Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM ĐỨC KHIÊM

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM ĐỨC KHIÊM

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
Ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9140102

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS BÙI VĂN QUÂN

THÁI NGUYÊN - 2018


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố
trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận án

Phạm Đức Khiêm


ii
MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN................................................................................................i
MỤC LỤC.........................................................................................................ii
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT....................................................................................iii
DANH MỤC CÁC BẢNG.................................................................................iv
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH.........................................................................iv
MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU........................................................................4
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU.........................................4
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC.........................................................................4
5. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU...................................................5
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.........................................................................5
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................................6
8. NHỮNG LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ..................................................................8
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN.......................................................9
10. CẤU TRÚC LUẬN ÁN................................................................................9
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC
PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG.....................10

1.1.

TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ..............................................10

1.1.1. NHỮNG KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ
TÀI LUẬN ÁN......................................................................................10
1.1.2. NHẬN XÉT, ĐÁNH GIÁ CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU..................23
1.2.

KHÁI NIỆM CÔNG CỤ......................................................................26

1.2.1. DẠY HỌC PHÂN HÓA.......................................................................26
1.2.2. KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA......................................................28
1.2.3. PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA...............................31


iii

1.3.

LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GV TRƯỜNG CAO ĐẲNG........................................................32

1.3.1. NHỮNG CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA.............32
1.3.2. ĐẶC ĐIỂM DẠY HỌC CỦA GV TRƯỜNG CAO ĐẲNG KHI
THỰC HIỆN DẠY HỌC PHÂN HÓA.................................................35
1.3.3. CÁC KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ TIÊU CHÍ NHẬN
DIỆN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GIẢNG VIÊN
TRƯỜNG CAO ĐẲNG........................................................................39

1.3.4. NHỮNG THÀNH TỐ CƠ BẢN CỦA QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN
KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG
CAO ĐẲNG.........................................................................................47
1.3.5. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN
HÓA CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG...............................51
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1..................................................................................54
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC
PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG..............55
2.1.

KHÁI QUÁT VỀ CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG THUỘC PHẠM VI
NGHIÊN CỨU CỦA LUẬN ÁN..........................................................55

2.1.1. TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ - KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍ
MINH...................................................................................................55
2.1.2. TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ - KỸ THUẬT LÂM ĐỒNG.............56
2.1.3. TRƯỜNG CAO ĐẲNG BẾN TRE.......................................................57
2.2.

THỰC TRẠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA
GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG...............................................57

2.2.1. KHÁI QUÁT VỀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG.............57
2.2.2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG.........................................61


iv

2.3.

ĐÁNH GIÁ CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN PHÁT TRIỂN KỸ
NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG
CAO ĐẲNG.........................................................................................91

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2..................................................................................97
CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC
PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG..............98
3.1.

CÁC NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP......................................98

3.1.1. NGUYÊN TẮC ĐẢM BẢO TÍNH PHÁP LÝ........................................98
3.1.2. NGUYÊN TẮC ĐẢM BẢO TÍNH HỆ THỐNG...................................98
3.1.3. NGUYÊN TẮC ĐẢM BẢO TÍNH THỰC TIỄN...................................98
3.1.4. NGUYÊN TẮC ĐẢM BẢO TÍNH KẾ THỪA.......................................99
3.1.5. NGUYÊN TẮC ĐẢM BẢO TÍNH HIỆU QUẢ....................................99
3.2.

CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN
HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG..............................99

3.2.1. NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG, HIỆU QUẢ CÔNG TÁC ĐÀO
TẠO, BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO
ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN...................................................................100
3.2.2. TĂNG CƯỜNG VIỆC HƯỚNG DẪN, TƯ VẤN VỀ PHÁT TRIỂN
KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG
CAO ĐẲNG.......................................................................................106
3.2.3. ĐẢM BẢO CÁC ĐIỀU KIỆN ĐỂ HỖ TRỢ VIỆC PHÁT TRIỂN
KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO ĐỘI NGŨ GIẢNG
VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG............................................................115

3.3.

KHẢO SÁT MỨC ĐỘ CẦN THIẾT VÀ KHẢ THI CỦA CÁC
BIỆN PHÁP.......................................................................................122

3.4.

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................127

3.4.1. KHÁI QUÁT CHUNG VỀ TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƯ
PHẠM................................................................................................127


v

3.4.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................133
3.4.3. KẾT LUẬN VỀ THỰC NGHIỆM......................................................137
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3................................................................................138
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................140
1. KẾT LUẬN.................................................................................................140
2. KHUYẾN NGHỊ.........................................................................................142
CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ ĐƯỢC CÔNG
BỐ.....................................................................................................143
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................144


iii
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
TT
1

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

Từ ngữ được viết tắt
Cán bộ quản lý
Cao đẳng
Dạy học phân hóa
Giảng viên
Giáo dục - Đào tạo
Giáo dục nghề nghiệp
Học sinh - sinh viên
Kinh tế - xã hội
Kỹ năng dạy học phân hóa
Lao động - Thương binh và Xã hội
Nghiên cứu khoa học
Thực nghiệm sư phạm
Trung học phổ thông
Ủy ban nhân dân

Viết tắt
CBQL
CĐ
DHPH
GV
GD-ĐT
GDNN
HSSV
KT-XH
KNDHPH
LĐ-TB-XH
NCKH
TNSP
THPT
UBND


iv
DANH MỤC CÁC BẢNG
BẢNG 1.1.

