Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng (Luận án tiến sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

PHẠM ĐỨC KHIÊM

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

PHẠM ĐỨC KHIÊM

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG
Ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9140102

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS BÙI VĂN QUÂN

THÁI NGUYÊN - 2018


i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố
trong bất kì cơng trình nào khác.
Tác giả luận án

Phạm Đức Khiêm


ii
MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i
MỤC LỤC ......................................................................................................... ii
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................. iii
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................... iv
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH ....................................................................... iv
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 4
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................ 4
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 4
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 5
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 5
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................. 6
8. Những luận điểm bảo vệ ............................................................................. 9
9. Những đóng góp của luận án ...................................................................... 9
10. Cấu trúc luận án .......................................................................................... 9
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC
PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG ................. 11

1.1.

Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................. 11

1.1.1. Những kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án ................ 11
1.1.2. Nhận xét, đánh giá các kết quả nghiên cứu ........................................ 25
1.2.

Khái niệm cơng cụ .............................................................................. 28

1.2.1. Dạy học ph n hóa................................................................................ 28
1.2.2. K n ng dạy học ph n hóa .................................................................. 30
1.2.3. Phát triển k n ng dạy học ph n hóa .................................................. 33
1.3.

Lý luận về phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV trường
cao đẳng .............................................................................................. 34


iii

1.3.1. Những cơ sở khoa học của dạy học ph n hóa..................................... 34
1.3.2. Đặc điểm dạy học của GV trường cao đẳng khi thực hiện dạy học
ph n hóa .............................................................................................. 37
1.3.3. Các k n ng dạy học ph n hóa và tiêu chí nhận diện k n ng dạy
học ph n hóa của giảng viên trường cao đẳng.................................... 41
1.3.4. Những thành tố cơ bản của quá trình phát triển k n ng dạy học
ph n hóa của giảng viên trường cao đẳng .......................................... 49
1.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến k n ng dạy học ph n hóa của giảng

viên trường cao đẳng........................................................................... 54
Kết luận chương 1 ........................................................................................... 57
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC
PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG.......... 58
2.1.

Khái quát về các trường cao đẳng thuộc phạm vi nghiên cứu của
luận án ................................................................................................. 58

2.1.1. Trường Cao đẳng Kinh tế - K thuật TP. Hồ Chí Minh ..................... 58
2.1.2. Trường Cao đẳng Kinh tế - K thuật L m Đồng ................................ 59
2.1.3. Trường Cao đẳng Bến Tre .................................................................. 60
2.2.

Thực trạng k n ng dạy học ph n hóa của giảng viên trường
cao đẳng .............................................................................................. 60

2.2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng ....................................... 60
2.2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ............................................................ 65
2.3.

Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển k n ng dạy học
ph n hóa cho giảng viên trường cao đẳng .......................................... 95

Kết luận chương 2 ......................................................................................... 101
Chƣơng 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC
PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG........ 102
3.1.

Các nguyên tắc đề xuất biện pháp .................................................... 102

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý ..................................................... 102


iv

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ................................................... 102
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ................................................... 102
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ..................................................... 103
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả.................................................... 103
3.2.

Các biện pháp phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho giảng
viên trường cao đẳng......................................................................... 103

3.2.1. N ng cao chất lượng, hiệu quả công tác đào tạo, bồi dưỡng k
n ng dạy học ph n hóa cho đội ngũ giảng viên ................................ 104
3.2.2. T ng cường việc hướng dẫn, tư vấn về phát triển k n ng dạy
học ph n hóa cho giảng viên trường cao đẳng ................................. 111
3.2.3. Đảm bảo các điều kiện để hỗ trợ việc phát triển k n ng dạy học
ph n hóa cho đội ngũ giảng viên trường cao đẳng ........................... 120
3.3.

Khảo sát mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp .................. 127

3.4.

Thực nghiệm sư phạm....................................................................... 132

3.4.1. Khái quát chung về tổ chức thực nghiệm sư phạm........................... 132

3.4.2. Ph n tích kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................... 138
3.4.3. Kết luận về thực nghiệm ................................................................... 142
Kết luận chương 3 ......................................................................................... 143
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 145
1. Kết luận ..................................................................................................... 145
2. Khuyến nghị .............................................................................................. 147
CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ ĐƢỢC
CƠNG BỐ ........................................................................................ 149
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 150


iii
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
Từ ngữ đƣợc viết tắt

TT

Viết tắt

1

Cán bộ quản lý

CBQL

2

Cao đẳng

CĐ

3

Dạy học ph n hóa

DHPH

4

Giảng viên

GV

5

Giáo dục - Đào tạo

GD-ĐT

6

Giáo dục nghề nghiệp

GDNN

7

Học sinh - sinh viên

HSSV

8

Kinh tế - xã hội

KT-XH

9

K n ng dạy học ph n hóa

KNDHPH

10

Lao động - Thương binh và Xã hội

LĐ-TB-XH

11

Nghiên cứu khoa học

NCKH

12

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

13

Trung học phổ thông

THPT

14

Ủy ban nh n d n

UBND


iv
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Ph n loại các k n ng dạy học ph n hóa ............................................. 45

Bảng 1.2.

Các tiêu chí nhận diện k n ng được sử dụng trong đánh giá k
n ng dạy học ph n hóa của giảng viên trường cao đẳng .................... 48

Bảng 2.1.

Độ tin cậy và hệ số KMO của thang đo k n ng dạy học ph n
hóa của giảng viên ............................................................................... 64

Bảng 2.2.

Độ tin cậy và hệ số KMO của thang đo nội dung phát triển k
n ng dạy học ph n hóa cho giảng viên ............................................... 64

Bảng 2.3.

Đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên về tần suất thực hiện
các k n ng dạy học ph n hóa của giảng viên .................................... 65

Bảng 2.4.

Thống kê mơ hình tương quan giữa các k n ng trong nhóm k
n ng dạy học ph n hóa theo đối tượng................................................ 72

Bảng 2.5.

