QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC CHO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TẠI CÁC TRUNG TÂM BỒI DƯỠNG CHÍNH TRỊ CẤP HUYỆN TỈNH NAM ĐỊNH
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (778.21 KB, 121 trang )
LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu
nhà trường, các thầy giáo, cô giáo khoa Quản lý giáo dục trường Đại học Sư
phạm Hà Nội đã quan tâm và tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình
học tập và rèn luyện tại nhà trường.
Tác giả gửi lời cảm ơn đến Ban Thường vụ Tỉnh ủy; Ban Tuyên giáo
Tỉnh ủy; Trường Chính trị tỉnh; Ban Tuyên giáo và Trung tâm bồi dưỡng chính
trị các huyện, thành ủy tỉnh Nam Định; các bạn bè đồng nghiệp và gia đình đã
giúp đỡ trong quá trình học tập nâng cao trình độ và nghiên cứu viết luận văn.
Đặc biệt, tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới Phó Giáo sư -
Tiến sỹ Trần Thị Tuyết Oanh đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong
suốt quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn.
Bản thân do điều kiện thời gian và năng lực còn hạn chế nên luận văn
chắc chắn sẽ còn những khiếm khuyết. Tác giả rất mong nhận được sự góp ý
chân thành của các thầy giáo, cô giáo, các bạn bè đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2014
TÁC GIẢ
Tống Xuân Diệu
i
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
MỞ ĐẦU
Khách thể nghiên cứu 2
Đối tượng nghiên cứu 3
!"#
$%&
'(&
')**
+,$-&*)**../
!01#./2
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
3450
64"%&)71#
Hợp tác và dạy học hợp tác 8
Khái niệm hợp tác 9
Khái niệm dạy học hợp tác 9
Kỹ năng dạy học hợp tác và bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác 11
Kỹ năng dạy học hợp tác 11
Bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV lý luận chính trị 13
$80)779:";2( *<=>(>>?@=>0*
%
Quy trình tổ chức bồi dưỡng kĩ năng dạy học hợp tác cho giảng viên dạy LLCT cấp huyện 14
Lập kế hoạch bồi dưỡng 15
Tổ chức bồi dưỡng 15
Chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng 17
Kiểm tra kết quả bồi dưỡng 18
Nội dung bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho cho GV LLCT tại các TTBDCT cấp huyện 20
ii
Phương pháp, hình thức bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV LLCT tại các TTBDCT
cấp huyện 20
<#AB1#?#> >C1 &>>?@=>0* %A79:";2
( *<=>D>>?@=>0* %
Vai trò của Ban Tuyên giáo Tỉnh ủy 22
Vai trò của Giám đốc TTBDCT cấp huyện 22
THỰC TRẠNG BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DHHT CHO
GIẢNG VIÊN LLCT Ở CÁC TTBDCT CẤP HUYỆN TỈNH NAM
ĐỊNH
6E?#> C$#&F3%AG&79:=>0*
%
Một vài nét về Ban Tuyên giáo tỉnh Nam Định 25
Hệ thống các trung tâm bồi dưỡng chính trị cấp huyện 26
>HA(";2( *1#<( =>D>>?@=>
Thực trạng nhận thức của cán bộ, giảng viên về đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp
dạy học hợp tác 30
Nhận thức của cán bộ, giảng viên về đổi mới phương pháp dạy học 30
Nhận thức của cán bộ giảng viên LLCT và cán bộ quản lý về dạy học hợp tác 31
Thực trạng sử dụng dạy học hợp tác của giảng viên dạy LLCT 32
Đánh giá của giảng viên về hiệu quả của dạy học hợp tác 33
Thực trạng về các kỹ năng dạy học hợp tác của giảng viên 33
Thực trạng về kỹ năng giao tiếp của giảng viên với học viên 34
Kỹ năng thiết kế bài học theo hướng dạy học hợp tác 46
Kỹ năng điều phối hoạt động nhóm, lớp, cá nhân 47
Từ kết quả ở bảng 2.6, chúng tôi nhận thấy theo đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên thì
kỹ năng điều phối hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm và hoạt động toàn lớp của giảng viên là
chưa cao, giảng viên còn hạn chế ở các kỹ năng điều phối như: 48
Kỹ năng di chuyển hoạt động giữa cá nhân và hoạt động nhóm, hoạt động toàn lớp (43,0%) 48
Kỹ năng bao quát hoạt động nhóm, lớp (40%) 48
Kỹ năng điều chỉnh hoạt động của nhóm (74%) 48
Các năng phản hồi thông tin (43%) 48
Kỹ năng tổ chức chia sẻ thông tin giữa các nhóm, cá nhân trong nhóm (45%) 48
Kết quả trên hoàn toàn phù hợp với kết quả khảo sát ở bảng phần thực trạng sử dụng kỹ năng
dạy học hợp tác của giảng viên 48
iii
Kỹ năng thu thông tin từ người học và điều chỉnh quá trình dạy học theo hướng hợp tác 48
Kỹ năng thu thông tin từ người học 48
Điều chỉnh quá trình dạy học 49
>HA(79:";2( *<=>D>>?@=>
Thực trạng lập kế hoạch bồi dưỡng nâng cao kỹ năng cho GV về phương pháp dạy học hợp tác
50
Thực trạng tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho GV 52
* Nội dung bồi dưỡng các kỹ năng DHHT cho GV và CBQL 52
Thực trạng chỉ đạo bồi dưỡng giảng viên về đổi mới phương pháp giảng dạy 53
Thực trạng chỉ đạo hoạt động thăm lớp dự giờ giúp đỡ GV đổi mới phương pháp
giảng dạy theo hướng dạy học hợp tác 53
Các biện pháp chỉ đạo bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên 55
Kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng nâng cao kỹ năng cho GV về phương pháp dạy học
hợp tác 56
Thực trạng về những khó khăn trong tổ chức bồi dưỡng nâng cao kỹ năng dạy học hợp tác cho
GV LLCT ở các trung tâm bồi dưỡng LLCT 56
CÁC BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC
CHO GIẢNG VIÊN LLCT TẠI TTBDCT CẤP HUYỆN
TỈNH NAM ĐỊNH
I,= JKG H7%**
Đảm bảo vai trò lãnh đạo của Đảng trong công tác cán bộ 61
Đảm bảo tính thực tiễn 61
Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với đặc điểm đối tượng 62
Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện và tính cân đối 63
Nguyên tác đảm bảo tính mục đích 63
=7%**79:
Nâng cao nhận thức của các cấp ủy, giảng viên kiêm chức về đổi mới phương pháp giảng dạy
lý luận chính trị ở các TTBDCT theo hướng day học hợp tác 63
Lập kế hoạch xác định các nguồn lực tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho giảng
viên LLCT kiêm chức 65
Tổ chức bồi dưỡng, tập huấn đội ngũ giảng viên, giảng viên LLCT kiêm chức về kỹ năng
DHHT 66
* Mục tiêu của biện pháp 67
* Nội dung và cách thực hiện của biện pháp: 67
* Điều kiện để thực hiện biện pháp 69
iv
Chỉ đạo thực hiện đa dạng hóa các hình thức hoạt động bồi dưỡng, phát huy vai trò tự bồi
dưỡng của GV về kỹ năng dạy học hợp tác 69
* Mục tiêu của biện pháp 69
* Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp 70
* Điều kiện để thực hiện biện pháp 73
Hình thành mô hình GV cốt cán và tổ chức tập huấn cho GV cốt cán hướng dẫn tư vấn đồng
nghiệp về phương pháp dạy học hợp tác 74
Tăng cường đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, từng bước hiện đại hóa công cụ và phương tiện
dạy học, đưa công nghệ thông tin vào đổi mới phương pháp dạy học tại các trung tâm 75
Tăng cường kiểm tra đánh giá kết quả bồi dưỡng 76
IIL#%8#7%**
IM%&N"1#7%**
Mục đích khảo sát 80
Nội dung khảo sát 80
Phương pháp tiến hành 80
Kết quả khảo nghiệm 81
KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ KIẾN NGHỊ
,!./
O64"!3
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
Phụ lục 1. PHIẾU KHẢO SÁT
Phụ lục 2. PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG
Phụ lục 3. PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN
v
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Ký hiệu Diễn giải nội dung đầy đủ
DHHT Dạy học hợp tác
GV Giảng viên
HTHT Học tập hợp tác
LLCT Lý luận chính trị
TTBDCT Trung tâm bồi dưỡng chính chị
Quyết định 100-QĐ/TW
Quyết định số 100-QĐ/TW, ngày
03/6/1995 của Ban Bí thư Trung ương
Đảng (khóa VII)
Quyết định 185 – QĐ/TW Quyết định số 185-QĐ/TW, ngày 03/9/2008
của Ban Bí thư Trung ương Đảng (khóa X).
Quyết định 1853-QĐ/BTGTW
Quyết định số 1853-QĐ/BTGTW, ngày
04/03/2010 của Trưởng Ban Tuyên giáo
Trung ương.
Chỉ thị 22-QĐ/TU
Chỉ Thị /TU, ngày số 22 – CT/TU ngày
25/7/2013 của Ban Thường vụ tỉnh ủy Nam
Định.
CNH – HĐH Công nghiệp hóa – hiện đại hóa
NLSP Năng lực sư phạm
vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
MỞ ĐẦU
Khách thể nghiên cứu 2
Đối tượng nghiên cứu 3
!"#
$%&
'(&
')**
+,$-&*)**../
!01#./2
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
3450
64"%&)71#
Hợp tác và dạy học hợp tác 8
Khái niệm hợp tác 9
Khái niệm dạy học hợp tác 9
Kỹ năng dạy học hợp tác và bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác 11
Kỹ năng dạy học hợp tác 11
Bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV lý luận chính trị 13
$80)779:";2( *<=>(>>?@=>0*
%
Quy trình tổ chức bồi dưỡng kĩ năng dạy học hợp tác cho giảng viên dạy LLCT cấp huyện 14
Lập kế hoạch bồi dưỡng 15
Tổ chức bồi dưỡng 15
Chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng 17
Kiểm tra kết quả bồi dưỡng 18
Nội dung bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho cho GV LLCT tại các TTBDCT cấp huyện 20
vii
Phương pháp, hình thức bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV LLCT tại các TTBDCT
cấp huyện 20
<#AB1#?#> >C1 &>>?@=>0* %A79:";2
( *<=>D>>?@=>0* %
Vai trò của Ban Tuyên giáo Tỉnh ủy 22
Vai trò của Giám đốc TTBDCT cấp huyện 22
THỰC TRẠNG BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DHHT CHO
GIẢNG VIÊN LLCT Ở CÁC TTBDCT CẤP HUYỆN TỈNH NAM
ĐỊNH
6E?#> C$#&F3%AG&79:=>0*
%
Một vài nét về Ban Tuyên giáo tỉnh Nam Định 25
Hệ thống các trung tâm bồi dưỡng chính trị cấp huyện 26
>HA(";2( *1#<( =>D>>?@=>
Thực trạng nhận thức của cán bộ, giảng viên về đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp
dạy học hợp tác 30
Nhận thức của cán bộ, giảng viên về đổi mới phương pháp dạy học 30
Nhận thức của cán bộ giảng viên LLCT và cán bộ quản lý về dạy học hợp tác 31
Thực trạng sử dụng dạy học hợp tác của giảng viên dạy LLCT 32
Đánh giá của giảng viên về hiệu quả của dạy học hợp tác 33
Thực trạng về các kỹ năng dạy học hợp tác của giảng viên 33
