Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng (tt)

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Dạy học phân hóa là yêu cầu, là nguyên tắc của dạy học và
cũng là biện pháp của dạy học nói chung, dạy học ở các cấp trình độ
đào tạo nói riêng hướng tới người học phải phát huy được vai trò chủ
thể trong hoạt động học tập. Dạy học phân hóa là một trong những
biện pháp nhằm phát huy tính tích cực của người học trong học tập.
Dạy học hiện nay phải chuyển hóa từ việc chủ yếu cung cấp tri thức
lý thuyết sang quá trình chủ yếu rèn luyện năng lực cá nhân, làm cho
người học có năng lực tự học và năng lực tự học suốt đời, thích ứng
với mọi sự biến đổi của cuộc sống.
1.2.Trong những năm qua, giáo dục chuyên nghiệp và dạy
nghề ở nước ta đã có những bước phát triển mạnh về số lượng cơ sở
đào tạo, đội ngũ giảng viên (GV) và quy mô người học. Tuy nhiên,
để đáp ứng với yêu cầu đổi mới và hội nhập quốc tế, giáo dục nghề
nghiệp (GDNN) còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục. Một trong
những hạn chế đó là các phương pháp dạy học theo hướng phát triển
năng lực cá nhân của người học, áp dụng các phương pháp, kỹ thuật
dạy học tích cực, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học chưa được
triển khai sâu rộng. Hơn nữa, giảng viên các trường cao đẳng, đặc
biệt là cao đẳng nghề đa số chưa được qua đào tạo nghiệp vụ sư
phạm, thiếu hụt những kĩ năng dạy học phân hóa, vì vậy, u cầu bức
thiết của các trường CĐ là hình thành những kĩ năng nghiệp vụ sư
phạm cho đội ngũ giảng viên này để nâng cao chất lượng, hiệu quả
dạy học.
1.3. Tuy nhiên, việc phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ
chỉ đảm bảo chất lượng, hiệu quả khi được thực hiện trên những tiền
đề lý luận khoa học và những vấn đề đặt ra từ thực tiễn. Đó cũng là lí
do của việc lựa chọn đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ có nội dung vận
dụng lí luận dạy học phân hóa, lí luận về kỹ năng dạy học phân hóa

vào giải quyết một vấn đề thực tế: phát triển KNDHPH cho GV các
trường CĐ. Đề tài luận án được biểu đạt bởi tiêu đề: “Phát triển kỹ
năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng”.


2
2. Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn,
luận án đề xuất các biện pháp phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ
nhằm giúp họ thực hiện tốt nhiệm vụ của người GV trong hoạt động
dạy học ở trường CĐ, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nghề ở
các trường CĐ của Việt Nam.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học của GV tại các
trường CĐ.
- Đối tượng nghiên cứu: Mối quan hệ giữa các thành tố của
KNDHPH với hoạt động dạy học của GV trường CĐ.
4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
4.1. Về đối tượng nghiên cứu: Quan hệ giữa các thành tố của
KNDHPH với hoạt động dạy học của GV trường CĐ được giới hạn
theo tiếp cận vai trò - chức năng trong nghiên cứu về người GV
trường CĐ.
4.2. Về địa bàn và thời gian nghiên cứu: Các nghiên cứu thực
tiễn được thực hiện ở Trường CĐKT-KT TP. Hồ Chí Minh, Trường
CĐKT-KT Lâm Đồng và Trường CĐ Bến Tre. Thời gian nghiên cứu
từ năm học 2010 - 2011 đến năm học 2016 - 2017.
4.3. Về khách thể khảo sát và thực nghiệm tác động: Khách thể
khảo sát là CBQL, GV các trường CĐ, các chuyên gia, nhà khoa học
thuộc lĩnh vực nghiên cứu. Khách thể thực nghiệm được là 3 trường
CĐ nói trên.
5. Giả thuyết khoa học

Một trong những hạn chế làm ảnh hưởng chất lượng đào tạo
hiện nay ở các trường CĐ là kỹ năng dạy học phân hóa của đội ngũ
GV chưa được phát triển một cách khoa học, hiệu quả. Nếu đề xuất
được các biện pháp tác động vào các thành tố cấu trúc của KNDHPH
và ph hợp với cơ chế hình thành kỹ năng dạy học thì s phát triển
được KNDHPH cho GV trường CĐ, đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới
GDNN hiện nay.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận: Khái quát những nghiên cứu trong và
ngoài nước về vấn đề phát triển KNDHPH nói chung và của GV các


3
trường CĐ nói riêng; Khái qt lí luận về kỹ năng dạy học, về dạy
học phân hóa và hoạt động dạy học cho GV để xây dựng các khái
niệm công cụ và thiết lập khung lí thuyết cho nghiên cứu vấn đề
KNDHPH và phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng dạy học ở
trường CĐ theo quan điểm của dạy học phân hóa; Đề xuất, xây dựng
bộ tiêu chí đánh giá KNDHPH của GV trường CĐ và thực trạng phát
triển KNDHPH cho GV trường CĐ.
6.3. Nghiên cứu đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa cho GV trường cao đẳng: Đề xuất các biện pháp phát triển
KNDHPH cho GV trường CĐ. Các biện pháp được khảo nghiệm và
thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính cần thiết, khả thi, hiệu quả
trong việc nâng cao KNDHPH cho đội ngũ GV trường CĐ.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: Nhóm phương pháp nghiên
cứu lý thuyết; Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn; Nhóm phương

pháp xử lí số liệu
8. Những luận điểm bảo vệ
1) Kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ được hình thành
và phát triển thơng qua q trình đào tạo nghề dạy học, quá trình lao
động nghề dạy học của GV tại trường CĐ dưới tác động của các điều
kiện sư phạm và bối cảnh cụ thể.
2) Để phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ cần sử dụng
đồng bộ các biện pháp tác động đến các thành tố cấu trúc và mức độ
hiện có về KNDHPH của GV trường CĐ.
3) Phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ s có ảnh hưởng
trực tiếp đến kết quả tiếp nhận tri thức, rèn luyện kỹ năng nghề, bồi
dưỡng nhân cách người lao động mới của người học ở trường CĐ.