Thống kê mơ hình tương quan giữa các k n ng trong nhóm k
n ng dạy học ph n hóa theo nhóm k n ng lãnh đạo ......................... 73

Bảng 2.6.

Thống kê mơ hình tương quan giữa các k n ng trong nhóm k
n ng dạy học ph n hóa theo nhóm k n ng Thiết kế .......................... 73

Bảng 2.7.

Thống kê mơ hình tương quan giữa các k n ng trong nhóm k
n ng dạy học ph n hóa theo nhóm k n ng Tác nghiệp ..................... 74

Bảng 2.8.

Thống kê mơ hình tương quan giữa các nhóm k n ng DHPH .......... 74

Bảng 2.9.

Thực trạng mức độ đạt được các k n ng dạy học ph n hóa theo
đánh giá của giảng viên trường cao đẳng ............................................ 75

Bảng 2.10.

Kiểm định ANOVA mức độ đạt được k n ng dạy học ph n hóa
của giảng viên xét ở th m niên công tác ............................................. 79

Bảng 2.11.

Thống kê mơ hình hồi quy giữa mức độ đạt được các k n ng trong
nhóm k n ng dạy học ph n hóa theo nhóm k n ng đối tượng .............. 82

Bảng 2.12.

Thống kê mơ hình hồi quy giữa mức độ đạt được các k n ng trong
nhóm k n ng dạy học ph n hóa theo nhóm k n ng Lãnh đạo................ 83

Bảng 2.13.

Thống kê mơ hình hồi quy giữa mức độ đạt được các k n ng trong
nhóm k n ng dạy học ph n hóa theo nhóm k n ng Thiết kế.................. 83

v
Bảng 2.14.

Thống kê mơ hình hồi quy giữa mức độ đạt được các k n ng trong
nhóm k n ng dạy học ph n hóa theo nhóm k n ng Tác nghiệp ........... 84

Bảng 2.15.

Tương quan giữa tần suất và mức độ đạt được của KN xác lập
tiêu chí dạy học ph n hóa .................................................................... 85

Bảng 2.16.

Tương quan giữa tần suất và mức độ đạt được của KN dạy học
ph n hóa theo nhóm k n ng lãnh đạo, quản lí người học.................. 86

Bảng 2.17.

Tương quan giữa tần suất và mức độ đạt được của KN dạy học
ph n hóa theo nhóm k n ng thiết kế dạy học theo đối tượng ............ 87

Bảng 2.18.

Tương quan giữa tần suất và mức độ đạt được của KN dạy học
ph n hóa theo nhóm k n ng tác nghiệp dạy học ............................... 88

Bảng 2.19.

Thực trạng mức độ thực hiện các nội dung phát triển k n ng
dạy học ph n hóa của giảng viên ở các trường cao đẳng .................... 89

Bảng 2.20.

Tương quan giữa tần suất thực hiện và mức độ đạt được của các nội
dung phát triển k n ng dạy học ph n hóa của GV các trường CĐ ........ 91

Bảng 2.21.

Thực trạng mức độ thực hiện các hình thức phát triển k n ng
dạy học ph n hóa của giảng viên trường cao đẳng ............................. 92

Bảng 2.22.

Tương quan giữa mức độ thực hiện và kết quả thực hiện các hình
thức phát triển KNDHPH cho giảng viên trường CĐ ......................... 94

Bảng 2.23.

Hồi quy hiệu quả của các hình thức phát triển k n ng dạy học
ph n hóa cho giảng viên các trường cao đẳng .................................... 95

Bảng 2.24.

Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển k n ng dạy học
ph n hóa cho giảng viên trường cao đẳng ........................................... 96

Bảng 2.25.

Thống kê hồi quy các yếu tố ảnh hưởng tích cực tới phát triển k
n ng dạy học ph n hóa của giảng viên ................................................ 98

Bảng 3.1.

Kết quả Khảo sát mức độ cần thiết của các biện pháp đề xuất ......... 127

Bảng 3.2.

Tổng hợp trình độ đào tạo của giảng viên trước thực nghiệm sư phạm ... 133

Bảng 3.3.

Mô tả đo lường trước và sau tác động thực nghiệm .......................... 134

Bảng 3.4.

Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ........................................................ 136

Bảng 3.5.

Kết quả đo lường trước thực nghiệm ................................................ 138

Bảng 3.6.

Kết quả n ng lực của GV hai nhóm sau thực nghiệm ....................... 140


v

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH
Biểu đồ:

Biểu đồ 2.1.

Tần suất thực hiện các kĩ n ng dạy học ph n hóa ............................. 70

Biểu đồ 2.2.

Đồ thị đánh giá của giảng viên và cán bộ quản lí về mức độ đạt
được k n ng của giảng viên các trường cao đẳng được điều tra ..... 78

Hình:
Hình 1.1.

Sơ đồ DHPH của Carol Ann Tommlinson ............................................ 41

Hình 2.1.

Tiến trình nghiên cứu thực trạng ...........................................................61

Hình 2.2.

Thống kê mơ tả mẫu nghiên cứu ...........................................................63

Hình 2.3.

Đồ thị tương quan của từng biến với biến Tong (tổng).........................71

Hình 2.4.

Ph n phối của dữ liệu điều tra ...............................................................81

Hình 2.5.