Thực trạng về kỹ năng giao tiếp của giảng viên với học viên 34
Kỹ năng thiết kế bài học theo hướng dạy học hợp tác 46
Kỹ năng điều phối hoạt động nhóm, lớp, cá nhân 47
Từ kết quả ở bảng 2.6, chúng tôi nhận thấy theo đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên thì
kỹ năng điều phối hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm và hoạt động toàn lớp của giảng viên là
chưa cao, giảng viên còn hạn chế ở các kỹ năng điều phối như: 48
Kỹ năng di chuyển hoạt động giữa cá nhân và hoạt động nhóm, hoạt động toàn lớp (43,0%) 48
Kỹ năng bao quát hoạt động nhóm, lớp (40%) 48
Kỹ năng điều chỉnh hoạt động của nhóm (74%) 48
Các năng phản hồi thông tin (43%) 48
Kỹ năng tổ chức chia sẻ thông tin giữa các nhóm, cá nhân trong nhóm (45%) 48
Kết quả trên hoàn toàn phù hợp với kết quả khảo sát ở bảng phần thực trạng sử dụng kỹ năng
dạy học hợp tác của giảng viên 48
viii
Kỹ năng thu thông tin từ người học và điều chỉnh quá trình dạy học theo hướng hợp tác 48
Kỹ năng thu thông tin từ người học 48
Điều chỉnh quá trình dạy học 49
>HA(79:";2( *<=>D>>?@=>
Thực trạng lập kế hoạch bồi dưỡng nâng cao kỹ năng cho GV về phương pháp dạy học hợp tác
50
Thực trạng tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho GV 52
* Nội dung bồi dưỡng các kỹ năng DHHT cho GV và CBQL 52
Thực trạng chỉ đạo bồi dưỡng giảng viên về đổi mới phương pháp giảng dạy 53
Thực trạng chỉ đạo hoạt động thăm lớp dự giờ giúp đỡ GV đổi mới phương pháp
giảng dạy theo hướng dạy học hợp tác 53
Các biện pháp chỉ đạo bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên 55
Kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng nâng cao kỹ năng cho GV về phương pháp dạy học
hợp tác 56
Thực trạng về những khó khăn trong tổ chức bồi dưỡng nâng cao kỹ năng dạy học hợp tác cho
GV LLCT ở các trung tâm bồi dưỡng LLCT 56
CÁC BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC
CHO GIẢNG VIÊN LLCT TẠI TTBDCT CẤP HUYỆN
TỈNH NAM ĐỊNH
I,= JKG H7%**
Đảm bảo vai trò lãnh đạo của Đảng trong công tác cán bộ 61
Đảm bảo tính thực tiễn 61
Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với đặc điểm đối tượng 62
Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện và tính cân đối 63
Nguyên tác đảm bảo tính mục đích 63
=7%**79:
Nâng cao nhận thức của các cấp ủy, giảng viên kiêm chức về đổi mới phương pháp giảng dạy
lý luận chính trị ở các TTBDCT theo hướng day học hợp tác 63
Lập kế hoạch xác định các nguồn lực tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho giảng
viên LLCT kiêm chức 65
Tổ chức bồi dưỡng, tập huấn đội ngũ giảng viên, giảng viên LLCT kiêm chức về kỹ năng
DHHT 66
* Mục tiêu của biện pháp 67
* Nội dung và cách thực hiện của biện pháp: 67
* Điều kiện để thực hiện biện pháp 69
ix
Chỉ đạo thực hiện đa dạng hóa các hình thức hoạt động bồi dưỡng, phát huy vai trò tự bồi
dưỡng của GV về kỹ năng dạy học hợp tác 69
* Mục tiêu của biện pháp 69
* Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp 70
* Điều kiện để thực hiện biện pháp 73
Hình thành mô hình GV cốt cán và tổ chức tập huấn cho GV cốt cán hướng dẫn tư vấn đồng
nghiệp về phương pháp dạy học hợp tác 74
Tăng cường đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, từng bước hiện đại hóa công cụ và phương tiện
dạy học, đưa công nghệ thông tin vào đổi mới phương pháp dạy học tại các trung tâm 75
Tăng cường kiểm tra đánh giá kết quả bồi dưỡng 76
IIL#%8#7%**
IM%&N"1#7%**
Mục đích khảo sát 80
Nội dung khảo sát 80
Phương pháp tiến hành 80
Kết quả khảo nghiệm 81
KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ KIẾN NGHỊ
,!./
O64"!3
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
Phụ lục 1. PHIẾU KHẢO SÁT
Phụ lục 2. PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG
Phụ lục 3. PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN
x
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 2.1: Đánh giá khảo sát về kế hoạch bồi dưỡng
xi
MỞ ĐẦU
Lý do chọn đề tài
LLCT có vai trò quan trọng bởi nó là một biện pháp cơ bản để tạo nên
phong trào cách mạng rộng lớn của hàng triệu quần chúng. C. Mác đã chỉ rõ vai
trò của công tác LLCT qua một luận điểm nổi tiếng: "Cố nhiên là vũ khí phê
phán không thể thay thế sự phê phán của vũ khí; lực lượng vật chất chỉ có thể
đánh bại bằng lực lượng vật chất. Nhưng lý luận sẽ trở thành lực lượng vật chất
một khi thâm nhập vào quần chúng". Như vậy, truyền bá lý luận vào quần
chúng chính là quá trình “vật chất hóa” lý luận.
Công tác giáo dục LLCT là biện pháp chủ yếu để giác ngộ quần chúng;
Trang bị cho cán bộ, đảng viên và nhân dân những nguyên lý cơ bản của chủ
nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, làm cho mọi người có nhận thức
đúng đắn, niềm tin vững chắc vào lý tưởng cộng sản, vào con đường và biện
pháp do Đảng vạch ra để thực hiện lý tưởng đó.