4
9. Những đóng góp của luận án
1) Góp phần phát triển lý luận về dạy học phân hóa và phát
triển KNDHPH trong nghiên cứu về hoạt động dạy học của GV
trường CĐ.
2) Phân tích, đánh giá được thực trạng KNDHPH của GV trường
CĐ và thực trạng phát triển KNDHPH cho GV ở các trường CĐ.
3) Đề xuất được các biện pháp khả thi, hiệu quả để phát triển
KNDHPH cho GV trường CĐ, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản,
toàn diện GDNN hiện nay.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, luận án có cấu trúc
3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận về phát triển kỹ năng dạy học phân
hóa cho giảng viên trường cao đẳng.
Chương 2. Thực trạng phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho

giảng viên trường cao đẳng.
Chương 3. Biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho
giảng viên trường cao đẳng.
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN K N NG D
HỌC
PH N H
CHO GI NG VI N TRƢ NG C O Đ NG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài
1.1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Những vấn đề này được thể hiện trong các cơng trình nghiên
cứu của các nhà nghiên cứu như Iu.K.Babanxki (1986); Michel
Develay (1999); N.X.Laaytex (1997); J. A. Cômenxki, J. J. Rutxô, A.
Distecvec; Slavin R.E (1990); McDermott, P.eter J., & H ulse, Diana
(2012); Tomlinson C.A. and McTighe J. (2004); Bryson. J (1998);
Bayley, D. H. & Garofalo, J. (1989); David A. Binder, Paul B.
Bergman & Susan M. Price (1991); v.v. Ở Liên xô trước đây đã công
bố hơn 200 cơng trình nghiên cứu về những đặc điểm cá biệt của trẻ


5
em và phương hướng tiếp cận cá biệt hoạt động nhận thức của học
sinh. Iu.K. Babanxki cho rằng, cá biệt hóa là nguyên tắc quan trọng
nhất của lý luận dạy học. Dạy học phân hóa được nghiên cứu ở 2 cấp
độ: cấp độ vĩ mô, cấp độ vi mô.
1.1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
Từ những năm 1960, nhà trường Việt Nam đã chú ý đến sự khác
biệt trong dạy học. Tuy chưa nêu thuật ngữ “dạy học phân hóa” nhưng
nhiều nghiên cứu đã phản ánh lĩnh vực này của giáo dục. Các nghiên

cứu về bồi dưỡng HS giỏi Toán và thực tế về đáp ứng như cầu khác biệt
về năng lực HS trong học tập mơn Tốn đã được các nhà giáo dục như
Hoàng Chúng (1978), Phạm Văn Hoàn (1981) phản ánh trong các giáo
trình, chuyên khảo về phương pháp dạy học mơn Tốn.
Từ đầu những năm 1980, vấn đề dạy học phân hóa nói riêng và
phân hóa trong giáo dục nói chung càng được các nhà giáo dục quan
tâm nhiều hơn. Điều đó được thể hiện trong các cơng trình nghiên
cứu của Hồ Ngọc Đại (1991), Ngơ Hữu Dũng (1996), Nguyễn Hữu
Châu (2005), Nguyễn Quốc Thắng (2005), Đoàn Duy Hinh (2006),
Tôn Thân (2006), Đặng Thành Hưng (2007), Nguyễn Phương Hồng
(2009), Nguyễn Thị Lan Phương (2009), Nguyễn Lan Phương
(2009), Lê Thị Thu Hương (2009, 2012), Lê Hoàng Hà (2010), Lê
Thị Thu Hương (2011), Đỗ Ngọc Thống, Đinh Quang Báo (2014),
Nguyễn Văn Tứ (2014), Trương Thị Bích (2015) Ninh Thị Bạch
Diệp, Nguyễn Văn Hồng (2015), Nguyễn Phương Mai (2016), Phạm
Việt Quỳnh (2017), Nguyễn Đắc Thanh (2017),…
1.1.2. Nhận xét, đánh giá về tổng quan vấn đề nghiên cứu
(1) Các kết quả nghiên cứu đều khẳng định vai trị, vị trí quan
trọng của dạy học phân hóa trong hoạt động dạy học ở trong nhà trường.
Dạy học phân hóa được quan tâm nghiên cứu nhằm làm cho việc tổ
chức dạy học thực sự ph hợp với bản chất của hoạt động học tập của
người học.
(2) Nghiên cứu về dạy học phân hóa được thực hiện theo 2
hướng nghiên cứu chính là nghiên cứu dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ
mơ (hướng đến việc xây dựng chương trình và tổ chức dạy học cho


6
nhóm người học theo chương trình người học lựa chọn) và nghiên
cứu dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô (hướng đến những phương

pháp, kĩ thuật dạy học ở cấp độ hoạt động ph hợp với nhóm hoặc cá
nhân người học).
(3) Nghiên cứu về dạy học phân hóa ở Việt Nam so với nước
ngồi cịn rất khiếm tốn và phần lớn chỉ tập trung vào người học và
giáo dục phổ thơng là chủ yếu, chưa có nhiều cơng trình nghiên cứu
về dạy học phân hóa đối với người dạy, đặc biệt là người dạy ở bậc
ĐH-CĐ. Những quy luật về tâm lý học, giáo dục học chưa được vận
dụng làm tiền đề cho việc nghiên cứu về dạy học phân hóa; xu hướng
nghiên cứu về dạy học phân hóa vẫn thiên về quản lý giáo dục. Vì
vậy, nhiệm vụ phát triển KNDHPH cho đội ngũ GV nói chung và cho
GV các trường CĐ nói riêng vẫn cịn nhiều khoảng trống, ảnh hưởng
đến chất lượng GD-ĐT.
1.2. Các khái niệm công cụ
1.2.1. Dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa là một biệp pháp dạy học nhằm tổ chức quá
trình dạy học từng đơn vị chương trình dạy học cụ thể ph hợp với
từng nhóm hoặc cá nhân người học, trong và bằng cách đó phát huy
tối đa năng lực học tập của người học.
1.2.2. Kỹ năng dạy học phân hóa
1.2.2.1. Kỹ năng dạy học: Kỹ năng dạy học là kiểu kỹ năng
nghề nghiệp của giáo viên bao gồm những hành động được kiểm soát
bởi ý thức, được thực hiện dựa trên những thuộc tính sinh học, tâm lí
và xã hội của người giáo viên thích hợp với yêu cầu dạy học cũng
như những điều kiện khách quan khác của môi trường dạy học, đạt
được kết quả thực tế theo mục tiêu dạy học đã đặt ra.
1.2.2.2. Kỹ năng dạy học phân hóa: Kỹ năng dạy học phân hóa
là một dạng hoạt động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về dạy
học phân hóa, khả năng vận động và những thuộc tính sinh học, tâm
lí và xã hội của người giáo viên, thích hợp với yêu cầu dạy học cũng
như những điều kiện khách quan khác của môi trường dạy học để tổ