PHÂN LOẠI CÁC KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA.......................43

BẢNG 1.2.

CÁC TIÊU CHÍ NHẬN DIỆN KỸ NĂNG ĐƯỢC SỬ DỤNG TRONG
ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GIẢNG VIÊN
TRƯỜNG CAO ĐẲNG............................................................................46

BẢNG 2.1.

ĐỘ TIN CẬY VÀ HỆ SỐ KMO CỦA THANG ĐO KỸ NĂNG DẠY HỌC
PHÂN HÓA CỦA GIẢNG VIÊN................................................................60

BẢNG 2.2.

ĐỘ TIN CẬY VÀ HỆ SỐ KMO CỦA THANG ĐO NỘI DUNG PHÁT
TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN......................60

BẢNG 2.3.

ĐÁNH GIÁ CỦA CÁN BỘ QUẢN LÝ VÀ GIẢNG VIÊN VỀ TẦN SUẤT
THỰC HIỆN CÁC KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GIẢNG VIÊN

...........................................................................................................61
BẢNG 2.4.

THỐNG KÊ MÔ HÌNH TƯƠNG QUAN GIỮA CÁC KỸ NĂNG TRONG
NHÓM KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO ĐỐI TƯỢNG.....................68

BẢNG 2.5.

THỐNG KÊ MÔ HÌNH TƯƠNG QUAN GIỮA CÁC KỸ NĂNG TRONG
NHÓM KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ NĂNG
LÃNH ĐẠO...........................................................................................69

BẢNG 2.6.

THỐNG KÊ MÔ HÌNH TƯƠNG QUAN GIỮA CÁC KỸ NĂNG TRONG
NHÓM KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ NĂNG

THIẾT KẾ............................................................................................69
BẢNG 2.7.

THỐNG KÊ MÔ HÌNH TƯƠNG QUAN GIỮA CÁC KỸ NĂNG TRONG
NHÓM KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ NĂNG

TÁC

NGHIỆP................................................................................................70

BẢNG 2.8.

THỐNG KÊ MÔ HÌNH TƯƠNG QUAN GIỮA CÁC NHÓM KỸ NĂNG
DHPH.................................................................................................70

BẢNG 2.9.

THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CÁC KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN
HÓA THEO ĐÁNH GIÁ CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG...............71

BẢNG 2.10. KIỂM ĐỊNH ANOVA MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC KỸ NĂNG DẠY HỌC
PHÂN HÓA CỦA GIẢNG VIÊN XÉT Ở THÂM NIÊN CÔNG TÁC.................75


v
BẢNG 2.11. THỐNG KÊ MÔ HÌNH HỒI QUY GIỮA MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CÁC KỸ
NĂNG TRONG NHÓM KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ
NĂNG ĐỐI TƯỢNG.................................................................................78

BẢNG 2.12.

THỐNG KÊ MÔ HÌNH HỒI QUY GIỮA MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CÁC KỸ
NĂNG TRONG NHÓM KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ
NĂNG LÃNH ĐẠO.................................................................................79

BẢNG 2.13.

THỐNG KÊ MÔ HÌNH HỒI QUY GIỮA MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CÁC KỸ
NĂNG TRONG NHÓM KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ
NĂNG THIẾT KẾ....................................................................................79

BẢNG 2.14. THỐNG KÊ MÔ HÌNH HỒI QUY GIỮA MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CÁC KỸ
NĂNG TRONG NHÓM KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ
NĂNG TÁC NGHIỆP...............................................................................80

BẢNG 2.15. TƯƠNG QUAN GIỮA TẦN SUẤT VÀ MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KN
XÁC LẬP TIÊU CHÍ DẠY HỌC PHÂN HÓA..............................................81

BẢNG 2.16. TƯƠNG QUAN GIỮA TẦN SUẤT VÀ MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KN
DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ NĂNG LÃNH ĐẠO, QUẢN LÍ
NGƯỜI HỌC.........................................................................................82

BẢNG 2.17. TƯƠNG QUAN GIỮA TẦN SUẤT VÀ MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KN
DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ NĂNG THIẾT KẾ DẠY HỌC
THEO ĐỐI TƯỢNG................................................................................83

BẢNG 2.18. TƯƠNG QUAN GIỮA TẦN SUẤT VÀ MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KN
DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ NĂNG TÁC NGHIỆP DẠY HỌC

...........................................................................................................84
BẢNG 2.19. THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ THỰC HIỆN CÁC NỘI DUNG PHÁT TRIỂN KỸ
NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GIẢNG VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG CAO
ĐẲNG..................................................................................................85

BẢNG 2.20. TƯƠNG QUAN GIỮA TẦN SUẤT THỰC HIỆN VÀ MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC
CỦA CÁC NỘI DUNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA

GV CÁC TRƯỜNG CĐ..........................................................................87
BẢNG 2.21. THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ THỰC HIỆN CÁC HÌNH THỨC PHÁT TRIỂN
KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO
ĐẲNG..................................................................................................88


vi
BẢNG 2.22. TƯƠNG QUAN GIỮA MỨC ĐỘ THỰC HIỆN VÀ KẾT QUẢ THỰC HIỆN
CÁC HÌNH THỨC PHÁT TRIỂN
TRƯỜNG

KNDHPH CHO GIẢNG VIÊN

CĐ.......................................................................................90

BẢNG 2.23. HỒI QUY HIỆU QUẢ CỦA CÁC HÌNH THỨC PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG
DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG.........91

BẢNG 2.24. ĐÁNH GIÁ CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG
DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG................92

BẢNG 2.25. THỐNG KÊ HỒI QUY CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG TÍCH CỰC TỚI PHÁT

TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GIẢNG VIÊN......................94

BẢNG 3.1.