Các hình ảnh về dạy học ph n hóa ở trường CĐ...................................90


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong những n m qua, giáo dục chuyên nghiệp và dạy nghề ở nước ta đã
có những bước phát triển mạnh về số lượng cơ sở đào tạo, đội ngũ giảng viên (GV)
và quy mô người học. Tuy nhiên, để đáp ứng với yêu cầu đổi mới và hội nhập quốc
tế, giáo dục nghề nghiệp (GDNN) còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục. Một trong
những hạn chế đó là chất lượng đào tạo của các cơ sở GDNN, trong đó có các trường
cao đẳng chưa cao. Tỷ lệ người học sau tốt nghiệp ở các trường cao đẳng thuộc hệ
thống cơ sở GDNN thất nghiệp hoặc làm việc không đúng ngành nghề đào tạo còn
cao; k n ng làm việc còn hạn chế, chưa đáp ứng nhu cầu chuyên môn thực tế của
doanh nghiệp, thiếu hoặc không được cập nhật về thông tin liên quan chuyên môn
ngành học, như thị trường, sản phẩm, các v n bản pháp quy... Có nhiều nguyên nh n
của thực trạng này, trong đó có nguyên nh n từ n ng lực nghề nghiệp của đội ngũ
giảng viên, giáo viên ở các trường cao đẳng còn nhiều hạn chế. Do đó, để thực hiện
Kế hoạch hành động của Ngành Giáo dục triển khai Chương trình hành động của
Chính phủ thực hiện Nghị Quyết số 29 - NQ/TW về đổi mới c n bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo (GD-ĐT), đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [5], đặc biệt
là thực hiện nhiệm vụ chỉ đạo các cơ sở GD-ĐT đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng phát triển n ng lực cá nh n của người học, áp dụng các phương pháp,
k thuật dạy học tích cực, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học; t ng cường các
hoạt động xã hội, nghiên cứu khoa học và vận dụng kiến thức vào thực tế. Chuẩn về
chuyên môn, nghiệp vụ của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp nghề nghiệp do Bộ LĐTB-XH ban hành cũng đã khẳng định những nội dung liên quan đến trình độ, n ng
lực, k n ng sư phạm của GV [12]. Vì vậy, hệ thống GDNN cần thiết phải có những

nghiên cứu và ứng dụng những kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển theo định
hướng phát triển n ng lực của người học. Dạy học ph n hóa là một trong những
hướng nghiên cứu cần được triển khai và ứng dụng trong dạy học ở các trường cao
đẳng (CĐ).


2
1.2. Dạy học ph n hóa là yêu cầu, là nguyên tắc của dạy học và cũng là biện
pháp (biện pháp: didactics) của dạy học nói chung, dạy học ở các cấp trình độ đào
tạo nói riêng. Bởi vì, chất lượng dạy học được phản ánh ở mức độ phù hợp giữa kết
quả và thành tựu học tập của người học so với mục tiêu dạy học đã đặt ra [56]. Để
đạt được kết quả, thành tựu học tập, người học phải phát huy được vai trò chủ thể
trong hoạt động học tập. Điều này đồng nghĩa với quan niệm: học tập là công việc
của người học, do người học, khơng ai thay thế được họ [84]; [85]. Vì thế, vấn đề
phát huy tính tích cực học tập của người học được đặc biệt quan t m trong dạy
học, nó trở thành nhiệm vụ trọng t m của người dạy trong quá trình dạy học. Thực
hiện tốt nhiệm vụ này, có nghĩa người dạy đã hình thành và phát triển được hoạt
động học tập cho người học. Dạy học ph n hóa là một trong những biện pháp
nhằm phát huy tính tích cực của người học trong học tập. Mặt khác, xu hướng
chính trong đổi mới giáo dục hiện nay trên thế giới và ở Việt Nam là hướng đến
người học, làm cho việc học tập trong nhà trường thực sự cần thiết và hữu dụng
đối với người học khi họ tiếp tục học lên hoặc trực tiếp bước vào cuộc sống. Theo
đó, nhiệm vụ quan trọng của dạy học ở nhà trường là phát triển tối đa n ng lực của
người học. Dạy học hiện nay phải chuyển hóa từ việc chủ yếu cung cấp tri thức lý
thuyết sang quá trình chủ yếu rèn luyện n ng lực cá nh n, làm cho người học có
n ng lực tự học và n ng lực tự học suốt đời, thích ứng với mọi sự biến đổi của
cuộc sống. Để dạy học thực sự đạt được mục tiêu phát triển n ng lực cá nh n
người học, thì người học phải thực sự là một chủ thể tích cực, chủ động và sáng
tạo trong hoạt động học tập. Điều đó có nghĩa hoạt động học tập phải được thực
hiện ở cấp độ cá nh n mỗi người học. Dạy học ph n hóa giúp người dạy thực hiện

được mục tiêu này. Do vậy, dạy học ph n hóa cần được quan t m nghiên cứu và
triển khai có hiệu quả tại các cơ sở GD-ĐT ở mọi cấp độ, chuyên ngành đào tạo;
người dạy cần phải được phát triển về n ng lực dạy học (với trọng t m là k n ng
dạy học) theo định hướng dạy học ph n hóa.
1.3. Trong lĩnh vực dạy học, k n ng dạy học cùng với tri thức, thái độ, tình
cảm và những yếu tố khác liên quan đến hoạt động dạy học của nhà giáo đạt đến độ
chín nào đó nhờ rèn luyện và trải nghiệm trong dạy học (mô phỏng hoặc hiện thực),


3
tích hợp lại tương đối bền vững nhờ sự chuyển hóa từ lượng sang chất cho phép họ
làm tốt cơng việc hay tiến hành hoạt động dạy học đạt hiệu quả mong muốn được
gọi là n ng lực dạy học của nhà giáo. Sự phát triển của n ng lực này giúp nhà giáo
đạt được trình độ giảng dạy ở mức độ cao một cách bền vững.
Quan niệm này cho thấy: (i) K n ng dạy học (rộng ra là n ng lực dạy học)
của nhà giáo được hình thành và phát triển; dựa trên nền tảng những cơ sở ban đầu
của k n ng dạy học đã được định hình trong giai đoạn đào tạo nghề, k n ng dạy
học của nhà giáo được phát triển trong quá trình trải nghiệm nghề nghiệp của họ;
(ii) K n ng dạy học là thành phần cấu trúc quan trọng của n ng lực dạy học và là
yếu tố giúp GV n ng cao chất lượng, hiệu quả dạy học của mình. Như vậy, để thực
hiện dạy học theo định hướng phát triển n ng lực của người học ở các trường CĐ,
cần thiết phải quan t m phát triển k n ng dạy học nói chung, k n ng dạy học ph n
hóa (KNDHPH) nói riêng cho đội ngũ GV các trường CĐ. Việc phát triển k n ng
dạy học ph n hóa cho GV trường CĐ địi hỏi phải có cơ sở là những nền tảng về k
n ng dạy học ph n hóa mà mỗi GV trường CĐ đã có.
Thực tiễn hiện nay cho thấy, khi tuyển chọn GV, vẫn còn nhiều trường CĐ
dành sự quan t m nhiều hơn đến trình độ đào tạo (bằng cấp), trình độ chính trị hơn
là kinh nghiệm và n ng lực sư phạm của người được tuyển chọn. Hệ quả kéo theo
của quan điểm này là chưa chú trọng thỏa đáng đến phát triển n ng lực nghề nghiệp
liên tục và bền vững, đặc biệt là bồi dưỡng n ng lực dạy học, k n ng dạy học cho