chức quá trình dạy học từng đơn vị chương trình dạy học cụ thể ph


7
hợp với từng nhóm hoặc cá nhân người học, trong và bằng cách đó
phát huy tối đa năng lực học tập của người học.
1.2.3. Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa
Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa là quá trình tạo ra
những thay đổi trong tri thức về dạy học phân hóa, tăng cường khả
năng vận động và những điều kiện sinh học - tâm lí khác của
người dạy (như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân,…)
để người dạy tổ chức thành công quá trình dạy học từng đơn vị
chương trình dạy học cụ thể ph hợp với từng nhóm hoặc cá nhân
người học, trong và bằng cách đó phát huy tối đa năng lực học tập
của người học.
1.3. Lý luận về phát triển kỹ năng dạy học ph n hóa cho giảng
viên trƣ ng cao đẳng
1.3.1. Những cơ sở khoa học của dạy học phân hóa: Đó là cơ sở
triết học, cơ sở tâm lý học, cơ sở giáo dục học;
1.3.2. Đặc điểm dạy học của giảng viên trường cao đẳng khi thực
hiện dạy học phân hóa
- Địi hỏi đội ngũ giảng viên có đầy đủ các phẩm chất, năng
lực của những chuyên gia về dạy học phân hóa:
- Địi hỏi giảng viên phải áp dụng nhiều phương pháp, kĩ thuật
dạy học để phát huy tính tích cực học tập của người học
- Giảng viên cung cấp nhiều cách thức tiếp cận với nội dung,
quy trình và sản phẩm dạy học theo tiếp cận dạy học phân hóa
- Giảng viên phải lựa chọn được hình thức, phương pháp tổ
chức dạy học hợp lý
1.3.3. Các kỹ năng dạy học phân hóa và tiêu chí nhận diện kỹ năng

dạy học phân hóa của giảng viên trường cao đẳng
1.3.3.1. Các kỹ năng dạy học phân hóa
TT
Các kỹ năng dạy học ph n hóa
1. Nhóm kỹ năng xác lập tiêu chí dạy học phân hóa theo đối tượng
1.1
Kỹ năng quan sát người học và hành vi học tập
1.2
Kỹ năng đo lường những đặc điểm tâm-sinh lí của người học
1.3
Kỹ năng điều tra bằng các kĩ thuật thông thường
1.4
Kỹ năng tiến hành thực nghiệm khoa học
1.5
Kỹ năng thu thập và phân tích dữ liệu học tập


8
Các kỹ năng dạy học ph n hóa
Kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả tiếp nhận tri thức, rèn luyện kỹ
năng, bồi dưỡng nhân cách của người học theo tiếp cận DHPH.
2. Nhóm kỹ năng lãnh đạo, quản lí người học và hoạt động học phù hợp với
cá nhân hoặc nhóm người học
2.1
Kỹ năng thuyết phục và hợp tác với người học
2.2
Kỹ năng phát biểu và giải thích ý tưởng cho người học
2.3
Kỹ năng khuyến khích, động viên người học
2.4

Kỹ năng tổ chức lớp và nhóm học tập
2.5
Kỹ năng quản lí thời gian và nguồn lực học tập
3. Nhóm kỹ năng thiết kế dạy học theo đối tượng (người học/nội dung dạy
học) đã được phân hóa
3.1
Kỹ năng thiết kế nội dung dạy học, học liệu, bài học
3.2
Kỹ năng thiết kế hoạt động của người học
3.3
Kỹ năng thiết kế phương pháp và kĩ thuật dạy học
3.4
Kỹ năng thiết kế nội dung dạy học, học liệu và phương tiện e-learning
3.5
Kỹ năng thiết kế mơi trường học tập
4. Nhóm kỹ năng tác nghiệp dạy học theo đối tượng (người học/nội dung
dạy học) đã được phân hóa
4.1
Kỹ năng giao tiếp và ứng xử trên lớp
4.2
Kỹ năng hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh hành vi học tập
4.3
Kỹ năng giám sát, kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập
4.4
Kỹ năng sử dụng các phương tiện và công nghệ dạy học
4.5
Kỹ năng thực hiện các biện pháp và kĩ thuật dạy học cụ thể
TT
1.6

1.3.3.2. Tiêu chí nhận diện kỹ năng dạy học phân hóa
TT

1

2

Tiêu chí
Tính đầy
đủ của
nội dung
và cấu
trúc của
kỹ năng
Tính hợp
lí về logic
của kỹ
năng

Chỉ số thực hiện
1. Tần số những thao tác hay hành vi sai, hoặc không
đúng chuẩn kỹ năng đã định.
2. Tỉ lệ lặp lại (thừa) của các thao tác, cử chỉ, hành vi
thực hiện đúng.
3. Mức độ hoàn thiện của những thao tác đúng mẫu.
4. Tính chất phân kì của tổ chức các thao tác, tức là c ng
số lượng thao tác nhưng có thể biến đổi trình tự và nội
dung theo nhiều phương án
5. Tính chất thay thế được hay biến đổi của một số thao tác
trong kỹ năng khi chuyển sang hồn cảnh khác (tính mở)

9
TT

Tiêu chí

3

Mức độ
thành
thạo của
kỹ năng

4

5

Mức độ
linh hoạt
của kỹ
năng

Hiệu quả
của kỹ
năng

Chỉ số thực hiện
6. Tần số những thao tác hay hành vi sai, hoặc không
đúng chuẩn kỹ năng đã định

7. Tỉ lệ lặp lại (thừa) của các thao tác, cử chỉ, hành vi
thực hiện đúng.
8. Mức độ hoàn thiện của những thao tác đúng mẫu.
9. Tính chất phân kì của tổ chức các thao tác, tức là c ng
số lượng thao tác nhưng có thể biến đổi trình tự và nội
dung theo nhiều phương án.
10. Tính chất thay thế được hay biến đổi của một số thao tác
trong kỹ năng khi chuyển sang hồn cảnh khác (tính mở)
11. Tính lưu lốt (ít vấp váp) của từng thao tác và của cả
hành động xét từ đầu đến khi kết thúc hành động.
12. Số lượng và chất lượng của sản phẩm do kỹ năng
mang lại, kèm theo định mức về thời gian thực hiện.
13. Tỉ số giữa kết quả và chi phí nguồn lực.
14. Tác dụng của kỹ năng trong sự phát triển cá nhân.
15. Mức độ tr ng khớp giữa kết quả đạt được và mục tiêu
hành động.