KẾT QUẢ KHẢO SÁT MỨC ĐỘ CẦN THIẾT CỦA CÁC BIỆN PHÁP ĐỀ
XUẤT.................................................................................................123

BẢNG 3.2.

TỔNG HỢP TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỚC THỰC
NGHIỆM SƯ PHẠM...............................................................................128

BẢNG 3.3.

MÔ TẢ ĐO LƯỜNG TRƯỚC VÀ SAU TÁC ĐỘNG THỰC NGHIỆM...........129

BẢNG 3.4.

KẾ HOẠCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................131

BẢNG 3.5.

KẾT QUẢ ĐO LƯỜNG TRƯỚC THỰC NGHIỆM......................................133

Bảng 3.6.

Kết quả năng lực của GV hai nhóm sau thực nghiệm.......................135


v

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH
Biểu đồ:
BIỂU ĐỒ 2.1. TẦN SUẤT THỰC HIỆN CÁC KĨ NĂNG DẠY HỌC PHÂN
HÓA.................................................................................................66
Biểu đồ 2.2.

Đồ thị đánh giá của giảng viên và cán bộ quản lí về mức độ đạt
được kỹ năng của giảng viên các trường cao đẳng được điều tra
.........................................................................................................74

Hình:
HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON.............................38
Hình 2.1.

Tiến trình nghiên cứu thực trạng..........................................................58

Hình 2.2.

Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu...........................................................59

Hình 2.3.

Đồ thị tương quan của từng biến với biến Tong (tổng).........................67

Hình 2.4.

Phân phối của dữ liệu điều tra.............................................................77

Hình 2.5.

Các hình ảnh về dạy học phân hóa ở trường CĐ..................................86


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong những năm qua, giáo dục chuyên nghiệp và dạy nghề ở nước ta đã
có những bước phát triển mạnh về số lượng cơ sở đào tạo, đội ngũ giảng viên (GV)
và quy mô người học. Tuy nhiên, để đáp ứng với yêu cầu đổi mới và hội nhập quốc
tế, giáo dục nghề nghiệp (GDNN) còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục. Một trong
những hạn chế đó là chất lượng đào tạo của các cơ sở GDNN, trong đó có các trường
cao đẳng chưa cao. Tỷ lệ người học sau tốt nghiệp ở các trường cao đẳng thuộc hệ
thống cơ sở GDNN thất nghiệp hoặc làm việc không đúng ngành nghề đào tạo còn
cao; kỹ năng làm việc còn hạn chế, chưa đáp ứng nhu cầu chuyên môn thực tế của
doanh nghiệp, thiếu hoặc không được cập nhật về thông tin liên quan chuyên môn
ngành học, như thị trường, sản phẩm, các văn bản pháp quy... Có nhiều nguyên nhân
của thực trạng này, trong đó có nguyên nhân từ năng lực nghề nghiệp của đội ngũ
giảng viên, giáo viên ở các trường cao đẳng còn nhiều hạn chế. Do đó, để thực hiện
Kế hoạch hành động của Ngành Giáo dục triển khai Chương trình hành động của
Chính phủ thực hiện Nghị Quyết số 29 - NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo (GD-ĐT), đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [5], đặc biệt
là thực hiện nhiệm vụ chỉ đạo các cơ sở GD-ĐT đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng phát triển năng lực cá nhân của người học, áp dụng các phương pháp,
kỹ thuật dạy học tích cực, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường các
hoạt động xã hội, nghiên cứu khoa học và vận dụng kiến thức vào thực tế. Chuẩn về
chuyên môn, nghiệp vụ của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp nghề nghiệp do Bộ LĐTB-XH ban hành cũng đã khẳng định những nội dung liên quan đến trình độ, năng
lực, kỹ năng sư phạm của GV [12]. Vì vậy, hệ thống GDNN cần thiết phải có những
nghiên cứu và ứng dụng những kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển theo định

hướng phát triển năng lực của người học. Dạy học phân hóa là một trong những
hướng nghiên cứu cần được triển khai và ứng dụng trong dạy học ở các trường cao
đẳng (CĐ).