GV. Một thực tế khác cũng cần quan t m đối với các trường CĐ là, khơng nhiều
GV của các trường có trình độ cử nh n khoa học ngành sư phạm và sư phạm dạy
nghề. Điều này có ảnh hưởng khơng ít đến sự phát triển n ng lực dạy học của GV
nói chung và phát triển k n ng dạy học của GV nói riêng ở trường CĐ. Bởi vì,
những cơ sở ban đầu của n ng lực dạy học được xác lập ở người được đào tạo ở
trường sư phạm mang tính chuẩn mực và hệ thống hơn rất nhiều so với những
người không được đào tạo về nghề sư phạm.
Những ph n tích trên cho thấy, để n ng cao chất lượng dạy học, chất lượng
đào tạo của các trường CĐ trong bối cảnh đối mới giáo dục hiện nay, cần thiết phải
chú ý đến mối quan hệ biện chứng của các yếu tố qui định chất lượng dạy học của
GV. Nếu chỉ c n cứ vào trình độ đào tạo của GV mà không chú ý đến k n ng giảng


4
dạy, k n ng sư phạm của họ; nếu chỉ thuần túy dựa trên những gì GV đã có trong
q trình đào tạo tại cơ sở đào tạo sư phạm mà không quan t m đến phát triển những
cái đã có đó của họ thì chất lượng, hiệu quả giảng dạy của GV sẽ không cao, không
đáp ứng được sự thay đổi của hoạt động đào tạo nguồn nh n lực trong bối cảnh hiện
nay. Nói cách khác, phát triển k n ng dạy học, cụ thể là KNDHPH cho GV trường
CĐ là yêu cầu tất yếu và cấp thiết để giúp mỗi GV n ng cao mức độ đáp ứng với yêu
cầu của lao động nghề nghiệp, đồng thời góp phần làm cho sản phẩm đào tạo của
trường CĐ đáp ứng tốt nhu cầu xã hội, nhu cầu của người sử dụng lao động và phù
hợp với mục tiêu đổi mới GD-ĐT hiện nay. Tuy nhiên, việc phát triển KNDHPH cho
GV trường CĐ chỉ đảm bảo chất lượng, hiệu quả khi được thực hiện trên những tiền
đề lý luận khoa học và những vấn đề đặt ra từ thực tiễn. Nếu không dựa vào những cơ
sở lý luận và cơ sở thực tiễn thì việc phát triển KNDHPH cho GV không những
không đạt được kết quả mà nhiều khi cịn dẫn đến những hậu quả khó giải quyết
trong việc n ng cao n ng lực giảng dạy cho đội ngũ GV, đáp ứng được yêu cầu đổi
mới hiện nay. Đó cũng là lí do của việc lựa chọn đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ có
nội dung vận dụng lí luận dạy học ph n hóa, lí luận về k n ng dạy học ph n hóa vào

giải quyết một vấn đề thực tế: phát triển KNDHPH cho GV các trường CĐ.
Đề tài luận án được biểu đạt bởi tiêu đề: “Phát triển kỹ năng dạy học phân
hóa cho giảng viên trường cao đẳng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận án đề xuất các biện pháp phát
triển KNDHPH cho GV trường CĐ nhằm giúp họ thực hiện tốt các nhiệm vụ của
người GV trong hoạt động dạy học ở trường CĐ, góp phần n ng cao chất lượng đào
tạo nghề ở các trường CĐ của Việt Nam.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học ph n hóa của GV tại các trường CĐ.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các tác động nhằm tạo ra sự thay đổi các thành tố cấu trúc của KNDHPH
của giảng viên trường cao đẳng.
4. Giả thuyết khoa học


5
Một trong những hạn chế làm ảnh hưởng chất lượng đào tạo hiện nay ở các
trường CĐ là k n ng dạy học ph n hóa của đội ngũ GV chưa toàn diện và chưa
được thuần thục. Nếu đề xuất được các biện pháp tác động vào các thành tố cấu trúc
của KNDHPH và phù hợp với cơ chế hình thành k n ng dạy học thì sẽ phát triển
được KNDHPH cho GV trường CĐ, đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới GDNN hiện nay.
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
5.1. Về phạm vi đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu về các tác động nhằm tạo ra sự thay đổi các thành tố cấu trúc của
KNDHPH của GV trường CĐ được giới hạn:
- Tiếp cận dạy học ph n hóa ở cấp độ hoạt động (dạy học ph n hóa được nghiên
cứu ở cấp độ hoạt động - cấp độ vi mô và cấp độ vĩ mô - cấp độ chương trình).
- KNDHPH được nhận diện, ph n loại theo hệ thống k n ng dạy học cơ bản