1.3.4. Những thành tố cơ bản của quá trình phát triển kỹ năng dạy
học phân hóa của giảng viên trường cao đẳng
1.3.4.1. Mục tiêu của phát triển kỹ năng dạy học phân hóa
Giúp GV định hình vững chắc các kỹ năng dạy học phân hóa;
từ đó, nâng mức độ đáp ứng yêu cầu nắm vững KNDHPH của GV
trường CĐ
1.3.4.2. Nội dung phát triển kỹ năng dạy học phân hóa: Nâng
cao nhận thức về vai trị quan trọng của các KNDHPH và tăng cường
hiểu biết của GV về KNDHPH; Xác định cụ thể nhiệm vụ phát triển
KNDHPH của GV cho các chủ thể có liên quan đến hoạt động đào tạo
của trường CĐ; Tổ chức thực hiện phát triển KNDHPH cho đội ngũ
GV; Đánh giá kết quả phát triển KNDHPH của GV; Xây dựng môi
trường và tạo điều kiện thuận lợi cho phát triển KNDHPH của GV

1.3.4.3. Hình thức phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho
giảng viên: Phát triển KNDHPH cho GV từ chương trình, nội dung
đào tạo các cơ sở đào tạo giáo viên; Phát triển KNDHPH cho GV


10
được tiến hành qua hoạt động bồi dưỡng GV; Phát triển KNDHPH
cho GV thơng qua q trình tự học, tự rèn luyện của GV; Phát triển
KNDHPH cho GV thông qua sinh hoạt chuyên môn trong nhà trường
và hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp phát triển nghề nghiệp; - Phát triển
KNDHPH cho GV bằng hoạt động hợp tác trong và ngoài nước.
1.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng dạy học phân hóa của
giảng viên trường cao đẳng
Các yếu tố thuộc về cơ sở đào tạo giảng viên; Các yếu tố thuộc
về bản thân giảng viên trường cao đẳng; Các yếu tố thuộc về trường
cao đẳng.
Kết luận chƣơng 1
1. Dạy học phân hóa là nguyên tắc, yêu cầu và cũng là biện
pháp dạy học để thực hiện mục tiêu phát huy tối đa tiềm năng của
người học. Các nghiên cứu về dạy học phân hóa ở nước ngồi cũng
như ở Việt Nam khá phong phú, tuy nhiên chưa có những nghiên cứu
về dạy học phân hóa, đặc biệt là KNDHPH của GV trường CĐ. Khi
mà hoạt động dạy học được thay đổi cơ bản từ việc tập trung vào
truyền đạt tri thức cho người học sang phát triển năng lực cho người
học thì nghiên cứu về KNDHPH của nhà giáo (trong đó có GV
trường CĐ) là cần thiết.
2. Kỹ năng dạy học phân hóa là một dạng hoạt động được thực
hiện tự giác dựa trên tri thức về dạy học phân hóa, khả năng vận động
và những thuộc tính sinh học, tâm lí và xã hội của người dạy, thích
hợp với yêu cầu dạy học cũng như những điều kiện khách quan, ph

hợp với từng nhóm hoặc cá nhân người học, trong và bằng cách đó
phát huy tối đa năng lực học tập của người học. Do vậy, phát triển
KNDHPH cho GV trường CĐ là u cầu có tính tất yếu và cấp thiết
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của các trường CĐ.
3. Phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ là một quá trình
với đầy đủ các thành tố cấu trúc, trong đó có các thành tố cơ bản như
mục tiêu, nội dung và hình thức phát triển KNDHPH của GV; có sự
quan tâm thỏa đáng đến những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình này.


11
Chƣơng 2
THỰC TR NG PHÁT TRIỂN K N NG D
HỌC PH N H
CHO GI NG VI N TRƢ NG C O Đ NG

2.1. Khái quát về các trƣ ng cao đẳng thuộc phạm vi nghiên cứu
của luận án
Nghiên cứu phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ là một
vấn đề mang tính chất phổ qt cho GDNN nói chung. Do u cầu về
mức độ của đề tài, chúng tôi chọn 3 trường CĐ tiêu biểu cho 3 v ng
khu vực phía nam: Tây Ngun, TP. Hồ Chí Minh, Đồng bằng Sơng
Cửu Long. Đó là Trường CĐKT-KT TP. Hồ Chí Minh; Trường CĐKTKT Lâm Đồng; Trường CĐ Bến Tre.
2.2. Thực trạng kỹ năng dạy học ph n hóa cho giảng viên trƣ ng
cao đẳng
2.2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng
- Tiến trình nghiên cứu: Xây dựng và chuẩn hóa thang đo, sau
đó điều tra chính thức.
Bảng 2.1. Độ tin cậy của thang đo
Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items
.902
21

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
941
10

Nhận xét: Cronbach's Alpha cho thấy hai thang đo đảm bảo độ
tin cậy.
- Phương pháp nghiên cứu: điều tra là phương pháp chủ đạo.
2.2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng
2.2.2.1. Thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên các
trường cao đẳng
Thực trạng mức độ thực hiện các kỹ năng dạy học phân hóa
của GV trường CĐ (đánh giá của CBQL và của GV); Kết quả đánh
giá về kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ theo các tiêu chí
nhận diện KNDHPH.