2
1.2. Dạy học phân hóa là yêu cầu, là nguyên tắc của dạy học và cũng là biện
pháp (biện pháp: didactics) của dạy học nói chung, dạy học ở các cấp trình độ đào
tạo nói riêng. Bởi vì, chất lượng dạy học được phản ánh ở mức độ phù hợp giữa kết
quả và thành tựu học tập của người học so với mục tiêu dạy học đã đặt ra [56]. Để
đạt được kết quả, thành tựu học tập, người học phải phát huy được vai trò chủ thể
trong hoạt động học tập. Điều này đồng nghĩa với quan niệm: học tập là công việc
của người học, do người học, không ai thay thế được họ [84]; [85]. Vì thế, vấn đề
phát huy tính tích cực học tập của người học được đặc biệt quan tâm trong dạy
học, nó trở thành nhiệm vụ trọng tâm của người dạy trong quá trình dạy học. Thực
hiện tốt nhiệm vụ này, có nghĩa người dạy đã hình thành và phát triển được hoạt
động học tập cho người học. Dạy học phân hóa là một trong những biện pháp
nhằm phát huy tính tích cực của người học trong học tập. Mặt khác, xu hướng
chính trong đổi mới giáo dục hiện nay trên thế giới và ở Việt Nam là hướng đến
người học, làm cho việc học tập trong nhà trường thực sự cần thiết và hữu dụng
đối với người học khi họ tiếp tục học lên hoặc trực tiếp bước vào cuộc sống. Theo
đó, nhiệm vụ quan trọng của dạy học ở nhà trường là phát triển tối đa năng lực của
người học. Dạy học hiện nay phải chuyển hóa từ việc chủ yếu cung cấp tri thức lý
thuyết sang quá trình chủ yếu rèn luyện năng lực cá nhân, làm cho người học có
năng lực tự học và năng lực tự học suốt đời, thích ứng với mọi sự biến đổi của
cuộc sống. Để dạy học thực sự đạt được mục tiêu phát triển năng lực cá nhân
người học, thì người học phải thực sự là một chủ thể tích cực, chủ động và sáng
tạo trong hoạt động học tập. Điều đó có nghĩa hoạt động học tập phải được thực
hiện ở cấp độ cá nhân mỗi người học. Dạy học phân hóa giúp người dạy thực hiện
được mục tiêu này. Do vậy, dạy học phân hóa cần được quan tâm nghiên cứu và

triển khai có hiệu quả tại các cơ sở GD-ĐT ở mọi cấp độ, chuyên ngành đào tạo;
người dạy cần phải được phát triển về năng lực dạy học (với trọng tâm là kỹ năng
dạy học) theo định hướng dạy học phân hóa.
1.3. Trong lĩnh vực dạy học, kỹ năng dạy học cùng với tri thức, thái độ, tình
cảm và những yếu tố khác liên quan đến hoạt động dạy học của nhà giáo đạt đến độ
chín nào đó nhờ rèn luyện và trải nghiệm trong dạy học (mô phỏng hoặc hiện thực),


3
tích hợp lại tương đối bền vững nhờ sự chuyển hóa từ lượng sang chất cho phép họ
làm tốt công việc hay tiến hành hoạt động dạy học đạt hiệu quả mong muốn được
gọi là năng lực dạy học của nhà giáo. Sự phát triển của năng lực này giúp nhà giáo
đạt được trình độ giảng dạy ở mức độ cao một cách bền vững.
Quan niệm này cho thấy: (i) Kỹ năng dạy học (rộng ra là năng lực dạy học)
của nhà giáo được hình thành và phát triển; dựa trên nền tảng những cơ sở ban đầu
của kỹ năng dạy học đã được định hình trong giai đoạn đào tạo nghề, kỹ năng dạy
học của nhà giáo được phát triển trong quá trình trải nghiệm nghề nghiệp của họ;
(ii) Kỹ năng dạy học là thành phần cấu trúc quan trọng của năng lực dạy học và là
yếu tố giúp GV nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học của mình. Như vậy, để thực
hiện dạy học theo định hướng phát triển năng lực của người học ở các trường CĐ,
cần thiết phải quan tâm phát triển kỹ năng dạy học nói chung, kỹ năng dạy học phân
hóa (KNDHPH) nói riêng cho đội ngũ GV các trường CĐ. Việc phát triển kỹ năng
dạy học phân hóa cho GV trường CĐ đòi hỏi phải có cơ sở là những nền tảng về kỹ
năng dạy học phân hóa mà mỗi GV trường CĐ đã có.
Thực tiễn hiện nay cho thấy, khi tuyển chọn GV, vẫn còn nhiều trường CĐ
dành sự quan tâm nhiều hơn đến trình độ đào tạo (bằng cấp), trình độ chính trị hơn
là kinh nghiệm và năng lực sư phạm của người được tuyển chọn. Hệ quả kéo theo
của quan điểm này là chưa chú trọng thỏa đáng đến phát triển năng lực nghề nghiệp
liên tục và bền vững, đặc biệt là bồi dưỡng năng lực dạy học, kỹ năng dạy học cho
GV. Một thực tế khác cũng cần quan tâm đối với các trường CĐ là, không nhiều GV

của các trường có trình độ cử nhân khoa học ngành sư phạm và sư phạm dạy nghề.
Điều này có ảnh hưởng không ít đến sự phát triển năng lực dạy học của GV nói
chung và phát triển kỹ năng dạy học của GV nói riêng ở trường CĐ. Bởi vì, những
cơ sở ban đầu của năng lực dạy học được xác lập ở người được đào tạo ở trường sư
phạm mang tính chuẩn mực và hệ thống hơn rất nhiều so với những người không
được đào tạo về nghề sư phạm.
Những phân tích trên cho thấy, để nâng cao chất lượng dạy học, chất lượng
đào tạo của các trường CĐ trong bối cảnh đối mới giáo dục hiện nay, cần thiết phải
chú ý đến mối quan hệ biện chứng của các yếu tố qui định chất lượng dạy học của
GV. Nếu chỉ căn cứ vào trình độ đào tạo của GV mà không chú ý đến kỹ năng giảng