Trong giai đoạn hiện nay, nhiệm vụ giáo dục lý luận chính trị lại càng
quan trọng hơn khi đất nước ta đang trên đà phát triển cả về bề rộng lẫn
chiều sâu, chúng ta đang tiến hành cuộc cách mạng vĩ đại chưa có tiền lệ
trong lịch sử phát triển của các nước trên thế giới, thuận lợi là cơ bản nhưng
khó khăn, thách thức cũng rất lớn. Chủ nghĩa đế quốc và các thế lực thù địch
ngày càng ráo riết chống phá cách mạng nước ta bằng nhiều thủ đoạn, âm
mưu thâm độc; nhiều vấn đề mới nảy sinh cần phải có sự thống nhất trong
Đảng, sự đồng thuận trong xã hội. Trước tình hình như vậy, đội ngũ GV
giảng dạy giáo dục lý luận chính trị tại các trung tâm bồi dưỡng chính trị
(TTBDCT) cấp huyện góp phần nâng cao bản lĩnh chính trị, nâng cao cảnh
giác cách mạng, chống “diễn biến hoà bình” cho cán bộ, đảng viên ở cơ sở
phải tích cực đáp ứng nhu cầu trong thời kỳ mới là nhiệm vụ rất nặng nề, có
ý nghĩa chính trị lớn lao.
Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy trong thời kỳ đất nước đổi mới mạnh
mẽ, yêu cầu phát triển và hội nhập kinh tế quốc tế đã đặt ra nhiều vấn đề
1
trong công tác quản lý, xây dựng, bồi dưỡng, quy hoạch cán bộ từ Trung
ương đến địa phương, trong đó đội ngũ cán bộ cơ sở có ý nghĩa đặc biệt
quan trọng. Bên cạnh những cố gắng và kết quả đã đạt được, hoạt động của
TTBDCT cấp huyện những năm qua hoạt động đã bộc lộ những tồn tại, hạn
chế, chưa phát huy tốt vai trò của mình; chất lượng giáo dục lý luận còn hạn
chế, hoạt động, sức thu hút của Trung tâm với người học chưa cao; đội ngũ
GV còn yếu về lý luận, thiếu thực tiễn, chưa đáp ứng yêu cầu; vận dụng lý
luận vào hoạt động thực tiễn của mỗi người học ở cơ sở chưa được nhiều; cơ
sở vật chất còn thiếu thốn, chưa đồng bộ v.v. Những yếu kém này đòi hỏi
phải sớm được khắc phục để các TTBDCT cấp huyện có thể đảm nhiệm tốt
nhiệm vụ của mình trong giai đoạn cách mạng mới.
Việc nghiên cứu đề ra những biện pháp để đổi mới nội dung, phương
pháp, hình thức giáo dục nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục lý
luận chính trị của các trung tâm bồi dưỡng chính trị cấp huyện trên địa bàn
tỉnh Nam Định nhằm đáp ứng yêu cầu của thời kỳ mới, là một vấn đề quan
trọng, cấp bách hiện nay. Tuy nhiên, thực hiện được vấn đề này cần phải có
các giải pháp có tính cơ bản, toàn diện, mạnh mẽ; trong đó việc đổi mới về
phương pháp giáo dục lý luận chính trị theo hướng hợp tác để phát huy tính
tích cực chủ động của người học là một trong các giải pháp có ý nghĩa quyết
định. Vì vậy, tác giả lựa chọn đề tài: “Biện pháp bồi dưỡng kỹ năng
DHHT cho giáo viên lý luận chính trị ở các trung tâm bồi dưỡng
chính trị cấp huyện tỉnh Nam Định” làm đề tài cho luận văn tốt nghiệp.
Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV lý luận chính trị tại
TTBDCT cấp huyện trong tỉnh nhằm nâng cao chất lượng hiệu quả đào tạo, bồi
dưỡng giáo dục LLCT cho cán bộ, đảng viên và quần chúng nhân dân ở cơ sở.
Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
2
Khách thể nghiên cứu của đề tài là hoạt động bồi dưỡng GV giảng dạy
LLCT tại TTBDCT cấp huyện.
Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là biện pháp bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho
GV lý luận chính trị ở các trung tâm bồi dưỡng chính trị cấp huyện trong tỉnh.
Giả thuyết khoa học
Chất lượng hoạt động giáo dục LLCT tại TTBDCT cấp huyện trên địa
bàn tỉnh sẽ được nâng cao nếu có được một hệ thống các biện pháp bồi
dưỡng kỹ năng DHHT cho GV lý luận chính trị tại các TTBDCT cấp huyện
trong tỉnh.
Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV lý
luận chính trị ở TTBDCT cấp huyện.
- Khảo sát và đánh giá thực trạng kỹ năng DHHT của GV và hoạt
động bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV ở các TTBDCT cấp huyện – tỉnh
Nam Định
- Đề xuất các biện pháp nhằm bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV lý
luận chính trị ở các TTBDCT cấp huyện - tỉnh Nam Định.
Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu thực trạng và đề xuất các biện pháp bồi
dưỡng kỹ năng DHHT cho GV LLCT tại TTBDCT cấp huyện tỉnh Nam
Định nhằm nâng cao chất lượng bồi dưỡng.
Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp như phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái
quát hoá lý luận để xác định các khái niệm công cụ và xây dựng khung lý
thuyết cho đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
3
- Phương pháp điều tra: Sử dụng phương pháp này nhằm trưng cầu ý
kiến của các đối tượng thông qua phiếu điều tra. Các nội dung cần trưng cầu
ý kiến là các vấn đề có liên quan đến thực trạng cần nghiên cứu.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm của
TTBDCT cấp huyện trên địa bàn toàn tỉnh về DHHT của GV LLCT.
- Phương pháp chuyên gia: Trưng cầu ý kiến chuyên gia về các nội
dung như đánh giá thực trạng nghiên cứu, đánh giá về tính khả thi và ý nghĩa
của các biện pháp được đề xuất.
7.3. Nhóm phương pháp dự báo
Sử dụng phương pháp này để dự báo về quy mô phát triển của
TTBDCT cấp huyện trong tỉnh thời gian tới, từ đó đề ra các biện pháp nhằm
nâng cao kỹ năng dạy học cho GV lý luận chính trị tại các trung tâm bồi
dưỡng chính trị cấp huyện cho phù hợp.
7.4. Nhóm phương pháp thống kê
Sứ dụng phương pháp này để xử lý các số liệu thu thập được do các
phương pháp khác đem lại, phục vụ cho quá trình nghiên cứu đề tài.
Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục
luận văn được trình bày gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp
tác cho GV lý luận chính trị ở các trung tâm bồi dưỡng chính trị cấp huyện .
Chương 2: Thực trạng về bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho GV
LLCT ở các trung tâm bồi dưỡng chính trị cấp huyện tỉnh Nam Định.
Chương 3: Một số biện pháp bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác cho
GV LLCT tại TTBDCT cấp huyện tỉnh Nam Định.
4
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
Lịch sử vấn đề nghiên cứu
DHHT là một vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm trong quá
trình phát triển nền giáo dục đáp ứng yêu cầu hội nhập thế giới. Thế kỉ XXI là
thế kỉ của chất xám, của trí tuệ, của
nền
văn minh hậu công nghiệp. Con
người muốn tồn tại, muốn hòa nhập, muốn
tự
khẳng định mình thì trước hết
phải là những thành viên năng động, sáng
tạo. Thực tế đã chứng minh
phương pháp dạy học truyền thống không thể đảm đương trọng trách này.
Vì
vậy,
phải tìm ra một phương pháp dạy học khác cho phù hợp, một
trong
những
phương pháp đó là DHHT. Tuy phương pháp dạy học này
không
phải hoàn hảo nhưng có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc đổi mới
phương
pháp dạy học. Nhận thức được điều đó, trong những năm gần đây vấn
đề
sử
dụng hình thức DHHT trong dạy học được các nhà nghiên cứu, những
nhà giáo có tâm huyết trong
và
ngoài nước quan tâm nhiều hơn, góp phần
đáng kể vào việc nâng cao hiệu
quả
dạy
học. Điển hình có một số tác giả sau:
Nguyễn Hữu Châu trong bài viết DHHT đăng trên Tạp
chí
Thông
tin khoa học giáo dục số 114, năm 2005 đã bàn đến phương
pháp
DHHT.
Tác giả cho rằng: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt
được
những
mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm
kiếm
những
kết quả có ích cho họ và cho cả các thành viên của nhóm” [tr.2;
15].
Tác
giả cũng chỉ ra cụ thể: “Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ
để
học viên
làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân
mình
cũng
như người khác” [tr.2; 15]. Như thế, theo tác giả, DHHT nhằm đạt
được
hiệu
quả tối đa trong giờ học. Và Nguyễn Hữu Châu nói rằng, để đạt được
sự
hợp
tác có hiệu quả thì GV phải tạo lập được 5 yếu tố cơ bản trong mỗi
bài
học,
đó là: sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực; trách nhiệm của cá
nhân
và
5
của nhóm; khuyến khích sự tác động qua lại, tốt nhất là bằng hình
thức
trực diện; dạy HS một số kĩ năng hoạt động liên cá nhân và nhóm nhỏ
cần
thiết; và quá trình hoạt động nhóm. Trong 5 yếu tố trên, tác giả cho rằng
yếu
tố quan trọng nhất là sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực. Kết thúc
bài
viết, ông chỉ ra thành công của DHHT là: “Những hiệu quả to lớn mà sự
hợp
tác đem lại tạo nên sự khác biệt của học hợp tác với nhiều phương pháp
và
làm cho nó trở thành một trong những công cụ quan trọng nhất đảm bảo
sự
thành công của HS” [tr. 5; 15
].
Như thế, có thể nói Nguyễn Hữu Châu đã đề cao vai trò của DHHT so
với
những phương pháp khác và tác giả cũng cho rằng, sử dụng phương
pháp
này, HS sẽ gặt hái được những thành công nhất
định.
Còn Vũ Lệ Hoa, Trường Đại học sư phạm Hà Nội trong bài viết Sử
dụng
phương pháp sư phạm tương tác - một biện pháp nâng cao tính tích
cực
học
tập của học viên đăng trên Tạp chí giáo dục (số 58, tháng 5/2003),
cũng
đề
cập đến việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS trong học tập.
Tác
giả
Vũ Lệ Hoa chỉ ra rằng với phương pháp sư phạm tương tác, mối quan
hệ
giữa
ba yếu tố GV, HS và môi trường luôn tác động lẫn nhau, tạo nên một
tập
hợp
trình dạy học sử dụng phương pháp tương tác, GV giữ vai trò là
người
tổ
chức, hướng dẫn và điều khiển người học. GV là người xác định mục
tiêu,
sắp
xếp nội dung và xây dựng môi trường cởi mở, tạo hứng thú cho
người
học.
Người dạy biết can thiệp đúng lúc trên bước đường nhận thức
của HS.
Còn
HS là chủ thể của hoạt động học, là người chịu trách nhiệm
chính về việc
học.
Nếu HS được chuẩn bị tốt về động cơ, thái độ học tập,
tinh thần trách
nhiệm
cao và điều kiện thuận lợi, thì các em sẽ lĩnh hội tri
thức, hình thành kĩ
năng
một cách hứng thú và hiệu quả. Trong phương pháp
sư phạm tương tác,
yếu
tố môi trường được coi như tác nhân có ảnh hưởng
lớn, tác động tới
hoạt
động dạy và học. Trong bài nghiên cứu này, tác giả
Vũ Lệ Hoa còn đưa
ra
một số điều cần lưu ý khi thực hiện phương pháp sư
6
phạm tương tác trong
dạy
học để mang lại hiệu quả cao, trong đó đáng chú
ý nhất là GV cần phải
tổ
chức dạy học theo nhóm nhỏ nhằm thiết lập mối
quan hệ tích cực giữa HS
với
nhau trong một môi trường thuận
lợi [23].
Cũng trong Tạp chí giáo dục (số 81, tháng 1/2004), Lê Văn Tạc,
Viện
Chiến lược và Chương trình giáo dục, cũng có bài nghiên cứu về vấn đề
học
hợp tác nhóm: Một số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm. Trong đó,
tác giả bàn luận về những cơ sở lí luận của vấn đề học hợp tác nhóm như:
khái niệm hợp tác, học hợp tác nhóm và các nguyên tắc học hợp tác nhóm,
các cơ sở lí thuyết của học hợp tác nhóm, những công việc mà GV cần thực
hiện trong các giờ học hợp tác nhóm. Lê Văn Tạc khẳng định: “Học hợp
tác thực sự là một cách dạy học có hiệu quả nhằm tăng cường tính tích cực
của trẻ” [tr. 23; 31].