12

Biểu đồ 2.1. Tần suất thực hiện kĩ năng DHPH của giảng viên

Biểu đồ 2.2. Mức độ đạt được kĩ năng DHPH của giảng viên
Dữ liệu ở biểu đồ 2 cho thấy kĩ năng “Tiến hành thực

nghiệm khoa học” của giảng viên ít thực hiện hơn và mức
độ đạt được thấp, tương tự kĩ năng “thiết kế học liệu để

người học có thể học tập trên Internet”. Xu hướng cho


13

thấy, kĩ năng nào được thực hiện với tần xuất cao thì mức
độ đạt được thường cao.
2.2.2.2. Thực trạng phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng
viên trường cao đẳng
a) Về nội dung phát triển KNDHPH

Biểu đồ 2.3. Mức độ thực hiện các nội dung phát triển kỹ năng
dạy học ph n hóa của giảng viên ở các trƣ ng cao đẳng
Dữ liệu biểu đồ cho thấy các nội dung phát triển kỹ năng dạy
học phân hóa cho giảng viên ở mức độ “Khá thường xuyên”, điểm
trung bình dao động trong khoảng 2,72 đến 2,88 (2,50= xuyên <3,25).
b) Về các hình thức phát triển KNDHPH cho GV các trường CĐ

Biểu đồ 2.4. Mức độ thực hiện các hình thức phát triển KNDHPH


14
Các hình thức “Tự học của giảng viên” và “Bồi dưỡng giảng
viên của nhà trường” là hai hình thức được thực hiện “Khá thường
xuyên” với điểm trung bình khoảng 3.00, tuy nhiên, các hoạt động
này chưa có tính hệ thống mà mang tính cá nhân riêng lẻ.
* Đánh giá chung về thực trạng:
- Các trường CĐ đều nhận thức rõ về tầm quan trọng của hoạt
động phát triển KNDHPH cho GV gắn với việc thực hiện nhiệm vụ và

mục tiêu chiến lược phát triển đội ngũ GV trong từng giai đoạn.
- Các trường đã thiết lập được hệ thống quy trình phát triển
KNDHPH cho GV với các thành tố được kết nối khá chặt ch với
nhau, sự phát triển của thành tố này có sự tham gia, tư vấn của các
thành tố khác. Những nội dung này căn cứ trên đặc điểm của dạy học
nói chung và của GV nói riêng.
- Trong quá trình thực hiện các kỹ năng đã thực hiện được các
hoạt động bồi dưỡng nâng cao năng lực chun mơn cho GV. Đây là
điểm tích cực của các trường CĐ trong bối cảnh hiện nay.
- Việc bố trí GV tham gia bồi dưỡng các KNDHPH về cơ bản
là hợp lí. GV được giao nhiệm vụ đúng, ph hợp với chuyên môn
được đào tạo, tạo điều kiện để họ làm việc theo năng lực, sở trường
của mình.
- Các trường đều có hệ thống đánh giá theo mục tiêu và nội
dung hoạt động của GV. Việc đánh giá được thực hiện thường xuyên,
huy động được các bên liên quan tham gia, thông tin đánh giá đáng
tin cậy và được công khai minh bạch.
- Các trường đều quan tâm đến công tác đào tạo, bồi dưỡng
phát triển đội ngũ GV, đã tranh thủ, tận dụng được nhiều nguồn lực
bên ngoài thể thực hiện công việc này.


15
2.3. Đánh giá các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển kỹ năng dạy
học ph n hóa cho giảng viên trƣ ng cao đẳng
Mức độ
Các yếu tố

Stt

X

ĐLC

Thứ
bậc

1

Lương, thưởng và phụ cấp

3.47

.699

1

2

Quan hệ đồng nghiệp

2.89

.762

8

3

Quản lý, lãnh đạo của khoa

3.24

.706

6

4

Trình độ chun mơn của người GV

3.41

.661

3

5

Lịng u nghề của giảng viên

3.42

.690

2

6

Cơ hội đào tạo và thăng tiến của giảng viên

3.03

.793

7

3.37

.659

4

3.32

.680

5

7
8

Các yếu tố về cơ sở vật chất phục vụ dạy
học của nhà trường
Mơi trường văn hóa lành mạnh của nhà trường

Dữ liệu cho thấy, các yếu tố ảnh hưởng tích cực ở mức độ
“Khá nhiều” và “Nhiều”. Các yếu tố ảnh hưởng tích cực ở mức độ
“Nhiều” đó là “Lương, thưởng và phụ cấp” đối với giảng viên, điểm
trung bình là 3,47, xếp thứ bậc 1. Xếp thứ bậc 2 đó là “Lịng u

nghề của giảng viên”, điểm trung bình 3,42. Thứ 3 là “Trình độ
chun mơn của người giáo viên”, tiếp theo các yếu tố “cơ sở vật
chất dạy học trong nhà trường” và mơi trường văn hóa lành mạnh của
nhà trường. Dữ liêu phỏng vấn cho thấy, có 6 ý kiến cho rằng “Năng
lực chuyên môn cao của giảng viên” ảnh hưởng tích cực tới việc triển
khai phương pháp dạy học hướng tới người học. Bên cạnh đó, có một
số ý kiến cho rằng để dạy học phân hóa mang lại hiệu quả cao thì
những “lớp thực hành có sĩ số dưới 10 là hiệu quả cao nhất”. Yếu tố
cản trở lớn là “Cơ sở vật chất còn hạn chế chưa đáp ứng được 1
HSSV mỗi người một máy”, “lớp đông sinh viên”.


16
Kết luận chƣơng 2
Bằng việc sử dụng các phương pháp nghiên cứu thực tiễn như:
điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn sâu, quan sát, chúng tôi đã khảo
sát các vấn đề về nhận thức, mức độ thực hiện, kết quả thực hiện
cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến công tác phát triển KNDHPH
cho GV trường CĐ trên các khách thể khảo sát là CBQL, GV. Bằng
các phương pháp phân tích tổng hợp dữ liệu và phương pháp tốn
thống kê, chúng tôi đã đưa ra những thông tin đánh giá mang tính
chất định tính và định lượng về thực trạng phát triển KNDHPH cho
GV trường CĐ.
Kết quả khảo sát, nghiên cứu thực trạng nói trên cho thấy, hầu
hết các khách thể khảo sát chưa đánh giá cao mức độ thực hiện và
mức độ kết quả đối với việc phát triển KNDHPH của GV trường CĐ;
mức độ đạt được của các kỹ năng theo 5 giai đoạn còn thấp và hiệu
quả thực hiện các kỹ năng chưa cao. Trong đó, hầu hết các ý kiến đều
cho rằng một trong những nguyên nhân ảnh hưởng đến thực trạng
trên phần lớn nằm ở bản thân người GV, tuy nhiên, để có thể thực