4
dạy, kỹ năng sư phạm của họ; nếu chỉ thuần túy dựa trên những gì GV đã có trong
quá trình đào tạo tại cơ sở đào tạo sư phạm mà không quan tâm đến phát triển những
cái đã có đó của họ thì chất lượng, hiệu quả giảng dạy của GV sẽ không cao, không
đáp ứng được sự thay đổi của hoạt động đào tạo nguồn nhân lực trong bối cảnh hiện
nay. Nói cách khác, phát triển kỹ năng dạy học, cụ thể là KNDHPH cho GV trường
CĐ là yêu cầu tất yếu và cấp thiết để giúp mỗi GV nâng cao mức độ đáp ứng với yêu
cầu của lao động nghề nghiệp, đồng thời góp phần làm cho sản phẩm đào tạo của
trường CĐ đáp ứng tốt nhu cầu xã hội, nhu cầu của người sử dụng lao động và phù
hợp với mục tiêu đổi mới GD-ĐT hiện nay. Tuy nhiên, việc phát triển KNDHPH cho
GV trường CĐ chỉ đảm bảo chất lượng, hiệu quả khi được thực hiện trên những tiền
đề lý luận khoa học và những vấn đề đặt ra từ thực tiễn. Nếu không dựa vào những cơ
sở lý luận và cơ sở thực tiễn thì việc phát triển KNDHPH cho GV không những
không đạt được kết quả mà nhiều khi còn dẫn đến những hậu quả khó giải quyết
trong việc nâng cao năng lực giảng dạy cho đội ngũ GV, đáp ứng được yêu cầu đổi
mới hiện nay. Đó cũng là lí do của việc lựa chọn đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ có
nội dung vận dụng lí luận dạy học phân hóa, lí luận về kỹ năng dạy học phân hóa vào
giải quyết một vấn đề thực tế: phát triển KNDHPH cho GV các trường CĐ.

Đề tài luận án được biểu đạt bởi tiêu đề: “Phát triển kỹ năng dạy học phân
hóa cho giảng viên trường cao đẳng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận án đề xuất các biện pháp phát
triển KNDHPH cho GV trường CĐ nhằm giúp họ thực hiện tốt các nhiệm vụ của
người GV trong hoạt động dạy học ở trường CĐ, góp phần nâng cao chất lượng đào
tạo nghề ở các trường CĐ của Việt Nam.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học phân hóa của GV tại các trường CĐ.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các tác động nhằm tạo ra sự thay đổi các thành tố cấu trúc của KNDHPH
của giảng viên trường cao đẳng.
4. Giả thuyết khoa học


5
Một trong những hạn chế làm ảnh hưởng chất lượng đào tạo hiện nay ở các
trường CĐ là kỹ năng dạy học phân hóa của đội ngũ GV chưa toàn diện và chưa
được thuần thục. Nếu đề xuất được các biện pháp tác động vào các thành tố cấu trúc
của KNDHPH và phù hợp với cơ chế hình thành kỹ năng dạy học thì sẽ phát triển
được KNDHPH cho GV trường CĐ, đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới GDNN hiện nay.
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
5.1. Về phạm vi đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu về các tác động nhằm tạo ra sự thay đổi các thành tố cấu trúc của
KNDHPH của GV trường CĐ được giới hạn:
- Tiếp cận dạy học phân hóa ở cấp độ hoạt động (dạy học phân hóa được nghiên
cứu ở cấp độ hoạt động - cấp độ vi mô và cấp độ vĩ mô - cấp độ chương trình).
- KNDHPH được nhận diện, phân loại theo hệ thống kỹ năng dạy học cơ bản
- những kỹ năng tối thiểu cần phải có để GV có thể thực thi được họat động dạy học

(thiếu những kỹ năng này, GV không thể thực hiện được hoạt động dạy học).
- Nghiên cứu thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên trường cao
đẳng, tập trung vào mức độ đạt được các kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên
các trường cao đẳng được khảo sát.
5.2. Về địa bàn và thời gian nghiên cứu
Các nghiên cứu thực tiễn được thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ
thuật TP. Hồ Chí Minh, Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Lâm Đồng và Trường
Cao đẳng Bến Tre.
Thời gian nghiên cứu: từ năm học 2013 - 2014 đến năm học 2016 - 2017.
5.3. Về khách thể khảo sát và thưc nghiệm tác động
- Khách thể khảo sát: GV giảng dạy ở các trường CĐ.
Cán bộ quản lý (CBQL) trường CĐ, các chuyên gia, nhà khoa học thuộc lĩnh
vực nghiên cứu.
- Khách thể thực nghiệm: Thực nghiệm về các biện pháp phát triển kỹ năng dạy
học phân hóa được thực hiện tại 2 trường CĐ thuộc 3 tỉnh/ thành phố được lựa chọn
nghiên cứu.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu


6
6.1. Nghiên cứu lý luận
- Khái quát những kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến vấn đề
phát triển kỹ năng dạy học phân hóa nói chung và của GV các trường CĐ nói riêng.
- Khái quát lí luận về kỹ năng dạy học, về dạy học phân hóa và hoạt động
dạy học cho GV để xây dựng các khái niệm công cụ và thiết lập khung lí thuyết cho
nghiên cứu vấn đề kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ và phát triển kỹ
năng dạy học phân hóacho GV trường CĐ.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường
CĐ và thực trạng phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ.

6.3. Nghiên cứu đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng
viên trường cao đẳng
Đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường
CĐ trong bối cảnh đổi mới GDNN hiện nay. Các biện pháp được khảo nghiệm và
thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính cần thiết, khả thi, hiệu quả trong việc nâng
cao năng lực cho đội ngũ GV các trường CĐ.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Tiếp cận hệ thống chỉ ra mối quan hệ giữa hoạt động dạy học với các hoạt
động giáo dục khác trong nhà trường CĐ; tiếp cận hoạt động chỉ rõ các thao tác, các
bước, quy trình thực hiện kỹ năng dạy học phân hóa nằm trong hệ thống các mối
quan hệ của các thành tố thuộc về phẩm chất, năng lực của người GV. Đặt việc phát
triển kỹ năng dạy học phân hóa trong hệ thống các kỹ năng khác của người GV và
trong hệ thống hoạt động phát triển đội ngũ GV đủ về số lượng, đảm bảo chất lượng,
hợp lý cơ cấu của các trường CĐ trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT
hiện nay.
Tiếp cận phát triển năng lực yêu cầu quá trình nghiên cứu phải bám sát mục
tiêu, nội dung, giải pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa được thể hiện ở các
tiêu chí, biện pháp, tiến trình, mức độ phát triển năng lực GV theo chuẩn nghề
nghiệp. Tiếp cận phát triển năng lực phải căn cứ vào chức năng, nhiệm vụ của GV,
những yêu cầu về cung ứng nguồn nhân lực của cơ sở đào tạo và điều kiện cụ thể
của trường CĐ.


7
Tiếp cận vai trò - chức năng chỉ rõ vai trò chức năng của GV trường CĐ và
xác định vai trò, chức năng của các chủ thể tham gia vào phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa đối với GV trường CĐ. Cách tiếp cận này đòi hỏi quá trình nghiên cứu phải
làm rõ sự phát huy nội lực của GV trong việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa,
nhưng cũng khẳng định vai trò quan trọng, chủ chốt của các chủ thể phát triển kỹ

năng dạy học phân hóa cho GV, với tư cách là một hoạt động giáo dục nhận thức,
hình thành và phát triển kỹ năng.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng các phương pháp: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa,
so sánh, mô hình hóa để thao tác với các văn bản tài liệu nhằm xây dựng các khái
niệm công cụ và khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu. Tài liệu được sử dụng
trong nghiên cứu lí thuyết tập trung vào các chủ đề sau:
(i) Vai trò, chức năng và nhiệm vụ của GV trong dạy học ở trường CĐ.
(ii) Dạy học phân hóa, kỹ năng dạy học và kỹ năng dạy học phân hóa của
GV trường CĐ.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra viết bằng bảng hỏi:
Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập các thông tin liên quan đến
thực trạng KNDHPH và thực trạng phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV
trường CĐ.
Bảng hỏi được thiết kế theo 2 giai đoạn. Giai đoạn 1: thiết kết bảng hỏi và khảo
sát thử; giai đoạn 2: Hoàn thiện bảng hỏi chính thức để khảo sát đại trà.
Mẫu khảo sát được lựa chọn ngẫu nhiên, đại diện cho các trường CĐ.
Đối tượng khảo sát gồm CBQLGD; GV trường CĐ
- Phương pháp quan sát:
Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập thông tin trực tiếp về hoạt
động dạy học của GV trường CĐ.
Quan sát được thực hiện công khai với một số GV trường CĐ trong các tiết
dạy và chuẩn bị dạy học của họ.
- Phương pháp chuyên gia:


8
Các chuyên gia được xác định gồm: nhà khoa học nghiên cứu và giảng dạy

về giáo dục học; các CBQL giáo dục nghề nghiệp có kinh nghiệm; các GV trường
CĐ có thâm niên dạy học và trình độ đào tạo cao.
Phương pháp này nhằm tham khảo ý kiến của các chuyên gia về những nhận
định, đánh giá thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ; về khung
đánh giá kỹ năng dạy học phân hóa; về các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa cho GV trường CĐ được đề xuất. Việc thu thập ý kiến các chuyên gia
được thực hiện bằng phương pháp phỏng vấn trực tiếp theo phiếu phỏng vấn được
chuẩn bị sẵn.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục:
Phương pháp này được sử dụng nhằm khái quát các bài học kinh nghiệm về
phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV của các trường CĐ, cung cấp thêm
những cơ sở khoa học cho việc đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân
hóa cho GV trường CĐ.
Phương pháp được thực hiện qua nghiên cứu báo cáo về công tác bồi dưỡng
GV của các trường CĐ và những tọa đàm nhỏ tại các trường.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động:
Phương pháp này nhằm thu thập thông tin về thực trạng kỹ năng dạy học
phân hóa và phát triển KNDHPH của GV trường CĐ. Phương pháp được thực hiện
qua nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của GV và người học: giáo án, bài dạy trên
lớp, kết quả học tập, rèn luyện của người học...
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tổ chức khảo nghiệm, thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định mức độ cần thiết,
khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV
trường CĐ đã đề xuất.
7.2.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu
Sử dụng phương pháp thống kê toán học và một số phần mềm xử lí thống kê
xã hội để xử lí kết quả nghiên cứu về định lượng các số liệu của khảo nghiệm, thực
nghiệm sư phạm.
8. Những luận điểm bảo vệ

9
1) Dạy học phân hóa là một trong những nguyên tắc dạy học quan trọng ở mọi
cấp, bậc học. Theo đó, để nâng cao chất lượng đào tạo của các trường cao đẳng, cần
phải phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV.
2) Kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ được hình thành và phát triển
thông qua quá trình đào tạo nghề dạy học, quá trình lao động nghề dạy học của GV tại
trường CĐ dưới tác động của các điều kiện sư phạm và bối cảnh cụ thể.
3) Để phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ cần sử dụng
đồng bộ các biện pháp tác động đến các thành tố cấu trúc và mức độ hiện có về
KNDHPH của GV trường CĐ.
4) Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ sẽ có ảnh hưởng
trực tiếp đến kết quả tiếp nhận tri thức, rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp, bồi dưỡng
nhân cách người lao động mới của người học ở trường CĐ.
9. Những đóng góp của luận án
1) Tổng quan, đánh giá được những kết quả nghiên cứu ở trong và ngoài nước về
vấn đề dạy học phân hóa nói chung và phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV
trường CĐ với tư cách là đối tượng nghiên cứu của lý luận và lịch sử giáo dục; góp phần
phát triển lý luận về dạy học phân hóa và phát triển kỹ năng dạy học phân hóa trong
nghiên cứu về hoạt động dạy học của GV trường CĐ trong bối cảnh hiện nay.
2) Dựa trên quan niệm về kỹ năng dạy học cơ bản, luận án đã xác định được
hệ thống các kỹ năng dạy học phân hóa và các tiêu chí để nhận diện, đánh giá mức
độ kỹ năng dạy học phân hóa của GV; phát hiện những bất cập về kỹ năng dạy học
phân hóa và phát triển kỹ năng dạy học phân hóa của GV các trường cao đẳng.
3) Đề xuất được các biện pháp khả thi, hiệu quả để phát triển KNDHPH cho
GV trường CĐ, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GDNN hiện nay.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, luận án có cấu trúc 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận về phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng
viên trường cao đẳng.

Chương 2. Thực trạng phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên
trường cao đẳng.


10
Chương 3. Biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên
trường cao đẳng.


11
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án
1.1.1.1. Nghiên cứu về dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa được đề cập đến xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực
tiễn của quá trình học tập, vào mối quan hệ giữa người dạy và người học trong quá
trình nhận thức học tập của người học. Kết quả học tập, kết quả nhận thức học tập của
người học phụ thuộc vào những yếu tố có tính chất chung đối với tất cả mọi người.
Tuy nhiên, hiệu quả của quá trình đó đối với mỗi cá nhân lại còn phụ thuộc vào kinh
nghiệm, hoàn cảnh và những đặc tính riêng của cá nhân đó. Nhận định này đã được
khái quát trong các công trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu giáo dục như
Iu.K.Babanxki (1986) [3], Michel Develay (1999) [66], N.X.Laaytex (1997) [68],…
Xu hướng dạy học cá nhân hóa ở một số nước phương Tây xuất phát từ yêu
cầu sự phát triển của nền công nghiệp khiến nhiều quốc gia tích cực tìm kiếm con
đường dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học nhằm đào tạo nhân lực thích ứng
nhanh với yêu cầu công việc tại nơi làm việc. Theo đó, xu hướng dạy học dựa vào
người học, dạy học chú ý đến cái riêng của mỗi người được khởi xướng và phát
triển mà đi tiên phong là các trường đại học ở Mỹ. Trong những năm 70, các nhà

giáo dục Hoa Kỳ đã thể nghiệm theo quan điểm dạy học cá nhân ở gần 200 trường
học. Các tác giả Bori, Rodolfo Azzi, Fred keller, J. Gilmuor, R. Sherman đã thực
hiện chương trình dạy học cá nhân ở các trường học theo hai cách: cách thứ nhất,
yêu cầu người thầy cố gắng sử dụng các phương pháp dạy học khác nhau cho phù
hợp đối với từng học sinh và mỗi học sinh lại phải có cách học khác nhau tuỳ theo
khả năng của mình; cách thứ hai, để phù hợp với trình độ nhận thức của mỗi học
sinh, giáo viên phải chia nội dung dạy học thành những đoạn nhỏ và mỗi phần, mỗi
chi tiết có liên quan đến những phần chung1.

1

Shelley A. Harrison, Lawrence M. Stolurow, (1975), Improving Instructional Productivity in Higher
Education, Educational Technology


12
Dạy học phân hóa có ảnh hưởng tích cực đến các trào lưu sư phạm ở nhiều
nước, đặc biệt với trào lưu sư phạm “dạy học lấy người học làm trung tâm” (dạy
học tập trung vào người học). Theo Kevin B và Len King (1993), đặt cơ sở cho dạy
học lấy người học làm trung tâm là những công trình của John Dewey (Experience
and education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to learn, 1986) [137]. Các tác giả
này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn
nội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu. Từ lĩnh vực dạy học, tư tưởng lấy
người học làm trung tâm được mở rộng sang lĩnh vực giáo dục nói chung. Trong
“thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản năm 1979 bằng ba thứ tiếng
Anh, Pháp, Tây Ban Nha đã dùng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo
dục tập trung vào người học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình
học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và
người học tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy
động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học”. Chính vì thế, những nghiên

cứu về “dạy học lấy người học làm trung tâm” phản ánh tiếp cận của dạy học phân
hóa và thể hiện những quan điểm, nguyên tác của dạy học phân hóa. Tương tư như
vậy, Slavin. R.E (1990) cho rằng tư tưởng dạy học lấy người học làm trung tâm đặc
biệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí
trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập.
Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay thuật ngữ “quá trình dạy học lấy người
học làm trung tâm”, “quá trình học tập do người học điều khiển”. Tác giả đã viết:
“Làm thế nào để cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân
được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục” [150].
Trào lưu dạy học chương trình hoá và công nghệ dạy học từ những năm 50
và được hoàn thiện trong những năm 70 - 80 ở Mỹ đã đưa việc dạy học tiếp cận hơn
với nguyên tắc dạy học phân hóa nhờ việc sáng tạo ra khái niệm học phần, học trình
là những đơn vị kiến thức cơ bản để tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu một cách
độc lập. Trong dạy học phát triển giao tiếp cho học sinh, McDermott, P.eter J., & H
ulse, Diana (2012) đã nhấn mạnh đến vai trò của người học và dùng thuật ngữ quá
trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Theo các tác giả: Trung tâm của hệ học


13
tập do người học tự điều khiển, cá nhân người học tồn tại với cá tính độc đáo của
họ. Làm thế nào để cá biệt hóa quá trình học tập, để phát huy tiềm năng của mỗi cá
nhân đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục [141]. Theo hướng nghiên
cứu này, có thể kể đến những nghiên cứu tiêu biểu như: Tomlinson C.A. and
McTighe J. (2004) [125], Bryson. J (1998) [120], Bayley, D. H. & Garofalo, J.
(1989) [118], David A. Binder, Paul B. Bergman & Susan M. Price (1991) [128].
Gần đây, những nghiên cứu lâu dài về DHPH ở Hoa Kì của tác giả
Tomlinson C.A (1999, 2001) [121], [122], đã được UNESCO (2004) giới thiệu.
Nghiên cứu này đã dành sự quan tâm cho dạy học phân hóa trong lớp học, trong
trường học thực hiện một chương trình giáo dục. Dạy học phân hóa theo quan điểm
đó quan tâm đến năm yếu tố nội dung, quá trình, sản phẩm, sự quan tâm và môi

trường học tập với ba thành phần về người học là nền tảng kiến thức, hứng thú và
đặc điểm cá nhân [143].
Học tập kinh nghiệm giáo dục của Liên Xô và các nước xã hội chủ nghĩa
trước đây, ngay từ những năm 1960, nhà trường Việt Nam đã chú ý đến sự khác biệt
trong dạy học với các hình thức như bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ đạo học sinh yếu,
thực hiện các hình thức giáo dục ngoại khóa để đáp ứng nhu cầu đa dạng của học
sinh và mở các trường chuyên để phát hiện và bồi dưỡng tài năng. Tuy chưa nêu
thuật ngữ “dạy học phân hóa” nhưng nhiều nghiên cứu đã phản ánh lĩnh vực này
của giáo dục. Nói riêng với môn Toán, các nghiên cứu về bồi dưỡng học sinh giỏi
và thực tế về đáp ứng như cầu khác biệt về năng lực học sinh trong học tập môn
Toán đã được các nhà giáo dục như Hoàng Chúng (1978) [23], Phạm Văn Hoàn
(1981) [46] phản ánh trong các giáo trình, chuyên khảo về phương pháp dạy học
môn Toán.
Từ đầu những năm 1990, khi cải cách giáo dục thực hiện việc thay sách giáo
khoa đến cấp THPT, vấn đề dạy học phân hóa nói riêng và phân hóa trong giáo dục
nói chung càng được các nhà giáo dục quan tâm nhiều hơn.
Hồ Ngọc Đại (1991) quan tâm đến phân hóa trong giáo dục theo một số
nghĩa. Có thể đó là phân hóa theo nghĩa đã phát triển (thể hiện bản chất phân hóa)
như khi nói đến tính chất của tiểu học so với trung học với quan điểm coi bậc tiểu
học chưa kịp phân hóa nên có thể đơn giản hóa giải pháp [32]; có thể là phân hóa