- những k n ng tối thiểu cần phải có để GV có thể thực thi được họat động dạy học
(thiếu những k n ng này, GV không thể thực hiện được hoạt động dạy học).
- Nghiên cứu thực trạng k n ng dạy học ph n hóa của giảng viên trường cao
đẳng, tập trung vào mức độ đạt được các k n ng dạy học ph n hóa của giảng viên
các trường cao đẳng được khảo sát.
5.2. Về địa bàn và thời gian nghiên cứu
Các nghiên cứu thực tiễn được thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế - K
thuật TP. Hồ Chí Minh, Trường Cao đẳng Kinh tế - K thuật L m Đồng và Trường
Cao đẳng Bến Tre.
Thời gian nghiên cứu: từ n m học 2013 - 2014 đến n m học 2016 - 2017.
5.3. Về khách thể khảo sát và thưc nghiệm tác động
- Khách thể khảo sát: GV giảng dạy ở các trường CĐ.
Cán bộ quản lý (CBQL) trường CĐ, các chuyên gia, nhà khoa học thuộc lĩnh
vực nghiên cứu.
- Khách thể thực nghiệm: Thực nghiệm về các biện pháp phát triển k n ng dạy
học ph n hóa được thực hiện tại 2 trường CĐ thuộc 3 tỉnh/ thành phố được lựa chọn
nghiên cứu.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu


6
6.1. Nghiên cứu lý luận
- Khái quát những kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến vấn đề
phát triển k n ng dạy học ph n hóa nói chung và của GV các trường CĐ nói riêng.
- Khái quát lí luận về k n ng dạy học, về dạy học ph n hóa và hoạt động
dạy học cho GV để x y dựng các khái niệm công cụ và thiết lập khung lí thuyết cho
nghiên cứu vấn đề k n ng dạy học ph n hóa của GV trường CĐ và phát triển k
n ng dạy học ph n hóacho GV trường CĐ.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
- X y dựng bộ tiêu chí đánh giá k n ng dạy học ph n hóa của GV trường

CĐ và thực trạng phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ.
6.3. Nghiên cứu đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng
viên trường cao đẳng
Đề xuất các biện pháp phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV trường
CĐ trong bối cảnh đổi mới GDNN hiện nay. Các biện pháp được khảo nghiệm và
thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính cần thiết, khả thi, hiệu quả trong việc n ng
cao n ng lực cho đội ngũ GV các trường CĐ.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Tiếp cận hệ thống chỉ ra mối quan hệ giữa hoạt động dạy học với các hoạt
động giáo dục khác trong nhà trường CĐ; tiếp cận hoạt động chỉ rõ các thao tác, các
bước, quy trình thực hiện k n ng dạy học ph n hóa nằm trong hệ thống các mối
quan hệ của các thành tố thuộc về phẩm chất, n ng lực của người GV. Đặt việc phát
triển k n ng dạy học ph n hóa trong hệ thống các k n ng khác của người GV và
trong hệ thống hoạt động phát triển đội ngũ GV đủ về số lượng, đảm bảo chất lượng,
hợp lý cơ cấu của các trường CĐ trong bối cảnh đổi mới c n bản, toàn diện GD-ĐT
hiện nay.
Tiếp cận phát triển năng lực yêu cầu quá trình nghiên cứu phải bám sát mục
tiêu, nội dung, giải pháp phát triển k n ng dạy học ph n hóa được thể hiện ở các
tiêu chí, biện pháp, tiến trình, mức độ phát triển n ng lực GV theo chuẩn nghề
nghiệp. Tiếp cận phát triển n ng lực phải c n cứ vào chức n ng, nhiệm vụ của GV,


7
những yêu cầu về cung ứng nguồn nh n lực của cơ sở đào tạo và điều kiện cụ thể
của trường CĐ.
Tiếp cận vai trò - chức năng chỉ rõ vai trò chức n ng của GV trường CĐ và
xác định vai trò, chức n ng của các chủ thể tham gia vào phát triển k n ng dạy học
ph n hóa đối với GV trường CĐ. Cách tiếp cận này địi hỏi q trình nghiên cứu phải
làm rõ sự phát huy nội lực của GV trong việc phát triển k n ng dạy học ph n hóa,

nhưng cũng khẳng định vai trò quan trọng, chủ chốt của các chủ thể phát triển k
n ng dạy học ph n hóa cho GV, với tư cách là một hoạt động giáo dục nhận thức,
hình thành và phát triển k n ng.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng các phương pháp: ph n tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái qt hóa,
so sánh, mơ hình hóa để thao tác với các v n bản tài liệu nhằm x y dựng các khái
niệm công cụ và khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu. Tài liệu được sử dụng
trong nghiên cứu lí thuyết tập trung vào các chủ đề sau:
(i) Vai trò, chức n ng và nhiệm vụ của GV trong dạy học ở trường CĐ.
(ii) Dạy học ph n hóa, k n ng dạy học và k n ng dạy học ph n hóa của
GV trường CĐ.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra viết bằng bảng hỏi:
Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập các thông tin liên quan đến
thực trạng KNDHPH và thực trạng phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV
trường CĐ.
Bảng hỏi được thiết kế theo 2 giai đoạn. Giai đoạn 1: thiết kết bảng hỏi và khảo
sát thử; giai đoạn 2: Hồn thiện bảng hỏi chính thức để khảo sát đại trà.
Mẫu khảo sát được lựa chọn ngẫu nhiên, đại diện cho các trường CĐ.
Đối tượng khảo sát gồm CBQLGD; GV trường CĐ
- Phương pháp quan sát:
Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập thông tin trực tiếp về hoạt
động dạy học của GV trường CĐ.