hiện tốt nhất phát triển KNDHPH cho GV thì cần phải có sự vào
cuộc tích cực từ phía CBQL và GV cốt cán, có kinh nghiệm.
Từ quan điểm của giáo dục học và lý luận dạy học, có thể thấy
rằng, nguyên nhân sâu xa là phần lớn đội ngũ GV và CBQL chưa
nắm được bản chất của dạy học phân hóa, chưa nhận tức được vai trò
của KNDHPH trong việc nâng cao chất lượng đào tạo; còn nhiều
lung túng trong việc tổ chức thực hiện mục tiêu, nội dung, phương
pháp phát triển KNDHPH có hiệu quả; việc đảm bảo các điều kiện để
phát triển KNDHPH cho đội ngũ GV chưa được đầy đủ;… Những
thực trạng và nguyên nhân thực trạng nói trên yêu cầu phải có những
biện pháp cần thiết, khả thi để phát triển KNDHPH cho đội ngũ GV
các trường CĐ, nâng cao chất lượng hiệu quả hoạt động giảng dạy,
nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT.


17
Chƣơng 3
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN K N NG D
HỌC PH N H
CHO GI NG VI N TRƢ NG C O Đ NG
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp
Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý; Nguyên tắc đảm bảo tính hệ
thống; Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn; Nguyên tắc đảm bảo tính
kế thừa; Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả.
3.2. Các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học ph n hóa cho
giảng viên trƣ ng cao đẳng
Với tư cách là một quá trình tâm lý học và giáo dục học, chúng
tơi đề xuất ba biện pháp có tính chất tổng quát và trng mỗi biện pháp,
chúng tôi phân tích những nội dung cụ thể (thực chất là những biện
pháp cụ thể của biện pháp chung). Trong mỗi biện pháp cụ thể,

chúng tôi nêu mục tiêu, nội dung, cách thức thực hiện và điều kiện để
thực hiện.
3.2.1. Nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác đào tạo, bồi dưỡng
kỹ năng dạy học phân hóa cho đội ngũ giảng viên
3.2.1.1. Xác định khoảng cách giữa chuẩn của kỹ năng dạy học phân
hóa và mức độ kỹ năng dạy học phân hóa hiện có của giảng viên
trường cao đẳng
3.2.1.2. Thiết kế và thực hiện chương trình bồi dưỡng kỹ năng dạy
học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng
3.2.2. Tăng cường việc hướng dẫn, tư vấn về phát triển kỹ năng
dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng
3.2.2.1. Sử dụng, phát huy vai trò nòng cốt của giảng viên có kinh
nghiệm nhằm hỗ trợ, hướng dẫn, tư vấn đội ngũ giảng viên trong việc
phát triển kỹ năng dạy học phân hóa.
3.2.2.2. Sử dụng đội ngũ chuyên gia, các nhà khoa học để hướng
dẫn, tư vấn hỗ trợ giảng viên trường cao đẳng trong việc phát triển
kỹ năng dạy học phân hóa


18
3.2.3. Đảm bảo các điều kiện để hỗ trợ việc phát triển kỹ năng dạy
học phân hóa cho đội ngũ giảng viên trường cao đẳng
- Thiết kế các tài liệu tự học có hướng dẫn về kỹ năng dạy học
phân hóa cho giảng viên.
- Tổ chức cho giảng viên dự giờ các giảng viên có kinh nghiệm
khi trình bày những vấn đề liên quan đến dạy học phân hóa.
- Xây dựng mơi trường sư phạm thân thiện, tích cực cho sự
phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng.
3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp
Kết quả khảo nghiệm cho thấy các biện pháp đều nhận đựơc sự

đồng thuận về tính cần thiết và tính khả thi tương đối cao, mặc d số
ý kiến đánh giá ở các biện pháp không đều nhau và mức độ đánh giá
của những đối tượng được trưng cầu ý kiến cũng khác nhau. Chúng
tôi cho rằng, để tiếp tục khẳng định tính cần thiết và tính khả thi của
các biện pháp phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ thì cịn phụ
thuộc vào nhiều yếu tố khách quan và chủ quan khác, trong đó yếu tố
quan trọng nhất chính là năng lực và ý thức rèn nghề của bản thân
người GV trường CĐ. Vấn đề quan trọng là phải dựa trên những cơ
sở tâm lý học, giáo dục học và cơ sở thực tiễn để chứng minh tính
cần thiết, khả thi của những biện pháo nói trên.
3.4. Thực nghiệm sƣ phạm
3.4.1. Khái quát chung về tổ chức thực nghiệm sư phạm
- Mục đích thực nghiệm sư phạm
Đề tài tiến hành thực nghiệm nội dung “Sử dụng, phát huy vai
trị nịng cốt của GV có kinh nghiệm nhằm hỗ trợ, hướng dẫn, tư vấn
đội ngũ GV trong việc phát triển KNDHPH” có thể xem như một
biện pháp nhỏ thuộc biện pháp 2 nhằm đánh giá tính khoa học, tính
khả thi, tính hiệu quả của biện pháp đề xuất.
- Đối tượng thực nghiệm sư phạm
- Giả thuyết thực nghiệm sư phạm
- Cách thức thực hiện


19
- Nội dung thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Quy trình thực nghiệm sư phạm
3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
Bảng 3.5. Kết quả năng lực của GV hai nhóm sau thực nghiệm
Mức độ đạt đƣợc

Biểu hiện kỹ năng
Sig.
Lâm Đồng
Tp HCM
(2dạy học PH
ĐLC
ĐLC tailed)
1. Tơi quan sát người học
trong tiến trình dạy học
2. Tơi đánh giá được
những đặc điểm tâm-sinh lí
của người học
3. Tơi thiết kế bài giảng
dựa trên thông tin về học
sinh đã được tôi thu thập
4. Tiến hành thực nghiệm
khoa học để xác định hiệu
quả của những thay đổi
trong dạy học
5. Tôi thu thập và phân tích
dữ liệu học tập của người
học để điều chỉnh hoạt động
dạy học của mình
6. Tơi tiến hành kiểm tra
đánh giá kết quả học tập
của người học để phân loại
trình độ học sinh làm căn cứ
điều chỉnh DH
7. Tôi tương tác với người
học để hướng người học tiếp

nhận tri thức
8. Tơi giải thích tri thức
thơng qua tình huống có vấn
đề để gợi mở cho người học
thực hiện nhiệm vụ học tập

3.24

.663

3.21

.833

.902

2.76

.597

2.89

.685

.458

2.80

.866

3.25

.752

.048

2.00

.913

2.18

.819

.456

3.00

.577

3.21

.833

.278

3.16

.746

3.14

.591

.926

3.08

.812

3.39

.737

.148

3.12

.833

3.32

.612

.317


20

Biểu hiện kỹ năng

dạy học PH
9. Khi người học thực hiện
nhiệm vụ học tập, tơi khuyến
khích, động viên người học
10. Tơi tổ chức lớp thành
các nhóm học tập hiệu quả
11. Tôi thực hiện hoạt động
dạy học đúng kế hoạch dạy
học đề ra
12. Tôi tự thiết kế tài liệu
học tập cho người học dựa
trên mục tiêu môn học
13. Tôi thiết kế hoạt động
của người học trong q
trình DH
14. Tơi xây dựng bài giảng
với nhiều phương pháp dạy
học khác nhau
15. Tôi thiết kế học liệu để
người học có thể học tập
trên Internet
16. Tơi ln tạo khơng khí học
tập trên lớp thoải mái để người
học đưa ra ý kiến của mình
17. Tơi ln tạo mơi trường
học tập trong đó người học có
mối quan hệ tích cực với nhau
18. Tơi điều chỉnh hành vi học
tập của người học theo định
hướng mục tiêu dạy học

19. Tôi thu thập thông tin về
kết quả học tập của người
học ở trên lớp để đưa ra
những đánh giá ph hợp

Mức độ đạt đƣợc
Lâm Đồng
Tp HCM
ĐLC

ĐLC

Sig.
(2tailed)

3.32

.690

3.18

.548

.417

2.88

.666

3.39

.737

.011

3.36

.860

3.21

.833

.534

3.20

.816

3.43

.742

.291

3.12

.781

3.54

.637

.038

3.08

.759

2.75

.752

.118

2.68

.852

3.29

.854

.013

3.32

.802

3.29

.763

.874

3.32

.748

3.57

.634

.191

2.96

.735

3.46

.744

.017

3.28

.792

2.89

.832

.090


21

Biểu hiện kỹ năng
dạy học PH
20. Tôi sử dụng các phương
tiện kĩ thuật dạy học để cuốn
hút người học
21. Tôi sử dụng các phương
pháp dạy học một cách linh
hoạt ở trên lớp giúp người
học tích cực học tập

Mức độ đạt đƣợc
Lâm Đồng
Tp HCM
ĐLC

ĐLC

Sig.
(2tailed)

3.28

.843

2.96

1.105

.252

3.00

.764

2.82

.905

.444

Dữ liệu ở hai bảng trên cho thấy cả có sự khác nhau trước và
sau thực nghiệm ở cả hai nhóm thực nghiệm và đối chứng. Điểm
trung bình của hai nhóm tăng lên rõ rệt. Trong đó, nhóm thực nghiệm
có sự khác biệt ở 5 kỹ năng dạy học phân hóa: Đó là kỹ năng “thiết
kế bài giảng dựa trên thông tin về học sinh đã được thu thập”, “tổ
chức lớp thành các nhóm học tập hiệu quả”, “thiết kế học liệu để
người học có thể học tập trên Internet”, “thiết kế hoạt động của người
học trong quá trình dạy học”, “điều chỉnh hành vi học tập của người
học theo định hướng mục tiêu dạy học”. Các kỹ năng này có sư khác
biệt rõ rệt thể hiện ở giá trị Sig nhỏ hơn 0,05, từ đó cho phép kết
luận: “Sử dụng, phát huy vai trò nòng cốt của GV có kinh nghiệm
nhằm hỗ trợ, hướng dẫn, tư vấn đội ngũ GV trong việc phát triển

KNDHPH cho giảng viên trẻ” tổ chức ở cấp độ khoa có hiệu quả hơn
khi tổ chức ở cấp độ trường
3.4.3. Kết luận về thực nghiệm
Tổ chức thực nghiệm được thực hiện đúng quy trình được mơ tả.
Kết quả thực nghiệm cho thấy các giả thuyết thử nghiệm được kiểm
định là có kết quả. Biện pháp tác động “Sử dụng, phát huy vai trò
nòng cốt của GV có kinh nghiệm nhằm hỗ trợ, hướng dẫn, tư vấn đội
ngũ GV trong việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng
viên trẻ” mang lại được hiệu quả hơn khi tổ chức ở cấp độ khoa.


22
Kết luận chƣơng 3
Phát triển KNDHPH cho GV các trường CĐ là một nhiệm vụ
quan trọng vần bám sát các nguyên tắc: đảm bảo tính pháp lý, đảm
bảo tính hệ thống, đảm bảo tính thực tiễn, đảm bảo tính kế thừa, đảm
bảo tính hiệu quả.
Trên cơ sở đó, chúng tơi đề xuất 3 biện pháp nhằm phát triển
KNDHPH cho GV trường CĐ:
(1) Nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác đào tạo, bồi dưỡng
KNDHPH cho đội ngũ GV;
(2) Nâng cao chất lượng, hiệu quả bền vững của việc hướng
dẫn, tư vấn về phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ;
(3) Đảm bảo các điều kiện để hỗ trợ việc phát triển KNDHPH
cho đội ngũ GV trường CĐ.
Ba biện pháp trên được cụ thể hóa thành 7 nội dung (biện pháp
nhỏ) . Kết quả trưng cầu ý kiến đã khẳng định các biện pháp cũng
như các nội dung cụ thể được đề xuất có tính cấp thiết và tính khả thi
cao. Kết quả thử nghiệm sư phạm đối với nội dung “Sử dụng GV có
kinh nghiệm hỗ trợ đồng nghiệp phát triển KNDHPH” cho kết quả

khá tốt từ đó đã khẳng định ba biện pháp đề xuất phát triển
KNDHPH cho GV các trường CĐ có ý nghĩa tích cực và có khả năng
để triển khai trong thực tiễn.


23
KẾT LUẬN VÀ KHU ẾN NGHỊ
1. Kết luận
(1). Kỹ năng dạy học là một thành phần không thể thiếu trong
quá trình hoạt động nghề nghiệp của GV nói chung, GV các trường
CĐ nói riêng. Kỹ năng dạy học được hiểu là kiểu kỹ năng nghề
nghiệp mà nhà giáo cần có và sử dụng trong hoạt động dạy học để
tiến hành có kết quả các nhiệm vụ dạy học theo mục tiêu hay tiêu
chuẩn đã qui định. Có nhiều loại kỹ năng dạy học, song những
KNDHPH là những kỹ năng có vai trò quan trọng, quyết định năng
lực dạy học của GV. KNDHPH là những kỹ năng dạy học giúp GV
hoàn thành tốt những nhiệm vụ cơ bản của mình trong dạy học, đảm
bảo thực hiện thành công hoạt động dạy học.
(2). Nghiên cứu lí luận một cách có hệ thống về phát triển
KNDHPH của GV, đề tài đã xác định hệ thống các kỹ năng bao gồm
4 nhóm được chia thành 20 kỹ năng cụ thể: Nhóm kỹ năng xác lập
tiêu chí dạy học phân hóa theo đối tượng; Nhóm kỹ năng xác lập tiêu
chí dạy học phân hóa theo đối tượng; Nhóm kỹ năng thiết kế dạy học
theo đối tượng (người học/nội dung dạy học) đã được phân hóa;
Nhóm kỹ năng tác nghiệp dạy học theo đối tượng (người học/nội
dung dạy học) đã được phân hóa
(3). Kết quả nghiên cứu lí luận cũng chỉ rõ 5 giai đoạn phát
triển KNDHPH: Giai đoạn 1 có kỹ năng sơ đẳng; Giai đoạn 2 biết
cách làm nhưng không đầy đủ; Giai đoạn 3 có những kỹ năng chung
nhưng mang tính chất riêng lẻ; Giai đoạn 4 có kỹ năng phát triển cao;

Giai đoạn 5 có tay nghề.
(4). Kết quả nghiên cứu thực trạng phát triển KNDHPH cho
GV các trường CĐ đã xác định được 4 vấn đề cần giải quyết là: (a).
Phát triển KNDHPH cho GV thực hiện chưa có kế hoạch và chưa
thường xuyên; (b). Mức độ đạt được của hệ thống các kỹ năng của
GV còn ở mức độ thấp; (c). Các nội dung và hình thức phát triển


24
KNDHPH cho GV chưa được thực hiện thường xuyên và chưa mang
lại hiệu quả cao; (d). Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến phát triển
KNDHPH cho GV trong đó nguyên nhân quan trọng nhất ảnh hưởng
đến thực trạng trên phần lớn nằm ở bản thân người GV, tuy nhiên để
có thể thực hiện tốt nhất phát triển KNDHPH cho GV các trường CĐ
thì cần phải có sự vào cuộc tích cực từ phía CBQL và GV cốt cán, có
kinh nghiệm.
(5). Các biện pháp phát triển KNDPH cho GV trường CĐ
(Nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác đào tạo, bồi dưỡng
KNDHPH cho đội ngũ GV; Nâng cao chất lượng, hiệu quả bền vững
của việc hướng dẫn, tư vấn về phát triển KNDHPH cho GV trường
CĐ; Đảm bảo các điều kiện để hỗ trợ việc phát triển KNDHPH cho
đội ngũ GV trường CĐ. Kết quả khảo nghiệm ý kiến các chuyên gia
về các biện pháp, nội dung đề xuất của đề tài luận án đã khẳng định
các biện pháp đề xuất có tính cần thiết và tính khả thi cao.
Kết quả thực nghiệm sư phạm đối với nội dung (biện pháp cụ
thể) “Sử dụng đội ngũ GV có kinh nghiệm hỗ trợ đồng nghiệp phát
triển KNDHPH” cho kết quả khá tốt. Từ đó đã khẳng định ba biện
pháp và bảy nội dung được đề xuất phát triển KNDHPH cho GV các
trường CĐ có ý nghĩa tích cực và có khả năng để triển khai trong
thực tiễn.

2. Khuyến nghị
- Đối với Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội:
Bộ LĐ-TB và XH xây dựng hệ thống văn bản hướng dẫn tổ chức, chỉ
đạo công tác phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV các trường
CĐ; chú trọng khâu tuyển dụng, đào tạo và bồi dưỡng chuyên môn,
nghiệp vụ cho GV trường CĐ; hỗ trợ việc xây dựng chương trình, tài
liệu tự bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng dạy học phân hóa cho GV các
trường CĐ.


25
- Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo :
Bộ GD-ĐT tăng cường các hoạt động hỗ trợ về chuyên môn trong
nghiên cứu khoa học về DHPH, phát triển chương trình đào tạo ở các
trường sư phạm về KNDHPH để góp phần phát triển đội ngũ GV đủ
về số lượng, đảm bảo chất lượng, hợp lý về cơ cầu, đạt và vượt chuẩn
nghề nghiệp cho các trường cao đẳng.
- Đối với các trường cao đẳng
Quan tâm sát sao trong quá trình tổ chức thực hiện đồng bộ các biện
pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV; huy động sự tham
gia tích cực của đội ngũ GV cốt cán, có kinh nghiệm trong việc hỗ
trợ đồng nghiệp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa; đồng thời xây
dựng mơi trường văn hóa, các điều kiện thuận lợi hỗ trợ việc phát
triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trong nhà trường; coi trọng
việc chuẩn hóa năng lực nghề nghiệp, đánh giá chất lượng GV theo
chuẩn nghề nghiệp và theo thực tiễn công tác.
-Đối với giảng viên trường cao đẳng
Nhận thức rõ tầm quan trọng của việc phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa đối với GV trường CĐ để nâng cao chất lượng dạy học và
giáo dục trong nhà trường. Từ đó, mỗi GV cần tích cực tham gia các

hoạt động rèn luyện và tự rèn luyện để phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa cho bản thân.