đề trước và sau TN ..79

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ
thông
Trong bối cảnh hội nhập quốc tế đang đặt ra cho ngành giáo dục nước ta
những yêu cầu ngày càng cao trong đào tạo nguồn nhân lực. Nhiều nước trên thế giới
đã “chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một
nền giáo dục chú trọng việc hình thành NL hành động, phát huy tính chủ động, sáng
tạo của người học” [9, tr.10]. Vấn đề này đang được Đảng và Nhà nước ta hết sức
quan tâm trong chiến lược phát triển nguồn lực con người phục vụ các mục tiêu xã
hội [15].
Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục theo hướng chuyển từ truyền
đạt tri thức thụ động sang hướng người học chủ động trong quá trình tiếp cận và
lĩnh hội tri thức, chuyển từ tiếp cận kiến thức sang tiếp cận NL, dạy cho người
học phương pháp học chủ động, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có sự
phân tích tư duy logic, phát triển được NL của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ
động, tự chủ của HS trong quá trình học tập là vấn đề cấp bách qua đó nhằm nâng
cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Trong “Thông báo kết luận của Bộ Chính trị về
tiếp tục thực hiện Nghị quyết Trung Ương 2 (khóa VIII), mục phương hướng phát
triển GD
& ĐT đến năm 2020” đã nêu: “Cần tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc

phục cơ bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng
tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho
học sinh, sinh viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết với thực hành, đào tạo gắn
với nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống” [8, tr.29].
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung Ương 4
khóa VII, Nghị quyết Trung Ương 2 khóa VIII, Nghị quyết Trung Ương 6 khóa IX, khóa
X và được thể chế hóa trong Luật giáo dục của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt
Nam [4], [8].

1


Trong “Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung Ương Đảng khóa X tại
Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cộng sản Việt Nam” mục phương
hướng phát triển GD & ĐT đã chỉ rõ “Thực hiện đồng bộ các giải pháp phát

2


triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo. Đổi mới chương trình, nội dung,
phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;
nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện”… [8, tr.58].
Vấn đề phát triển nguồn lực con người được Đảng ta hết sức coi trọng, đặc
biệt là khâu đào tào những thế hệ trẻ không chỉ có kiến thức mà phải có đủ kĩ năng
để đáp ứng nhu cầu hội nhập quốc tế hiện nay, điều đó được thể hiện khi Nghị
quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra sáu
nhiệm vụ trọng tâm, trong đó khẳng định một trong ba khâu đột phá chiến lược là:
“đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; phát triển nguồn nhân lực, nhất là
nguồn nhân lực chất lượng cao” [3].
Luật Giáo dục, 5/2005 cũng đã khẳng định: “Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi d ưỡng phương pháp tự học,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [32].
Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định mục tiêu về kĩ năng học tập môn Sinh học
là: "Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học: biết thu thập và xử lí thông tin; lập
bảng biểu, sơ đồ, đồ thị, làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm; làm báo cáo nhỏ,
trình bày trước tổ, lớp” [5, tr.6].
Việc đổi mới PPDH là một nhiệm vụ quan trọng của sự nghiệp phát triển GD
& ĐT ở nước ta. Hiện nay, xu thế chung của việc đổi mới PPDH là sử dụng các
PPDH phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS; chuyển từ hình thức GV
giữ vai trò trung tâm trong giờ học và có nhiệm vụ truyền đạt thông tin cho HS sang
hình thức HS giữ vai trò trung tâm, GV tổ chức hoạt động nhận thức của HS qua
đó phát huy tích tích cực, độc lập và sáng tạo của HS. GV dạy HS cách học thông
qua quá trình dạy, rèn luyện kĩ năng học tập cho HS qua đó vừa phát huy tính
tích cực nhận thức vừa rèn luyện phương pháp tự học, chuyển thành phong
cách học tập độc lập sáng tạo, thành NL để học suốt đời. Như vậy, đổi mới
PPDH để nâng cao chất lượng giáo dục, khơi dậy và phát huy tiềm năng của con

3


người, phát triển giáo dục toàn diện, nhằm đào tạo ra một lớp người năng động,
sáng tạo để thích ứng trong mọi hoàn cảnh là hết sức quan trọng. Muốn vậy, dạy
học các môn khoa