8
Quan sát được thực hiện công khai với một số GV trường CĐ trong các tiết
dạy và chuẩn bị dạy học của họ.
- Phương pháp chuyên gia:

Các chuyên gia được xác định gồm: nhà khoa học nghiên cứu và giảng dạy
về giáo dục học; các CBQL giáo dục nghề nghiệp có kinh nghiệm; các GV trường
CĐ có th m niên dạy học và trình độ đào tạo cao.
Phương pháp này nhằm tham khảo ý kiến của các chuyên gia về những nhận
định, đánh giá thực trạng k n ng dạy học ph n hóa của GV trường CĐ; về khung
đánh giá k n ng dạy học ph n hóa; về các biện pháp phát triển k n ng dạy học
ph n hóa cho GV trường CĐ được đề xuất. Việc thu thập ý kiến các chuyên gia
được thực hiện bằng phương pháp phỏng vấn trực tiếp theo phiếu phỏng vấn được
chuẩn bị sẵn.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục:
Phương pháp này được sử dụng nhằm khái quát các bài học kinh nghiệm về
phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV của các trường CĐ, cung cấp thêm
những cơ sở khoa học cho việc đề xuất biện pháp phát triển k n ng dạy học ph n
hóa cho GV trường CĐ.
Phương pháp được thực hiện qua nghiên cứu báo cáo về công tác bồi dưỡng
GV của các trường CĐ và những tọa đàm nhỏ tại các trường.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động:
Phương pháp này nhằm thu thập thông tin về thực trạng k n ng dạy học
ph n hóa và phát triển KNDHPH của GV trường CĐ. Phương pháp được thực hiện
qua nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của GV và người học: giáo án, bài dạy trên
lớp, kết quả học tập, rèn luyện của người học...
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tổ chức khảo nghiệm, thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định mức độ cần thiết,
khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV
trường CĐ đã đề xuất.
7.2.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu


9
Sử dụng phương pháp thống kê toán học và một số phần mềm xử lí thống kê

xã hội để xử lí kết quả nghiên cứu về định lượng các số liệu của khảo nghiệm, thực
nghiệm sư phạm.
8. Những luận điểm bảo vệ
1) Dạy học ph n hóa là một trong những nguyên tắc dạy học quan trọng ở mọi
cấp, bậc học. Theo đó, để n ng cao chất lượng đào tạo của các trường cao đẳng, cần
phải phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV.
2) K n ng dạy học ph n hóa của GV trường CĐ được hình thành và phát triển
thơng qua q trình đào tạo nghề dạy học, quá trình lao động nghề dạy học của GV tại
trường CĐ dưới tác động của các điều kiện sư phạm và bối cảnh cụ thể.
3) Để phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV trường CĐ cần sử dụng
đồng bộ các biện pháp tác động đến các thành tố cấu trúc và mức độ hiện có về
KNDHPH của GV trường CĐ.
4) Phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV trường CĐ sẽ có ảnh hưởng
trực tiếp đến kết quả tiếp nhận tri thức, rèn luyện k n ng nghề nghiệp, bồi dưỡng
nh n cách người lao động mới của người học ở trường CĐ.
9. Những đóng góp của luận án
1) Tổng quan, đánh giá được những kết quả nghiên cứu ở trong và ngoài nước về
vấn đề dạy học ph n hóa nói chung và phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV
trường CĐ với tư cách là đối tượng nghiên cứu của lý luận và lịch sử giáo dục; góp phần
phát triển lý luận về dạy học ph n hóa và phát triển k n ng dạy học ph n hóa trong
nghiên cứu về hoạt động dạy học của GV trường CĐ trong bối cảnh hiện nay.
2) Dựa trên quan niệm về k n ng dạy học cơ bản, luận án đã xác định được
hệ thống các k n ng dạy học ph n hóa và các tiêu chí để nhận diện, đánh giá mức
độ k n ng dạy học ph n hóa của GV; phát hiện những bất cập về k n ng dạy học
ph n hóa và phát triển k n ng dạy học ph n hóa của GV các trường cao đẳng.
3) Đề xuất được các biện pháp khả thi, hiệu quả để phát triển KNDHPH cho
GV trường CĐ, đáp ứng yêu cầu đổi mới c n bản, toàn diện GDNN hiện nay.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, luận án có cấu trúc 3 chương:

10
Chương 1. Cơ sở lí luận về phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho giảng
viên trường cao đẳng.
Chương 2. Thực trạng phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho giảng viên
trường cao đẳng.
Chương 3. Biện pháp phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho giảng viên
trường cao đẳng.


11
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án
1.1.1.1. Nghiên cứu về dạy học phân hóa
Dạy học ph n hóa được đề cập đến xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực
tiễn của quá trình học tập, vào mối quan hệ giữa người dạy và người học trong quá
trình nhận thức học tập của người học. Kết quả học tập, kết quả nhận thức học tập của
người học phụ thuộc vào những yếu tố có tính chất chung đối với tất cả mọi người.
Tuy nhiên, hiệu quả của quá trình đó đối với mỗi cá nh n lại cịn phụ thuộc vào kinh
nghiệm, hồn cảnh và những đặc tính riêng của cá nh n đó. Nhận định này đã được
khái qt trong các cơng trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu giáo dục như
Iu.K.Babanxki (1986) [3], Michel Develay (1999) [66], N.X.Laaytex (1997) [68],…
Xu hướng dạy học cá nh n hóa ở một số nước phương T y xuất phát từ yêu
cầu sự phát triển của nền công nghiệp khiến nhiều quốc gia tích cực tìm kiếm con
đường dạy học để n ng cao hiệu quả dạy học nhằm đào tạo nh n lực thích ứng
nhanh với yêu cầu cơng việc tại nơi làm việc. Theo đó, xu hướng dạy học dựa vào
người học, dạy học chú ý đến cái riêng của mỗi người được khởi xướng và phát

triển mà đi tiên phong là các trường đại học ở M . Trong những n m 70, các nhà
giáo dục Hoa Kỳ đã thể nghiệm theo quan điểm dạy học cá nh n ở gần 200 trường
học. Các tác giả Bori, Rodolfo Azzi, Fred keller, J. Gilmuor, R. Sherman đã thực
hiện chương trình dạy học cá nh n ở các trường học theo hai cách: cách thứ nhất,
yêu cầu người thầy cố gắng sử dụng các phương pháp dạy học khác nhau cho phù
hợp đối với từng học sinh và mỗi học sinh lại phải có cách học khác nhau tuỳ theo
khả n ng của mình; cách thứ hai, để phù hợp với trình độ nhận thức của mỗi học
sinh, giáo viên phải chia nội dung dạy học thành những đoạn nhỏ và mỗi phần, mỗi
chi tiết có liên quan đến những phần chung1.