Trong giáo trình Lí luận dạy học của Lê Phước Lộc (Đại học Cần
Thơ,
2004), phần nội dung giới thiệu về một số phương pháp dạy học thường
dùng,
tác giả có trình bày sáu vấn đề cơ bản cần phải nắm vững khi dạy học
theo
nhóm như: khái niệm về kiểu nhóm, sự khác nhau giữa dạy học theo nhóm
và
dạy học truyền thống, ưu việt của học theo nhóm hợp tác, một số kĩ năng
giao
tiếp, các kiểu học nhóm và cách tổ chức, một số kiểu nội dung bài học có
thể
tổ chức học hợp tác. Bài viết thể hiện sự đầu tư công phu qua nội dung
nghiên
cứu chắt lọc và hình thức trình bày có tính trực quan
cao [27].
Quyển Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới của Thái
Duy
Tuyên, Nhà xuất bản giáo dục, 2007, có bài viết DHHT nhóm. Ở
bài
viết này,
tác giả khẳng định: Việc tổ chức học tập tập thể, học nhóm là hết
sức
quan
trọng. Các em phải hợp tác với nhau, thầy trò phải hợp tác với nhau
để
hoàn
thành nhiệm vụ học tập ngày càng nặng nề trong điều kiện hiện đại.
DHHT
nhóm có lịch sử tự lâu đời. Người khởi xướng hình thức dạy
học
này là nhà
triết học cổ đại Socrate. Hình thức dạy học này có ưu điểm là tạo
ra
những
7
thành công trong học tập; tăng cường khả năng tư duy phê phán;
tăng
cường
thái độ tích cực với các môn học; nâng cao năng lực hợp tác giữa
các
HS
với nhau; tạo ra tâm lí lành mạnh; phát triển và hòa nhập xã hội;
yêu
thương lẫn nhau; có trách nhiệm thích hợp. Và hình thức học hợp tác nhóm
có
đặc trưng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh luận để tìm tòi, phát hiện chân
lí.
Điều này đưa người học đến chỗ tự phát hiện ra cái chưa biết và tự tìm cái
cần
biết. Ý nghĩa quan trọng của hình thức dạy học này là ở chỗ: người học
phải
cùng với người dạy làm chủ quá trình lĩnh hội tri thức, sau đó mới có được
tri
thức, tức là làm chủ được tri thức của bản thân. Đóng góp đáng ghi nhận ở
bài
viết là những suy tư khá sâu sắc của tác giả về vấn đề DHHT
nhóm
như:
những tính chất cơ bản của sự hợp tác học tập, quy trình tổ chức dạy
học
theo
phương pháp hợp tác nhóm trong đó có những bước như thành lập
nhóm
học
tập, giải thích mục tiêu và nhiệm vụ bài học cho HS, theo dõi và
điều
chỉnh tiến trình hợp tác nhóm, nhận xét tương tác nhóm. Qua kinh nghiệm
của
mình, Thái Duy Tuyên khẳng định: “DHHT nhóm tại lớp đóng
vai
trò quan
trọng trong cuộc sống con người. Nó quyết định sự thành bại
của
mỗi cá
nhân trong xã hội” [tr. 411; 33]. Bên cạnh đó, tác giả cũng bàn
luận
thêm:
“Rèn luyện các kĩ năng hợp tác ngay từ khi HS còn ngồi trên ghế
nhà
trường
là rất quan trọng. Dạy các kĩ năng hợp tác cần được coi trọng
như
việc
dạy kiến thức và kĩ năng cơ bản khác” [tr. 411;
33].
Như vậy, bài viết của tác giả Thái Duy Tuyên đã góp thêm tiếng nói
về
DHHT. Tác giả chỉ ra cụ thể cách thức tiến hành DHHT nhóm
để
GV có
thể áp dụng trong quá trình giảng
dạy.
Tất cả những công trình đã công bố trên đều khai thác dưới góc độ Giáo
dục học, tác giả luận văn đi sâu tìm hiểu vấn đề nghiên cứu dưới góc độ Quản
lý giáo dục.
Một số khái niệm cơ bản của đề tài
Hợp tác và dạy học hợp tác
8
Khái niệm hợp tác
Sự hợp tác là linh hồn của cuộc sống xã hội. Từ điển bách khoa Việt
Nam cho rằng “Hợp tác là cùng chung sức, giúp đỡ lẫn nhau trong một công
việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung’’ [tr. 93; 34].
Từ việc nghiên cứu các quan niệm của những nhà khoa học trong và
ngoài nước về khái niệm hợp tác, tác giả rút ra đặc điểm: hợp tác có mục đích
chung trên cơ sở cùng có lợi; bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện cùng
làm việc ; cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau.
Biểu hiện hợp tác chính là sự tổng hợp sức mạnh của các đặc điểm nêu
trên trong một thể thống nhất và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.
Trong luận văn này, khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự nguyện của
các cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm).
Các thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích
chung, đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ
sở nỗ lực chung. Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công
việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất định và có sự phân công trách
nhiệm cụ thể cho các thành viên trong nhóm
Khái niệm dạy học hợp tác
DHHT đó là chiến lược dạy học được xây dựng dựa trên những đặc điểm
và nguyên tắc của HTHT. Trong DHHT điều đặc biệt là luôn luôn phải có sự
hợp tác giữa người dạy và người học, giữa những người học với nhau. Theo
kiểu DHHT, người học sẽ được chia thành những nhóm nhỏ để thực hiện các
hoạt động học tập như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, là chủ thể tích
cực trong việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng thông qua sự hợp tác với GV và sự
hợp tác giữa HV với nhau trong quá trình học tập, từ đó đạt được mục tiêu cá
nhân, đồng thời góp phần tạo ra sự thành công của nhóm. Mỗi thành viên
không chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động chung của nhóm mà còn phải
có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ cho các thành viên trong nhóm hoàn thành các
9
nhiệm vụ được phân công. GV là người hướng dẫn, theo dõi, giám sát giúp đỡ
HV tiếp thu kiến thức mới, phát triển kỹ năng HTHT.