4


học trong nhà trường cần phải chú ý đến việc nâng cao NL giải quyết vấn đề cho HS

và đây cũng là nhiệm vụ rất cần thiết.
1.2. Xuất phát từ tính ưu việt của bài tập tnh huống
BTTH trong dạy học là một dạng bài tập chứa đựng các tình huống khác nhau
(giả định hay thực tiễn), chứa đựng trong nó các mâu thuẫn nhận thức và tạo ra
động cơ thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy và
học.
Sử dụng BTTH trong dạy học còn rèn cho HS những kĩ năng tư duy đặc biệt là
kĩ năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, kĩ năng giải quyết vấn đề
và vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống. Sử dụng BTTH trong dạy học giúp HS
có thể chủ động lĩnh hội kiến thức một cách vững vàng, tạo hứng thú học tập,
Sử dụng BTTH là biện pháp quan trọng để tổ chức HS tự nghiên cứu, gắn việc học lí
thuyết với thực hành giải quyết các tình huống trong thực tiễn.
1.3. Xuất phát từ yêu cầu cần thiết về phát triển NL GQVĐ cho HS phổ thông
trong dạy học các môn học nói chung và trong dạy học Sinh học nói riêng
Chương trình giáo dục định hướng phát triển NL nay còn gọi là “dạy học định
hướng kết quả đầu ra” được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày
nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển NL
nhằm mục tiêu phát triển NL người học, vấn đề này đã được ghi rõ trong nội dung
Nghị quyết số 29/NQ-TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng ta.
Đối với bộ môn Sinh học là môn học đòi hỏi nhiều tư duy để suy luận và vận
dụng thực tiễn, kiến thức môn học đa dạng phong phú, đặc biệt là các quá trình về
sự sống, các cơ chế của quá trình, có thể sử dụng nhiều hình ảnh và đoạn phim
mô tả hay những tình huống thực tiễn vào quá trình dạy học. Mặt khác phần Sinh
học lớp
10-THPT theo chương trình mới có nhiều thay đổi cả về cấu trúc chương trình và
nội dung kiến thức. Vì vậy, nhiều GV còn lúng túng trong việc soạn giáo án và lên
lớp, việc giảng dạy và học tập còn nhiều hạn chế, chưa phát huy được NL tư duy hệ

5

thống (tư duy được áp dụng nhiều trong đời sống kinh tế - xã hội ngày nay), chưa
phát huy được NL sáng tạo của HS để giải quyết các vấn đề tiếp thu được trong
quá trình học vào thực tiễn cuộc sống nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực.

6


Hơn nữa, ở Việt Nam hiện nay chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về vận dụng
BTTH trong dạy học các môn học ở trường phổ thông nói chung, cũng như môn Sinh
học nói riêng để phát triển NL GQVĐ cho HS THPT.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài Thiết kế và sử dụng bài
tập tình huống để phát triển NL giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học
“Sinh học VSV ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học “Sinh học VSV” qua đó góp phần
phát triển NL giải quyết vấn đề cho HS THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học VSV.
- Đối tượng nghiên cứu: BTTH và vận dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ
cho HS trong DH Sinh học VSV.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình thiết kế và quy trình sử dụng BTTH và vận
dụng nó một cách hợp lý trong dạy học Sinh học VSV thì sẽ phát triển được NL
GQVĐ, đồng thời nâng cao kết quả học tập của HS (thực hiện được mục tiêu “kép”).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển NL GQVĐ của HS.
5.2. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng BTTH trong việc
phát triển NL GQVĐ của HS.
5.3. Xác định thực trạng về việc sử dụng BTTH trong việc phát triển NL GQVĐ

của HS.
5.4. Xác định NL GQVĐ trong dạy học Sinh học VSV cần có ở HS và xây dựng
bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS trong
dạy học Sinh học VSV.
5.5. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh học VSV, xác định nội
dung thiết kế và sử dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS.
5.6. Xác định quy trình thiết kế và quy trình sử dụng BTTH để rèn luyện NL

7


GQVĐ cho HS qua dạy học “Sinh học VSV” trong khâu nghiên cứu tài liệu mới.

8


5.7. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra hiệu quả của các biện pháp sử dụng
BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học VSV đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Chính phủ, Bộ GD &
ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ
thông nói chung, chiến lược đổi mới PPDH nói riêng.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và PPDH Sinh học, vai trò của BTTH trong DH
nói chung và DH Sinh học nói riêng.
- Nghiên cứu các tài liệu như: chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học,
chuẩn kiến thức kĩ năng môn Sinh học, nội dung chương trình Sinh học 10… làm cơ
sở cho việc thiết kế và sử dụng BTTH trong DH Sinh học VSV.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Điều tra thực trạng

Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng, nguyên
nhân hạn chế về việc phát triển NL GQVĐ của HS trong dạy và học môn Sinh học
nói chung và Sinh học VSV nói riêng ở trường THPT.
6.2.2. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực Sinh học và khoa học
giáo dục trong thiết kế và sử dụng BTTH hiệu quả, xây dựng bảng tiêu chí đánh giá
NL GQVĐ.
6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm song song, trong đó có nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực
nghiệm (TN) ở một số trường THPT huyện Phú Bình thuộc địa bàn tỉnh Thái Nguyên
nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài (mục đích, nhiệm vụ, phương
pháp, nội dung thực nghiệm được trình bày trong chương 3).
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M. Excel.