1

Shelley A. Harrison, Lawrence M. Stolurow, (1975), Improving Instructional Productivity in Higher Education,

Educational Technology


12
Dạy học ph n hóa có ảnh hưởng tích cực đến các trào lưu sư phạm ở nhiều
nước, đặc biệt với trào lưu sư phạm “dạy học lấy người học làm trung t m” (dạy
học tập trung vào người học). Theo Kevin B và Len King (1993), đặt cơ sở cho dạy
học lấy người học làm trung t m là những cơng trình của John Dewey (Experience
and education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to learn, 1986) [137]. Các tác giả
này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn
nội dung học tập, được tự lực tìm tịi nghiên cứu. Từ lĩnh vực dạy học, tư tưởng lấy
người học làm trung t m được mở rộng sang lĩnh vực giáo dục nói chung. Trong
“thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản n m 1979 bằng ba thứ tiếng
Anh, Pháp, T y Ban Nha đã dùng thuật ngữ “giáo dục c n cứ vào người học”, “giáo
dục tập trung vào người học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình
học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và

người học tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy
động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học”. Chính vì thế, những nghiên
cứu về “dạy học lấy người học làm trung t m” phản ánh tiếp cận của dạy học ph n
hóa và thể hiện những quan điểm, nguyên tác của dạy học ph n hóa. Tương tư như
vậy, Slavin. R.E (1990) cho rằng tư tưởng dạy học lấy người học làm trung t m đặc
biệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí
trung t m của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập.
Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay thuật ngữ “quá trình dạy học lấy người
học làm trung t m”, “quá trình học tập do người học điều khiển”. Tác giả đã viết:
“Làm thế nào để cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm n ng của mỗi cá nh n
được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục” [150].
Trào lưu dạy học chương trình hố và cơng nghệ dạy học từ những n m 50
và được hoàn thiện trong những n m 70 - 80 ở M đã đưa việc dạy học tiếp cận hơn
với nguyên tắc dạy học ph n hóa nhờ việc sáng tạo ra khái niệm học phần, học trình
là những đơn vị kiến thức cơ bản để tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu một cách
độc lập. Trong dạy học phát triển giao tiếp cho học sinh, McDermott, P.eter J., & H
ulse, Diana (2012) đã nhấn mạnh đến vai trò của người học và dùng thuật ngữ quá
trình dạy học lấy học sinh làm trung t m. Theo các tác giả: Trung t m của hệ học


13
tập do người học tự điều khiển, cá nh n người học tồn tại với cá tính độc đáo của
họ. Làm thế nào để cá biệt hóa q trình học tập, để phát huy tiềm n ng của mỗi cá
nh n đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục [141]. Theo hướng nghiên
cứu này, có thể kể đến những nghiên cứu tiêu biểu như: Tomlinson C.A. and
McTighe J. (2004) [125], Bryson. J (1998) [120], Bayley, D. H. & Garofalo, J.
(1989) [118], David A. Binder, Paul B. Bergman & Susan M. Price (1991) [128].
Gần đ y, những nghiên cứu l u dài về DHPH ở Hoa Kì của tác giả
Tomlinson C.A (1999, 2001) [121], [122], đã được UNESCO (2004) giới thiệu.
Nghiên cứu này đã dành sự quan t m cho dạy học ph n hóa trong lớp học, trong

trường học thực hiện một chương trình giáo dục. Dạy học ph n hóa theo quan điểm
đó quan t m đến n m yếu tố nội dung, quá trình, sản phẩm, sự quan t m và môi
trường học tập với ba thành phần về người học là nền tảng kiến thức, hứng thú và
đặc điểm cá nh n [143].
Học tập kinh nghiệm giáo dục của Liên Xô và các nước xã hội chủ nghĩa
trước đ y, ngay từ những n m 1960, nhà trường Việt Nam đã chú ý đến sự khác biệt
trong dạy học với các hình thức như bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ đạo học sinh yếu,
thực hiện các hình thức giáo dục ngoại khóa để đáp ứng nhu cầu đa dạng của học
sinh và mở các trường chuyên để phát hiện và bồi dưỡng tài n ng. Tuy chưa nêu
thuật ngữ “dạy học ph n hóa” nhưng nhiều nghiên cứu đã phản ánh lĩnh vực này
của giáo dục. Nói riêng với mơn Tốn, các nghiên cứu về bồi dưỡng học sinh giỏi
và thực tế về đáp ứng như cầu khác biệt về n ng lực học sinh trong học tập mơn
Tốn đã được các nhà giáo dục như Hoàng Chúng (1978) [23], Phạm V n Hoàn
(1981) [46] phản ánh trong các giáo trình, chuyên khảo về phương pháp dạy học
mơn Tốn.
Từ đầu những n m 1990, khi cải cách giáo dục thực hiện việc thay sách giáo
khoa đến cấp THPT, vấn đề dạy học ph n hóa nói riêng và ph n hóa trong giáo dục
nói chung càng được các nhà giáo dục quan t m nhiều hơn.
Hồ Ngọc Đại (1991) quan t m đến ph n hóa trong giáo dục theo một số
nghĩa. Có thể đó là ph n hóa theo nghĩa đã phát triển (thể hiện bản chất ph n hóa)
như khi nói đến tính chất của tiểu học so với trung học với quan điểm coi bậc tiểu
học chưa kịp ph n hóa nên có thể đơn giản hóa giải pháp [32]; có thể là ph n hóa