DHHT được hiểu là dạy học theo hướng học tập hợp tác, trong đó GV tổ
chức cho HV cùng học tập với nhau; mục đích, nội dung học tập, mô hình tổ
chức dạy học được tiến hành dựa trên đặc điểm nguyên tắc của HTHT. DHHT
vừa tạo ra môi trường thuận lợi cho HV học tập tiếp thu kiến thức, phát huy
tiềm năng trí tuệ, góp phần tạo ra sự thành công của nhóm; đồng thời hướng
dẫn họ biết cách rèn luyện, phát triển kỹ năng hợp tác trong hoạt động học tập.
Trong DHHT, GV cần đảm bảo 5 yếu tố: xây dựng các bài tập bắt buộc HV
phải tư duy; đoàn kết các thành viên trong nhóm tạo sự tin tưởng lẫn nhau để cùng
hợp tác làm việc; đảm bảo cho các thành viên trong nhóm đều hoạt động; phải quan
sát người học làm việc như thế nào, biết những gì; dạy người học cách đánh giá,
cách suy nghĩ, cách lắng nghe và tiếp nhận ý kiến người khác.
Từ những nghiên cứu trên, chúng ta có thể nhận thấy những đặc điểm nỗi
bật sau đây của DHHT:
- Về mục đích, DHHT không chỉ truyền thụ cho Học viên những kiến
thức trong chương trình mà còn hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành
các kỹ năng hợp tác, kỹ năng thực hành sáng tạo, chuẩn bị cho Học viên thích
ứng hòa nhập với đời sống xã hội
- Về nội dung, DHHT ngoài những kiến thức qui định trong chương trình
còn bao gồm các bài tập nhận thức dưới dạng tình huống, thực hành tìm tòi,
giải quyết vấn đề.
- Về phương pháp, coi trọng việc rèn luyện cho Học viên thói quen tự
học, hoạt động độc lập cá nhân hoặc hợp tác trong tập thể thông qua thảo luận
nhóm và thực hành.
- Về hình thức tổ chức dạy học, DHHT sử dụng phối hợp và linh hoạt
các dạng tổ chức dạy: nhóm - tập thể, nhóm - cá nhân. Trong đó dạng tổ chức
10
dạy học nhóm - cá nhân có nhiều ưu thế trong việc tích cực hóa hoạt động học
tập và hợp tác của HV. Không gian tổ chức dạy học, thiết bị dạy học, bàn ghế
được bố trí cơ động và linh hoạt.
- Về đánh giá, HV tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, cho
nên cùng với việc kiểm tra, đánh giá của GV, HV được tham gia vào quá trình
đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
Kỹ năng dạy học hợp tác và bồi dưỡng kỹ năng dạy học hợp tác
Kỹ năng dạy học hợp tác
Cho đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng và đưa ra
nhiều khái niệm khác nhau, qua nghiên cứu tác giả thấy nổi lên hai khuynh
hướng sau:
- Khuynh hướng thứ nhất: Kỹ năng được xem xét nghiêng về kỹ thuật
hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hoạt động mà con người đã nắm
vững. Người có kỹ năng hoạt động nào đó là người nắm được các tri thức về
hoạt động và thực hiện hành động theo đúng yêu cầu của nó mà không cần tính
đến kết quả của hành động.
Quan điểm này có các tác giả như: Kruchexky,V.A., Côvaliôp, A.G.,
Rudin, V.X.Theo Kruchexky, V.A. thì “Kỹ năng là các phương thức hoạt động
những cái gì con người đã nắm vững”, Ông cho rằng, khi nắm vững phương
thức hành động là con người đã có kỹ năng, không cần đến kết quả của hành
động [25]. Theo tác giả Côvaliôp, A.G, kỹ năng là phương thức thực hiện hành
động phù hợp với mục đích và điều kiện của hoạt động [16].
- Khuynh hướng thứ hai:
Xem xét kỹ năng nghiêng về mặt năng lực con người, khẳng định kỹ
năng được xem như một thành tố quan trọng để thực hiện một công việc có kết
quả với chất lượng cần thiết và với một thời gian tương ứng trong điều kiện cụ
thể. Kỹ năng không chỉ là mặt kỹ thuật của hành động mà là biểu hiện của năng
lực. Khuynh hướng này chú ý đến kết quả của hành động. Có thể kể tới các nhà
11
khoa học tiêu biểu cho khuynh hướng này như: Lêvitôv, N.D. Ông cho rằng kỹ
năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức
tạp bằng cách áp dụng hay lựa chọn những cách thức đúng đắn có tính đến
những điều kiện nhất định, theo Ông, một người có kỹ năng hành động là phải
nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức của hành động và thực hiện
hành động có kết quả [26]. Platônôv, K.K. cũng khẳng định: “Cơ sở tâm lý của
kỹ năng là sự thấu hiểu mối liên hệ giữa mục đích và hành động, các điều kiện
và phương thức hành động [29]. Pêtrôxki, A.V. cũng định nghĩa: “Kỹ năng là
sự vận dụng tri thức, kỹ xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những phương thức
hành động tương ứng với mục đích đề ra [28].
Theo Đặng Thành Hưng, kỹ năng là những dạng chuyên biệt của năng
lực nhằm thực hiện hành động cá nhân. Năng lực luôn được xem xét trong mối
quan hệ với một dạng hoạt động nhất định. Năng lực phải được cấu thành bởi
ba thành tố căn bản: Tri thức về lĩnh vực hoạt động và cách tiến hành; Kỹ năng
tiến hành hoạt động; Những điều kiện tâm lý để tổ chức thực hiện tri thức và kỹ
năng trong một cơ cấu thống nhất và có định hướng cụ thể [24].
Xét về tổng quát kỹ năng được hiểu là sự thực hiện hoạt động một cách
thành thạo, linh hoạt sáng tạo phù hợp với các mục tiêu trong những điều kiện
khác nhau. Con người chỉ có thể hành động có hiệu quả khi biết sử dụng tri
thức và vận dụng tri thức trong hành động để thực hiện nhiệm vụ tương ứng.
Như vậy trong kỹ năng có tri thức, không chỉ có tri thức về phương thức hành
động mà còn là tri thức về giá trị của hành động. Kỹ năng bao giờ cũng gắn với
một hành động hay một hoạt động nào đó, thể hiện sự chọn lựa và vận dụng tri
thức, những kinh nghiệm đã có để thực hiện hành động cho phù hợp với mục
tiêu và điều kiện cụ thể.
12
Bi dng k nng dy hc hp tỏc cho GV lý lun chớnh tr
Theo quan nim ca UNESCO: Bi dng vi ý ngha nõng cao ngh
nghip, quỏ trỡnh ny ch din ra khi cỏ nhõn v t chc cú nhu cu nõng cao
kin thc hoc k nng chuyờn mụn, nghip v ca bn thõn nhm ỏp ng nhu
cu lao ng ngh nghip [36]. i T in Ting Vit do Nguyn Nh í ch
biờn cho rng: Bi dng l lm tng thờm nng lc hoc phm cht [35].
Bi dng chớnh l quỏ trỡnh b sung kin thc, chuyờn mụn,
nghip v v cỏc k nng tng ng nhm phỏt trin nng lc v phm cht
cho i tng bi dng. Ch th bi dng l nhng ngi ó c o to
v cú mt trỡnh chuyờn mụn nht nh. Bi dng thc cht l quỏ trỡnh cp
nht kin thc, k nng mi nhm nõng cao trỡnh chuyờn mụn, nghip v
trong lnh vc hot ng. Nu nh trng chớnh tr v hc vin chớnh tr, GV
l sn phm o to c trang b kin thc, chuyờn mụn, nghip v lm nn
tng ban u cho hot ng dy hc cỏc mụn Lý lun chớnh tr thỡ bi dng l
quỏ trỡnh hon thin, phỏt trin nng lc, k nng dy hc cho GV sau o to
nhm ỏp ng yờu cu ca thc tin.
Nh vy bi dng k nng dy hc hp tỏc cho GV lý lun chớnh tr
chớnh l quỏ trỡnh hon thin, phỏt trin nng lc, k nng dy hc hp tỏc
cho GV lý lun chớnh tr ti cỏc trung tõm bi dng chớnh tr cp huyn.
Nhng vn c bn v bi dng k nng dy hc hp tỏc cho GV
LLCT ti cỏc TTBDCT cp huyn
1.3.1. Khái niệm bồi dỡng giáo viên
Theo Từ điển Tiếng Việt của Trung tâm từ điển ngôn ngữ thì Bồi d-
ỡng đợc hiểu theo hai cách nh sau:
Một là: Làm cho tăng thêm sức của cơ thể bằng chất bổ. Ví dụ: bồi dỡng
sức khoẻ, tiền bồi dỡng.
Hai là: Làm cho tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất. Chẳng hạn nh: bồi
dỡng cán bộ trẻ.
PGS.TS. Đỗ Tiến Đạt đã khẳng định: Bồi d ỡng giáo viên là đào tạo
lại, đổi mới, cập nhật kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp nhằm nâng cao chất
lợng, hiệu quả công việc đang làm. Đó là một dạng đào tạo đặc biệt, là
13
giai đoạn tất yếu tiếp theo của quá trình đào tạo liên tục, tiếp nối, th ờng
xuyên trong cuộc đời nghề nghiệp của ngời giáo viên . [25; Tr279]. Muốn
trò giỏi thì thầy phải giỏi, điều này đặt ra một yêu cầu với ngời giáo viên
phải luôn cập nhật kiến thức mới có thể đáp ứng đợc yêu cầu của xã hội.
Nh vậy, bồi dỡng giáo viên có thể định nghĩa là việc cập nhật, nâng cao,
hoàn thiện trình độ chính trị, chuyên môn, năng lực và nghiệp vụ cho giáo viên
đang dạy học.
1.3.2. Mc tiờu ca hot ng bi dng k nng dy hc hp tỏc cho GV
LLCT ti cỏc TTBDCT cp huyn
Giỏo dc LLCT cú vai trũ ht sc quan trng trong cụng tỏc xõy dng
ng v chớnh tr, t tng, xõy dng i ng cỏn b lónh o ca ng, xõy
dng con ngi mi. Cụng tỏc giỏ dc lý lun chớnh tr ó c H Chớ Minh
thc hin t nm 1925 1927 khi m cỏc lp hun luyn cho cỏc thanh niờn
yờu nc Vit Nam ti Qung Chõu (Trung Quc). ú l bc u chun b
lý lun v t chc cho s ra i ca ng Cng sn Vit Nam.
Tri qua hn 85 nm, cụng tỏc giỏo dc lý lun chớnh tr c ng ta
tin hnh liờn tc, ngy cng sõu rng i vo nn np v cú bc phỏt trin
mi. Tuy nhiờn vic i mi phng phỏp ging dy lý lun chớnh tr gúp
phn nõng cao cht lng v hiu qu ca cụng tỏc giỏo dc lý lun chớnh tr
ang l vn cn phi nghiờn cu hin nay.
Hot ng bi dng k nng dy hc hp tỏc cho GV LLCT trong cỏc
TTBDCT cp huyn nhm nõng cao nng lc ging dy LLCT cho ging viờn
dy LLCT cỏc trung tõm Chớnh tr cp huyn t ú nõng cao cht lng v
hiu qu ca cụng tỏc giỏo dc LLCT vỡ DHHT nu c t chc tt s thc
hin c chc nng v cụng dng vt tri so vi phng phỏp thuyt trỡnh
thng s dng.
Quy trỡnh t chc bi dng k nng dy hc hp tỏc cho ging viờn dy
LLCT cp huyn
14