9


7. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa của
BTTH trong DH nói chung và trong DH Sinh học nói riêng.
- Làm sáng tỏ được vấn đề về khái niệm NL, NL GQVĐ.
- Đề xuất được hệ thống các BTTH và vận dụng BTTH để phát triển NL
GQVĐ cho HS trong dạy học.
- Xây dựng được bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng BTTH để phát triển
NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học VSV.
- Xây dựng được nguyên tắc, quy trình vận dụng BTTH để phát triển NL
GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học VSV.
8. Luận điểm đưa ra bảo vệ
Vận dụng BTTH là biện pháp hiệu quả trong việc giúp cho HS không chỉ lĩnh

hội được những tri thức khoa học một cách chủ động, tích cực mà còn giúp họ hình
thành và phát triển tốt NL GQVĐ.

10


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1.Trên thế giới
Trên thế giới việc thiết kế và sử dụng các tình huống được biết đến trong
nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội, đặc biệt nó được sử dụng phổ biến trong lĩnh vực
giáo dục.
Ở các nước phương tây, Mỹ là nước nghiên cứu sớm nhất việc sử dụng tình
huống trong giáo dục và đào tạo, các tác giả Grahame Feletti (1997) [34], Dolmans
(1994) [dẫn theo 6], Woods (1994) [38], Gramham Gibbs & Alen Jenkirs (1997) [35],
RJ. Marzano (1992) [37], Kiriacau (1991) [36] đã khẳng định tính hiệu quả của việc sử
dụng tình huống trong DH, chẳng hạn:
Trong đào tạo sĩ quan không quân, những cựu binh không quân đã cung cấp
hàng nghìn tình huống và cách xử lí tình huống để xây dựng một giáo trình và PP đào
tạo phi công mới, kết quả là đã rút ngắn thời gian đào tạo, hiệu quả của đào tạo tiếp
cận tình huống cao hơn PP truyền thống.
Trong lĩnh vực y học, Học viện y khoa Mỹ đã tổng kết được hơn 3000 tình
huống có liên quan đến kiến thức, thái độ tác động của y, bác sĩ đối với hiệu quả
điều trị trên bệnh nhân. Việc đào tạo và bồi dưỡng cán bộ, nhân viên y tế theo PP
tình huống cũng đã đem lại hiệu quả cao, học viên thông thạo nghề nhanh hơn.
Ở Pháp, từ những năm 60, Gaston de Villard xây dựng giáo trình “Luận lí trong
hành động”. Giáo trình có những nội dung là những tình huống có thật và cụ thể, GV
có thể xác định một số vấn đề lý thuyết ngắn gọn rồi nêu định hướng cụ thể để trò
tranh luận, cuối cùng GV kết luận. Học luận lí không còn khô khan, lớp học hết sức sôi

động.
Các nhà nghiên cứu Liên bang Xô viết và Ba Lan như Machiuxkin (1972) [19],
Lecne I.Ia (1977) [18], Kharlamôp I.F (1978) [17], Ôkôn V (2006) [26]...đã nghiên cứu
việc sử dụng tình huống trong DH nêu vấn đề và bàn đến dạng DH này một cách
toàn diện. Đặc biệt, họ đã trình bày sâu sắc và có hệ thống tình huống có vấn đề -

11


hạt nhân của DH nêu vấn đề. Theo Ôkôn V. (2006) [26], sử dụng tình huống trong DH
theo PP nêu vấn đề, bao gồm các hành động như: tổ chức các tình huống có vấn đề;
biểu đạt các vấn đề; giúp đỡ HS những điều kiện cần thiết để GQVĐ; kiểm tra cách
GQVĐ đó; cuối

12


cùng, lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được.
Trong đó, nghệ thuật của GV có thể được biểu hiện ở việc tổ chức tình huống có vấn
đề. Ông cho rằng tương đương với giảng dạy nêu vấn đề của GV là học tập theo kiểu
nêu vấn đề của HS. Quá trình đó diễn ra theo các khâu: nêu vấn đề, biểu đạt vấn đề,
GQVĐ và kiểm tra cách giải quyết chúng. Như vậy một quy trình sử dụng tình huống
của GV tương tác với quy trình hoạt động giải quyết tình huống của HS. Nhiều vấn
đề như yêu cầu trong việc xây dựng tình huống; điều kiện sử dụng tình huống...cũng
được tác giả bàn đến.
Ở Nhật Bản, PP tình huống được sử dụng trong ngành quản lí, ngành du lịch,
bí quyết thành công của PP này ở Nhật được đăng trên báo thế giới của Pháp
(12/11/1985) gồm 4 bước: Dữ kiện về tình huống - phân tích - tổng hợp - hành động.
Ở Trung Quốc, PP xử lí tình huống được diễn đạt trong nhiều kinh sách, văn
học cổ qua lịch sử nhiều triều đại, trong đó dạy cách xử lí tình huống cho mọi

người, thuộc mọi lứa tuổi, ngành nghề... Dịch lí vạch ra cách xử lí đúng đắn những
tình huống từ ăn uống, nuôi thân đến việc xử lí xã hội, từ việc trị quốc đến tề gia.
Dịch lí giúp con người sống theo đạo, nghĩa là hợp với quy luật thiên nhiên, quy
luật xã hội, thuận thiên ích nhân.
Như vậy, tình huống đã được nghiên cứu và sử dung rộng rãi trong lĩnh vực
giáo dục ở nhiều nước trên thế giới với vai trò như một PPDH tích cực. Trong đó,
các dạng DH sử dụng tình huống được đề cập là DH nêu vấn đề, DH giải quyết vấn
đề, học tập định hướng tới vấn đề. Các tác giả cũng khẳng định được tính hiệu quả
của việc sử dụng tình huống trong DH và cũng đã nêu được quy trình sử dụng tình
huống trong DH.
1.1.2. Ở Việt Nam
Trong các tài liệu, bài giảng của nhiều nhà nghiên cứu lí luận DH Việt Nam
đã thể hiện sự quan tâm đến vấn đề DH tình huống. Nhiều tài liệu về tình huống và
cách xử lí tình huống, nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng DH nêu vấn đề - DH
GQVĐ, PP tình huống trong giáo dục, huấn luyện ngành nghề đã được nghiên cứu
và phổ biến rộng rãi.

13


Hồ Chí Minh - Người thầy vĩ đại của dân tộc Việt Nam với tài xử lí tình huống
vào bậc nhất, theo Người “Muốn giải quyết vấn đề, trước tiên phải hiểu rõ

14


cái gốc mâu thuẫn trong vấn đề là gì, phải xác định đâu là mâu thuẫn chính, đâu là
mâu thuẫn phụ. Người đưa ra 3 bước giải quyết vấn đề là: Đề ra nó, phân tích
nó, giải quyết nó” [dẫn theo 22].
Trần Văn Hà (1996) [13] là một trong những người Việt nam đầu tiên đã

sớm nghiên cứu và ứng dụng thành công việc xử lí tình huống - hành động trong
đào tạo huấn luyện cán bộ, kĩ sư canh nông từ năm 1947. Ông đã biên soạn nhiều
giáo trình, tài liệu giảng dạy theo PP tình huống và xây dựng được hàng ngàn tình
huống trong nông thôn và nông nghiệp, Ông cũng đưa ra được bốn giai đoạn trong
PP xử lí tình huống - hành động, bảy bước trong quá trình ra một quyết định, năm
đặc trưng của PP xử lí tình huống hành động và ông khẳ ng định được tính hiệu
quả của việc sử dụng PP tình huống - hành động.
Phan Thế Song và Lưu Xuân Mới (2000) [28] trong tài liệu “ Tình huống và
cách xử lí tình huống trong quản lý giáo dục và đào tạo” đã đề cập đến những khái
niệm tình huống, nêu được 5 đặc điểm của tình huống quản lí giáo dục: Tính cụ
thể, thực tiễn của tình huống; tính ngẫu nhiên và tính quy luật trong sự xuất
hiện tình huống; tính đa dạng phức tạp của tình huống; tính pha trộn và tính lan
tỏa của các tình huống. Đặc biệt tác giả đã nêu được các bước tiến hành trong xử lí
tình huống là: tiếp cận tình huống; phân tích, tổng hợp tìm ra nguyên nhân cốt lõi;
tìm biện pháp xử lí; đánh giá kết quả và tổng kết một số bí quyết thành công trong
xử lí tình huống. Các bước này là tài liệu tham khảo để chúng tôi đưa ra các bước
giải quyết BTTH trong DH Sinh học.
Vũ Văn Tảo (1996) [29] cho rằng: “NL giải quyết vấn đề đòi hỏi cần phải có khả
năng: làm rõ và khoanh vấn đề, xác định rõ nguồn gốc và những nội dung nảy sinh
vấn đề; xử lí những ý kiến, những tranh luận bằng những cách thức gắn bó những
vấn đề; đề ra không chỉ những khả năng đáp ứng vấn đề được trình bày, mà còn có
khả năng thấy được những vấn đề và nghĩ ra những chiến lược đáp ứng thích hợp”.
Đặng Thị Oanh (1995) [25] với công trình “Dùng bài toán tình huống mô
phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh
viên khoa Hóa học-trường Đại học sư phạm”, đã nêu được khái niệm bài toán mô
phỏng là gì? Biên soạn hệ thống các BTTH mô phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế
công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên sư phạm.
BTTH áp dụng trong giảng dạy bộ môn Sinh học cũng đã được nhiều tác giả

15