14
theo nghĩa đối lập với đồng loạt khi giả định rằng trong vài chục n m tới rằng giáo
dục cần phải ph n hóa theo vùng (thể hiện hình thức ph n hóa) để giải quyết tình
trạng đồng loạt trong giáo dục. Nguyễn Bá Kim (1992) xem xét dạy học ph n hóa
như là kiểu dạy học xuất phát từ biện chứng của thống nhất và ph n hóa, từ yêu cầu
đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học cho mọi học sinh, đồng thời khuyến

khích phát triển tối đa và tối ưu cho cá nh n. Tác giả cho rằng, dạy học ph n hóa
thực hiện theo 2 hướng là: (i) ph n hóa nội tại: dùng trong một lớp (chẳng hạn có
các c u hỏi bài tập củng cố cho các trình độ khác nhau, có sự đối xử khác nhau với
học sinh, có sự hướng dẫn giao bài tập cho học sinh làm việc ở nhà khác nhau); và
(ii) ph n hóa về tổ chức: dùng các hình thức tổ chức khác nhau như nhóm ngoại
khóa, phụ đạo học sinh kém, bồi dưỡng học sinh giỏi, c u lạc bộ, tổ chức trường
chuyên và gần đ y là ph n ban, tự chọn,…[65].
Tác giả Ngô Hữu Dũng (1996) đã coi ph n hóa trong tổ chức dạy học là
nguyên tắc dạy học được chú ý trong giáo dục trung học và cho rằng: về mặt vi mơ
thì ph n hóa là ngun tắc tất yếu trong dạy học do tồn tại khách quan các khác biệt
của học sinh về mặt t m lí, tố chất, n ng khiếu, n ng lực và về mặt vĩ mơ thì ph n
hóa là ngun tắc tổ chức trong dạy học nhằm đáp ứng các khác biệt về điều kiện
kinh tế, xã hội và tự nhiên của các vùng d n cư khác nhau, các yêu cầu đa dạng của
xã hội đối với nguồn lực do nhà trường đào tạo. Tác giả xác định, về hình thức dạy
học ph n hóa có: Ph n ban (với mơn chính, mơn phụ); Môn học bắt buộc và môn
học tự chọn; Giáo trình tự chọn và hệ các đơn vị học phần; Các trường lớp đặc biệt.
Về mức độ có: Ph n hóa sơ bộ từ cấp trung học cơ sở kết hợp với ph n giai đoạn;
Ph n hóa từ n m đầu hay từ n m thứ hai của cấp trung học phổ thơng và có thể là
chỉ ph n hóa ở n m cuối cùng của cấp trung học phổ thông. Tác giả cũng coi đào
tạo theo giai đoạn như là một biện pháp để thực hiện nguyên tắc ph n hóa dạy học ở
cả trung học cơ sở và trung học phổ thông [31].
Đầu những n m 2000 đến nay, việc thay sách giáo khoa ở phổ thông đã đặt
ra cho dạy học ph n hóa các vấn đề nghiên cứu phong phú.
Nguyễn Hữu Ch u (2005) coi ph n hóa như là nguyên tắc của nền giáo dục có
hiệu quả và xét đến các hình thức ph n hóa dạy học như ph n ban, dạy học tự chọn và


15
ph n ban kết hợp dạy học tự chọn và mơ tả hình thức ph n ban kết hợp với dạy học tự
chọn mà chương trình hiện nay đang thực hiện là hình thức ph n hóa dạy học mà học

sinh vừa được ph n chia theo học các ban khác nhau, đồng thời được chọn một số môn
học và giáo trình tự chọn ngồi phần nội dung học tập bắt buộc chung ở mỗi ban [16].
Nguyễn Hữu Ch u đã đi s u về hình thức ph n hóa bằng dạy học tự chọn và nêu ra các
kiểu chủ đề tự chọn bám sát, n ng cao hay đáp ứng để thực hiện dạy học tự chọn. Các
hình thức này không chỉ áp dụng cho cấp trung học cơ sở mà còn là cơ sở định hướng
để Bộ GD-ĐT chỉ đạo triển khai dạy học tự chọn ở cấp THPT [17].
Tác giả Nguyễn Quốc Thắng (2005) đã giới thiệu hai kiểu tổ chức chương
trình giáo dục Trung học của Pháp và của Hoa Kỳ mà tác giả xem là có sự gần gũi
với giáo dục Việt Nam. Theo đó, Pháp thực hiện ph n ban còn Hoa Kỳ thực hiện
dạy học tự chọn [100]. Đoàn Duy Hinh (2006) coi nền giáo dục có hiệu quả là nền
giáo dục dựa trên nguyên tắc ph n hóa và xem xét các hình thức ph n hóa ở cấp độ
vĩ mơ. Đồn Duy Hinh (2006) đã đi s u tìm hiểu các hình thức ph n hóa ở cấp độ vĩ
mơ trong ph n hóa dạy học bậc trung học của 4 nước Pháp, Hàn Quốc, Nga và
Trung Quốc mà tác giả cho là có nét tương đồng hoặc dễ vận dụng cho Việt Nam
[43]. Cũng theo tác giả (2008) đã coi ph n hóa trong giáo dục là chia người học
thành nhiều loại đối tượng khác nhau để có cách dạy học, giáo dục thích hợp nhằm
phát huy cao nhất n ng lực, sở trường của mỗi cá nh n người học. Từ đó, đề xuất
mơ hình ph n hóa (một hình thức ph n hóa cấp vĩ mơ) cho giáo dục THPT sau n m
2018 là ph n luồng kết hợp với dạy học tự chọn. Chữ ph n luồng được hiểu theo
nghĩa: Các môn học tự chọn bắt buộc được x y dựng theo từng định hướng (hay
luồng) và có 4 định hướng. Đồn Duy Hinh (2008) cho rằng, ban Cơ bản hiện nay
(thực hiện chương trình cơ bản và chọn học một số môn n ng cao và một số chủ đề
tự chọn) tạo thành tiền đề khả thi cho mơ hình ph n hóa bằng ph n luồng và dạy
học tự chọn [44].
Tác giả Đặng Thành Hưng (2007) dùng thuật ngữ ph n hóa dạy học và cho
rằng bản chất về ph n hóa dạy học là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội
dung và phương thức hoạt động của học sinh bằng cách thiết kế và thực hiện học
trình theo hướng khác nhau dựa vào nhóm n ng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập