Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh sau khi học nội dung về máy cơ đơn giản (vật lí 6)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM


NGUYỄN ĐÌNH HƯNG

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH SAU KHI HỌC NỘI DUNG
VỀ “MÁY CƠ ĐƠN GIẢN” (VẬT LÍ 6)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM


NGUYỄN ĐÌNH HƯNG

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH SAU KHI HỌC NỘI DUNG
VỀ “MÁY CƠ ĐƠN GIẢN” (VẬT LÍ 6)
Chuyên ngành: LL&PP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÝ
Mã số : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS PHẠM XUÂN QUẾ

THÁI NGUYÊN - 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả,
số liệu nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng công bố
trong bất kỳ công trình khoa học nào khác.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2015
Tác giả luận văn

Nguyễn Đình Hưng


LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Phạm Xuân Quế đã trực
tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình em trong suốt quá trình thực hiện bản luận
văn này. Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa sau đại học,
khoa Vật lí trường đại học sư phạm Thái Nguyên - Đại học Thái Nguyên đã tạo
những điều kiện tốt nhất giúp đỡ em trong qua trình học tập và nghiên cứu tại
khoa.
Tôi xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu, các thầy cô giáo ở các trường
thực nghiệm sư phạm đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực
nghiệm sư phạm.
Thái nguyên, tháng 11 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Đình Hưng

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................ii
MỤC LỤC............................................................................................................iii
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ........................................................iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ..................................................................................... v
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1

1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 7
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 7
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 7
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 7
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 7
7. Ý nghĩa của đề tài ............................................................................................ 8
8. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 8
Chương 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ...................................................................... 9

1.1. Kiểm tra, đánh giá ........................................................................................ 9
1.1.1. Kiểm tra ..................................................................................................... 9
1.1.2. Đánh giá................................................................................................... 13
1.2. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực............................. 14
1.2.1. Năng lực................................................................................................... 14
1.2.2. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực .......................... 16
1.2.3. Các mục tiêu về trình độ năng lực chung và năng lực chuyên biệt
vật lí ......................................................................................................... 31

1.3. Thực trạng về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo
định hướng phát triển năng lực ở các trường phổ thông hiện nay .......... 37
1.3.1. Mục đích nghiên cứu ............................................................................... 37
1.3.2. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................... 37
1.3.3. Đối tượng điều tra.................................................................................... 37
1.3.4. Kết quả thống kê điều tra......................................................................... 37
1.3.5. Kết luận.................................................................................................... 39
Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG “MÁY CƠ ĐƠN GIẢN ’’ - VẬT LÍ 6................

40
2.1. Các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và trình độ năng lực HS
cần đạt được trong dạy học nội dung “Máy cơ đơn giản” - Vật lí 6 ......... 40
2.1.1. Giới thiệu về nội dung “Máy cơ đơn giản” - Vật lí 6.............................. 40
2.1.2. Phân phối chương trình nội dung “Máy cơ đơn giản” - Vật lí 6 ............. 40
2.1.3. Các mục tiêu cần đạt được....................................................................... 40
2.2. Hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực học sinh trong dạy học nội dung “Máy cơ đơn giản” Vật lí 6 ....................................................................................................... 42
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 78

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm........................................................... 78
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ................................................................ 78
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................. 79
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm về hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra
đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học
nội dung “Máy cơ đơn giản” - Vật lí 6...................................................... 80
3.4.1. Phương pháp đánh giá kết quả TNSP...................................................... 80
3.4.2. Kết quả TNSP .......................................................................................... 82

3.4.3. Đánh giá chung về TNSP ........................................................................ 86
3.4.4. Kết luận về TNSP .................................................................................... 87
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................ 89

1. Kết luận.................................. ........................................................................ 89
2. Kiến nghị .......................................................... ............................................. 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 91
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 92


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BGH

: Ban giám hiệu

DH

: Dạy học

GD - ĐT

: Giáo dục - đào tạo

GV

: Giáo viên HS

: Học sinh NXB

:

Nhà xuất bản
PPDH

: Phương pháp dạy học

SGK

: Sách giáo khoa

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

TW

: Trung ương


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng GV đánh giá hoạt động của nhóm ........................................... 21
Bảng 1.2. Bảng HS đánh giá các thành viên trong nhóm.................................. 21
Bảng 1.3. Bảng điểm HS đánh giá thành viên nhóm ........................................ 23
Bảng 1.4. Bảng đánh giá của các thành viên nhóm với 1 HS ........................... 24
Bảng 1.5. Bảng Rubric cho bài tập Vật lí của Jennifer Docktor ....................... 27
Bảng 1.6. Tiêu chuẩn đánh giá một Rubric tốt.................................................. 29
Bảng 1.7. Các năng lực chung ........................................................................... 31
Bảng 1.8. Các năng lực chuyên biệt môn Vật lí ............................................... 35
Bảng 2.1. Phân phối chương trình nội dung “Máy cơ đơn giản”...................... 40
Bảng 2.2. Các nội dung phương án thực nghiệm .............................................. 56
Bảng 2.3. Bảng kết quả TN về mặt phẳng nghiêng........................................... 59
Bảng 2.4. Bảng kết quả thí nghiệm về đòn bẩy................................................. 61
Bảng 2.5. Bảng kết quả thí nghiệm về ròng rọc ................................................ 63
Bảng 2.6. Giáo viên đánh giá hoạt động của các nhóm .................................... 65
Bảng 2.7. HS tự đánh giá các thành viên của nhóm mình ................................ 66
Bảng 2.8. Rubric đánh giá khi tiến hành thực nghiệm về “mặt phẳng nghiêng”:
....... 67
Bảng 2.9. Rubric đánh giá khi tiến hành thực nghiệm về “đòn bẩy” ................ 69
Bảng 3.1. Bảng cấp độ các năng lực [7] ............................................................ 80
Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra, đánh giá nhóm năng lực sử dụng kiến thức ......... 82
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá nhóm năng lực sử dụng kiến thức
......... 83
Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra, đánh giá nhóm năng lực về phương pháp ............ 83
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá nhóm năng lực về phương pháp.... 84
Bảng 3.6. Kết quả kiểm tra, đánh giá nhóm năng lực trao đổi thông tin .......... 84
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá nhóm năng lực trao đổi thông tin

.......... 85
Bảng 3.8. Kết quả kiểm tra, đánh giá nhóm năng lực cá thể............................. 85
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá nhóm năng lực cá thể .................... 86


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đề án đổi mới căn bản và toàn diện GD - ĐT Việt Nam đã và đang được
bổ sung, hoàn thiện và từng bước được triển khai thực hiện theo đúng tinh thần
của Đại hội Đảng lần thứ 11 và kết luận của Hội nghị TW 6. Trước bối cảnh
đó, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh
giá kết quả giáo dục.
Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, SGK phổ thông từ năm
2015 theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT, thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực
nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới
cách thức kiểm tra đánh giá học sinh. Trước hết chúng ta phải hiểu kiểm tra
đánh là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo
viên, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội
dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu
quả. Muốn biết có hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin
phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ
thuật dạy của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học. Như vậy,
kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể
nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học.
Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi
mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi
mới quản lý…. Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá
quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở
nên tích cực hơn rất nhiều. Quá trình đó nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi
dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là

gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ
làm được”… Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi
học sinh trong tương lai. Tại sao người ta nói kiểm tra đánh giá rất quan trọng


và kiểm tra đánh giá thế nào thì việc dạy học sẽ bị lái theo cái đó. Nếu chúng ta
chỉ tập trung đánh giá kết quả như một sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy
và học, thì học sinh chỉ tập trung vào những gì GV ôn và tập trung vào những
trọng tâm GV nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập GV cho trước… học
sinh chỉ việc thay số trong bài toán mẫu, bắt trước câu văn mẫu … để đạt được
điểm số tối đa theo mong muốn của thầy, cô giáo. Và như vậy, kiểm tra đánh
giá đã biến hình không còn theo đúng nghĩa của nó. Bởi khi xây dựng chương
trình, người ta cần làm rõ triết lý kiểm tra đánh giá… tức là xác định rõ mục
tiêu của kiểm tra đánh giá là gì? Kiểm tra đánh giá xem học sinh có đạt mục
tiêu học tập, giáo dục, có đạt được kết quả mong đợi theo chuẩn? Và sử dụng
kết quả kiểm tra đó để làm gì? Làm thế nào để GV cải tiến nâng cao chất lượng
quá trình dạy và học nếu không có đánh giá phản hồi từ học sinh?
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ
chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được
cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành
công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang
dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực
và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về
kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết
vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá
trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng
của các hoạt động dạy học và giáo dục[7].
Đi đôi với việc đổi mới PPDH thì ngành giáo dục của nước ta cũng đã có
những bước tiến trong việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập

của học sinh. Tuy nhiên đến nay, những thay đổi đó vẫn tồn tại những điểm yếu
chưa khắc phục được.
Điểm yếu nhất của kiểm tra đánh giá giáo dục phổ thông hiện nay là
chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh giá,


đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở học sinh?...Đánh giá trước
hết phải vì sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh nhận ra mình đang ở đâu trên
con đường đạt đến mục tiêu bài học, không chỉ là chuẩn kiến thức, kỹ
năng…mà quan trọng là phát triển năng lực. Đánh giá không làm học sinh lo
sợ, bị thương tổn, mất tự tin. Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy
học, giúp học sinh liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu
ở điểm nào để cả giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học.
Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, phải nâng cao năng lực của người học, tức là
giúp các em hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau…để phát triển
năng lực tự học. Hiện nay rất nhiều giáo viên, các cán bộ quản lý giáo dục chưa
thấu hiểu triết lý đánh giá, chủ yếu mới chỉ tập trung vào đánh giá kết quả học
tập, để xếp loại học sinh…Giáo viên cũng gặp rất nhiều khó khăn khi phải đánh
giá các hoạt động giáo dục (không biết đánh giá các hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp, đánh giá đạo đức, giá trị sống, kỹ năng sống như thế nào…). Nếu
đánh giá chỉ là kiểm tra sự học thuộc bài (ghi nhớ), làm lại theo các kiểu, dạng
bài mẫu thầy đã cho…sẽ triệt tiêu sự phát triển, sự nỗ lực vươn lên ở người học.
Điểm yếu khác trong đánh giá học sinh hiện tại là đánh giá (chấm điểm)
mà không có sự phản hồi cho học sinh. Cô chấm bài kiểm tra, thường chỉ cho
điểm hoặc chỉ phê “sai”, “làm lại” hay chỉ viết ký hiệu sai hay ký hiệu đúng
chứ chưa giải thích được rõ cho học sinh biết tại sao sai, sai như thế nào. Một
số GV chấm bài có sự phản hồi nhưng phản hồi không đủ, phản hồi tiêu cực,
không mang tính xây dựng (Ví dụ, GV phê: làm sai, làm ẩu, không hiểu…làm
học sinh mất niềm tin, không có động lực để sửa lỗi), làm cho người học chán
nản… Khi phản hồi của GV đối với bài làm của HS mang sắc thái xúc cảm âm

tính, tiêu cực, có thể làm học sinh xấu hổ, mất tự tin. Bên cạnh đó, nếu GV có
phản hồi chung (chữa bài kiểm tra trên lớp) lại thường đưa ra lời giải đúng theo
cách tư duy “áp đặt” của GV, mà không giúp phân tích mổ sẻ những cách tư
duy chưa phù hợp của học sinh dẫn đến sự sai sót. Đánh giá lại khuôn vào một
số kiểu loại bài toán, dạng bài văn, không nhằm bộc lộ năng lực suy nghĩ, sự


trải nghiệm đa dạng, phong phú của người học, tức tập trung vào một số kiểu
đề thi và chỉ để đáp ứng các kỳ thi, điều này làm cho quá trình dạy học bị bóp
méo chỉ để phục vụ mục đích thi cử, nên mới xảy ra hiện tượng mọi học sinh
“muốn thi đỗ phải đến lớp luyện thi” nhưng thi xong chẳng còn nhớ gì hết.
Một trong những điểm yếu nữa là hiện nay, giáo viên sử dụng hầu như
rất hạn chế các hình thức đánh giá mới, hiện đại, phần lớn những đánh giá GV
đang sử dụng có tính truyền thống: Dựa vào viết luận, làm các bài tập như kiểm
tra 15 phút, 1 tiết…, và thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mà
chính giáo viên cũng không rõ mình định đánh giá kỹ năng hay năng lực gì ở
học sinh. Khi giáo viên chưa đa dạng hóa các kiểu đánh giá sẽ làm cho hoạt
động học tập trở nên nhàm chán, sẽ khó phát triển các năng lực bậc cao ở người
học (như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo…). Trong khi
đó, yêu cầu của đổi mới kiểm tra đánh giá là phải áp dụng đa dạng các hình
thức đánh giá: Đánh giá bằng trắc nghiệm, bằng kiểm tra viết kiểu tự luận, vấn
đáp… đánh giá thông qua sản phẩm, qua hồ sơ học sinh, qua thuyết trình, trình
bày, thông qua tương tác nhóm, thông qua các sản phẩm của nhóm…, đánh giá
bằng các tình huống bài tập, các hình thức tiểu luận, …, thì giáo viên chưa làm
được vì chưa được đào tạo.
Khi nói đến mục tiêu kiểm tra đánh giá, trước hết người ta nhận thấy
kiểm tra đánh giá là một phần không thể thiếu được của quá trình dạy học thì ít
nhất nó phải vì sự tiến bộ của học sinh. Kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là
cung cấp những thông tin phản hồi giúp học sinh biết mình tiến bộ đến đâu,
những mảng kiến thức, kỹ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức, kỹ năng nào

còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy và học. Và khi nói đến đánh giá là vì sự
tiến bộ của học sinh thì đánh giá phải làm sao để học sinh không sợ hãi, không
bị thương tổn để thúc đẩy học sinh nỗ lực. Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh
còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy - học, giúp học
sinh so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học


tập của cá nhân đã đặt ra. Thứ hai cần nhận thức rằng đánh giá là một quá trình
học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học. Không chỉ giáo viên
biết cách thức, các kỹ thuật đánh giá học sinh mà quan trọng không kém là học
sinh phải học được cách đánh giá của giáo viên, phải biết đánh giá lẫn nhau và
biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình. Có như vậy, học sinh
mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức
nào, đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào. Với cách hiểu đánh
giá ấy mới giúp hình thành năng lực của học sinh, cái mà chúng ta đang rất
mong muốn.Thứ ba, đánh giá phải lượng giá chính xác, khách quan kết quả học
tập, chỉ ra được học sinh đạt được ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề
ra. Sau khi học sinh kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức đánh giá, để giáo
viên biết được những kiến thức mình dạy, học sinh đã làm chủ được kiến thức,
kỹ năng ở phần nào và phần nào còn hổng…Và quan trọng hơn là trình độ phát
triển của năng lực đến đâu.
Thực tế việc triển khai ứng dụng đổi mới kiểm tra đánh giá ở các trường
phổ thông còn gặp rất nhiều khó khăn. Bởi vì thứ nhất là tính ì của giáo viên, từ
trước đến nay vì giáo viên thường kiểm tra đánh giá dựa trên những kinh
nghiệm, họ soạn câu hỏi kiểm tra miệng, hay bài kiểm tra 15 phút, bài thi 1 tiết
hoặc học kỳ phần lớn dựa trên kinh nghiệm. Giáo viên thường ra đề kiểm tra,
đề thi dựa trên theo lối mòn (kinh nghiệm, thói quen…) mà ít khi để ý đến cơ
sở khoa học, tính quy chuẩn của việc thiết đề thi hay đề kiểm tra. Các đề thi,
kiểm tra chủ yếu là nhằm đánh giá việc nhớ, hiểu kiến thức, kỹ năng thực hành,
mà ít chú ý đánh giá khả năng học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết các

tình huống trong thực tiễn đời sống, ít chú ý đến việc đánh giá năng lực người
học theo chuẩn mong đợi. Giáo viên chọn kiểu câu hỏi, cách thức ra đề thi đánh
giá học sinh chủ yếu do bắt chước những đề mẫu, theo “sách”… mà ít khi để ý
đến mục tiêu đo lường, đánh giá, ít khi suy nghĩ về cơ sở khoa học của việc ra
đề thi hay đề kiểm tra là nhằm kiểm tra kiến thức, kỹ năng gì, đặc biệt là kiểm


tra năng lực gì trong đó, họ không định hình rõ ràng. Chính vậy họ sưu tầm một
số đề họ thấy “hay” trong SGK hay sách tham khảo, trên cơ sở đó bắt chước
cách làm. Còn các kiến thức được tập huấn về thiết kế đề thi như thế nào cho
khoa học, xây dựng bảng trọng số, viết item thế nào… nhiều lúc còn mới lạ với
đa số giáo viên. Họ không đủ thời gian để làm những cái đó, mặt khác họ cũng
không được các cấp quản lý như sở, phòng, BGH, tổ bộ môn hỗ trợ về thời
gian, kinh phí, cũng như bồi dưỡng cho họ các kỹ thuật để họ biết cách xây
dựng các đề kiểm tra, đề thi... theo một quy trình, dựa trên cơ sở khoa học đo
lường và đánh giá.
Điểm nữa là, sau mỗi bài kiểm tra, kỳ thi, giáo viên thường chỉ quan tâm
đến điểm số của học sinh để lên bảng điểm, xếp loại, đánh giá, chứ không nghĩ
rằng cần phân tích đánh giá chất lượng các đề kiểm tra, thi để rút kinh
nghiệm…đồng thời xem xét chúng giúp phát hiện những thiếu hụt gì ở học
sinh, để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Nhiều giáo viên chỉ quan tâm, kiểm
tra đánh giá để có điểm, thực hiện yêu cầu theo quy chế…mà quên rằng kiểm
tra đánh giá còn có nhiều chức năng khác.
Như vậy, hiểu biết của giáo viên về triết lý, các phương pháp, kỹ thuật,
hình thức kiểm tra đánh giá còn nghèo nàn, nhiều giáo viên qua phỏng vấn,
khảo sát còn hiểu một cách lơ mơ về kiểm tra đánh giá, nghĩa là chỉ hiểu kiểm
tra đánh giá tập trung đánh giá kết quả học tập (chính xác hơn là tập trung tìm
hiểu, đánh giá mức độ tiếp thu bài của học sinh), có kết quả để xếp loại học
sinh để báo cáo lãnh đạo, vào bảng điểm chứ họ không hiểu được các chức
năng, triết lý đánh giá.

Với mong muốn góp phần giúp đội ngũ giáo viên hiểu rõ và nhận thức
được tầm quan trọng của việc đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển
năng lực học sinh ở một mức độ và phạm vi nhất định, tôi đã chọn đề tài nghiên
cứu : “Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh sau khi
học nội dung về “máy cơ đơn giản” (Vật lí 6).


2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học, kiểm tra, đánh
giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập về “Máy cơ đơn giản” nhằm đánh
giá sự phát triển một số năng lực của học sinh trong và sau khi học.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu của luận văn là những hoạt động kiểm tra đánh
giá của giáo viên nhằm đánh giá một số năng lực của học sinh THCS .
- Phạm vi nghiên cứu: đánh giá trình độ năng lực của học sinh một số
trường tại Thái Nguyên trong và sau khi học chủ đề”Máy cơ đơn giản” chương trình Vật lí lớp 6.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi, bài tập trên cơ sở tăng cường
vận dụng gắn liền với thực tiễn trong hoạt động cá nhân và nhóm sẽ đánh giá
được một số năng lực chung và năng lực chuyên biệt Vật lí của HS .
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn việc dạy học và kiểm tra đánh
giá theo hướng phát triển năng lực của HS trong và sau khi học.
5.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập về “Máy cơ đơn giản” nhằm
đánh giá sự phát triển một số năng lực của học sinh trong và sau khi học.
5.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, tính
hiệu quả của hệ thống câu hỏi, bài tập và chỉnh sửa, hoàn thiện hệ thống.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài này tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu lí luận về phương pháp dạy và học, đặc biệt là
các tài liệu viết về phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực học sinh.


- Nghiên cứu sách giáo khoa Vật lí 6 và sách giáo viên, sách tham khảo
liên quan đến nội dung “Máy cơ đơn giản”.
- Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học dạy học, lí luận dạy
học môn Vật lí.
- Nghiên cứu tìm hiểu và phân tích các tài liệu sách báo, các công trình
khoa học có liên quan đến đề tài.
6.2. Phương pháp điều tra thực tiễn: Tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo,
thăm dò, điều tra ý kiến đối với học sinh và một số đồng nghiệp, các giáo viên
có kinh nghiệm, tìm hiểu thực tiễn kiểm tra đánh giá nội dung “Máy cơ đơn
giản”.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm hệ thống câu hỏi, bài
tập đã xây dựng về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực.
7. Ý nghĩa của đề tài
- Hệ thống hóa lí luận về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực trong việc dạy học môn Vật lí.
- Đưa ra thống câu hỏi, bài tập về “Máy cơ đơn giản” nhằm kiểm tra
đánh giá trình độ phát triển năng lực của học sinh.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận văn bao gồm 3 chương:
Chương 1: Một số vấn đề lí luận và thực tiễn về kiểm tra, đánh giá theo
định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Vật lí
Chương 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo
định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học nội dung “Máy cơ đơn
giản” - Vật lí 6.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Kiểm tra, đánh giá
1.1.1. Kiểm tra
- Theo từ điển tiếng Việt (1993)[9], kiểm tra được hiểu là: Xem xét tình hình
thực tế để đánh giá, nhận xét. Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện,
những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh.
- Theo Xavier Roegiers (1996) [10, tr. 152]: “Kiểm tra là một quá trình trong
đó các tiêu chí đã được định ra từ trước, trong đó chúng ta kiểm tra sự phù hợp của
các sản phẩm với các tiêu chí đã định, không quan tâm đến quyết định cần đề ra”.
* Các hình thức kiểm tra [11]:
a. kiểm tra thường xuyên
Hình thức kiểm tra này còn được gọi là kiểm tra hàng ngày vì nó diễn ra hàng
ngày. Kiểm tra thường xuyên được người giáo viên tiến hành thường xuyên.
Mục đích của kiểm tra thường xuyên:
- Kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học của thầy giáo và học sinh.
- Thúc đẩy học sinh cố gắng tích cực làm việc một cách liên tục, có hệ thống.
- Tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước
mới. Kiểm tra thường xuyên được tiến hành:
- Quan sát hoạt động của lớp, của mỗi học sinh có tính hệ thống.
- Qua quá trình học bài mới.
- Qua việc ôn tập củng cố bài cũ.
- Qua việc vận dụng tri thức vào thực tiễn.
b. Kiểm tra định kỳ

Kiểm tra định kỳ thường được tiến hành sau khi:
- Học xong một số chương.
- Học xong một phần chương trình.


- Học xong một học kỳ.
Do kiểm tra sau một số bài, chương, học kỳ của một môn học nên khối lượng
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nằm trong phạm vi kiểm tra là tương đối lớn.
Tác dụng của kiểm tra định kỳ:
- Giúp thầy trò nhìn nhận lại kết quả hoạt động sau một thời gian nhất định.
- Đành giá được việc nắm giữ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh sau một
thời hạn nhất định.
- Giúp cho học sinh củng cố, mở rộng tri thức đã học.
- Tạo cơ sở để học sinh tiếp tục học sang những phần mới, chương mới.
c. Kiểm tra tổng kết
Hình thức kiểm tra tổng kết được thực hiện vào cuối giáo trình, cuối môn học,
cuối năm.
Kiểm tra tổng kết nhằm:
- Đánh giá kết quả chung.
- Củng cố, mở rộng toàn bộ tri thức đã học từ đầu năm, đầu môn học, đầu giáo
trình.
- Tạo điều kiện để học sinh chuyển sang học môn học mới, năm học mới.
Một số điểm cần lưu ý:
Giáo viên không chỉ nên căn cứ vào kết quả kiểm tra định kỳ, kiểm tra tổng
kết để đánh giá học sinh. Phải kết hợp với việc kiểm tra thường xuyên, phải theo dõi
hàng ngày mới giúp cho người giáo viên đánh giá đúng, chính xác thực chất trình độ
của học sinh.
Khi tiến hành kiểm tra cần chú ý:
- Tránh có lời nói nặng nề, phạt học sinh.
- Nên khuyến khích, động viên những tiến bộ của học sinh dù cho đó là

những tiến bộ nhỏ.
- Khi phát hiện được những nguyên nhân sai sót, lệch lạc nên có biện pháp
giúp đỡ kịp thời.
* Các phương pháp kiểm tra [11]:
a. Kiểm tra miệng
Phương pháp kiểm tra miệng được sử dụng:
- Trước khi học bài mới.


- Trong quá trình học bài mới.
- Sau khi học xong bài mới.
- Thi cuối học kỳ.
- Thi cuối năm học.
Phương pháp kiểm tra miệng có tác dụng:
- Tạo cho người giáo viên thu được tín hiệu ngược nhanh chóng từ học sinh
có những trình độ khác nhau.
- Thúc đẩy cho học sinh học tập thường xuyên, có hệ thống, liên tục.
- Giúp cho học sinh rèn luyện kĩ năng biểu đạt bằng ngôn ngữ một cách
nhanh, gọn, chính xác, rõ ràng.
Tuy nhiên phương pháp kiểm tra miệng cũng có nhược điểm nếu giáo viên sử
dụng nó không khéo léo như:
- Một bộ phận học sinh thường thụ động khi kiểm tra.
- Mất nhiều thời gian.
Các yêu cầu khi kiểm tra miệng:
- Tạo điều kiện cho tất cả học sinh trả lời đầy đủ câu hỏi đề ra.
- Giáo viên nghiên cứu kĩ những kiến thức cơ bản của bài, nắm chắc chương
trình, chuẩn bị kiến thức tối thiểu theo quy định.
- Dung lượng kiến thức trong mỗi câu hỏi vừa phải, sát trình độ học sinh, học
sinh có thể trả lời ngắn gọn trong vài phút.
- Sau khi nêu câu hỏi cho cả lớp, cần có thời gian ngắn để học sinh chuẩn bị,

sau đó mới chỉ định học sinh trả lời câu hỏi.
- Thái độ và cách ứng xử của giáo viên đối với học sinh có ảnh hưởng trong
kiểm tra.
Sự hiểu biết của giáo viên về tính cách của học sinh, sự tế nhị và nhạy cảm là
những yếu tố giúp cho người thầy giáo thấy rõ thực chất trình độ kiến thức, kĩ năng
của học sinh được kiểm tra:
- Cần kiên trì nghe học sinh trình bày.
- Khi cần thiết phải biết gợi ý, không làm cho các em sợ hãi lúng túng.
- Yêu cầu học sinh trả lời sao cho cả lớp nghe được và yêu cầu cả lớp theo
dõi câu trả lời của bạn và bổ xung khi cần thiết.


- Phải có nhận xét ưu khuyết điểm trong câu trả lời của học sinh về hình thức
trình bày, nội dung, tinh thần thái độ.
- Phải công bố điểm công khai.
- Phải ghi điểm vào sổ điểm của lớp và sổ điểm cá nhân của mình.
b. Kiểm tra viết
Kiểm tra viết được sử dụng:
- Sau khi học xong một phần.
- Sau khi học xong một chương, nhiều chương.
- Sau khi học xong một giáo trình.
- Sau khi học hết kì hoặc năm học.
Tác dụng của kiểm tra viết:
- Cùng một lúc kiểm tra được cả lớp trong một thời gian nhất định.
- Có thể kiểm tra từ một vấn đề nhỏ đến một vấn đề lớn có tính chất tổng hợp.
- Giúp học sinh phát triển năng lực diễn đạt bằng ngôn ngữ viết.
Khi tiến hành kiểm tra viết cần chú ý một số đặc điểm sau đây:
- Ra đề bài phải rõ ràng, chính xác, hiểu thông nhất ở tất cả học sinh, sát trình
độ của các em, phù hợp thời gian làm bài, phát huy trí thông minh của các em.
- Giáo dục cho các em tinh thần tự giác, nghiêm túc trong khi làm bài, tránh

tình trạng nhìn bài nhau, nhắc bạn, sử dụng tài liệu trong khi làm bài.
- Tạo điều kiện cho học sinh làm bài cẩn thận, đầy đủ, không làm cho các em
mất tập chung tư tưởng, phân tán chú ý.
- Thu bài đúng giờ.
- Chấm bài cẩn thận.
- Có nhận xét chính xác cụ thể.
- Trả bài đúng hạn.
- Có nhận xét chung, nhận xét riêng về nội dung, hình thức trình bày, tinh
thần thái độ trong khi làm bài...
- Khuyến khích học sinh tiến bộ, nhắc nhở học sinh sa sút.
Câu hỏi trong bài kiểm tra viết thường có hai loại chính sau:


- Câu hỏi với mục đích đòi hỏi học sinh phải tái hiện các kiến thức sự kiện,
đòi hỏi phải ghi nhớ và trình bày một cách chính xác, hệ thống, chọn lọc.
- Câu hỏi yêu cầu năng lực nhận thức đòi hỏi học sinh phải thông hiểu, phân
tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng tri thức vào tình huống cụ thể.
c. Kiểm tra thực hành
Kiểm tra thực hành nhằm mục đích kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo thực hành ở học
sinh như: đo đạc, thí nghiệm lao động.
Kiểm tra thực hành được tiến hành:
-

Ở trên lớp.

-

Trong phòng thí nghiệm.

-

Trong vườn trường.

-

Trong xưởng trường.

-

Ngoài thiên nhiên.

Khi kiểm tra thực hành cần chú ý các đặc điểm sau:
-

Theo dõi trình tự, độ chính xác, trình độ thành thạo của các thao tác.

-

Kết hợp kiểm tra lí thuyết với cơ sở lý luận của các thao tác thực hành.

1.1.2. Đánh giá
- Theo từ điển tiếng Việt (1993) [9], đánh giá được hiểu là: Nhận định giá trị.
Các kết quả kiểm tra thành tích học tập, rèn luyện của học sinh được thể hiện trong
việc đánh giá những thành tích học tập, rèn luyện đó.
- Theo C. E. Beeby (1997) [3, tr. 8]: “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách
có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành
động”.
Để hiểu rõ khái niệm đánh giá, ta cùng tìm hiểu các khái niệm có liên quan.
a. Đo
Theo từ điển tiếng Việt (1993)[9], đo được hiểu là xác định độ lớn của một đại

lượng bằng cách so sánh với một đại lượng cùng loại được chọn làm đơn vị.
Khái niệm đo ở trên phù hợp với khoa học Vật lí. Còn khái niệm đo ở trong
khoa học xã hội, có thể được hiểu là: Đo là chỉ sự so sánh một vật hay một hiện tượng
với một thước đo hoặc chuẩn mực và khả năng trình bày kết quả về mặt định lượng.
b. Nhận xét
Nhận xét là đưa ra ý kiến có xem xét và đánh giá về một đối tượng nào đó.


c. Đánh giá
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phân đoán về kết quả của
công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được,đối chiếu với những mục
tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề suất những quyết định thích hợp để cải tạo thực trạng,
điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [4].
Đối chiếu với khái niệm đo, nhận xét ở trên, ta thấy:
- Đánh giá là khái niệm bao hàm một quá trình.
- Đo, nhận xét chỉ nói lên một khâu của quá trình ấy.
* Quá trình đánh giá bao gồm:
- Đánh giá chẩn đoán: Đánh giá chẩn đoán được tiến hành trước khi dạy xong
một chương hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm được
tình hình kiến thức liên quan đã có của học sinh, những điểm mà học sinh đã nắm
vững, những thiếu sót cần bổ khuyết... để quyết định cách dạy thích hợp.
- Đánh giá từng phần: Đánh giá từng phần được tiến hành nhiều lần trong
dạy học nhằm cung cấp những thông tin ngược, qua đó, giáo viên và học sinh kịp thời
điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện
chương trình một cách vững chắc.
- Đánh giá tổng kết: Đánh giá tổng kết được tiến hành khi kết thúc môn học,
năm học, khóa học bằng những kì thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối
chiếu với những mục tiêu đã đề ra.
- Ra quyết định: Đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá. Dựa vào
những định hướng của đánh giá, giáo viên ra quyết định những biện pháp cụ thể để

giúp học sinh hoặc giúp đỡ cả lớp về những thiếu sót còn mắc phải.
1.2. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
1.2.1. Năng lực
a. Khái niệm về năng lực
Theo Hoàng Phê. Từ điển tiếng Việt (1998) [5,tr. 114]: Thì năng lực có thể
hiểu theo hai nét nghĩa:
- Thứ nhất, năng lực dùng để chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để
thực hiện một hoạt động nào đó.


- Thứ hai, năng lực là một phẩm chất tâm sinh lý tạo cho con người có khả
năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao.
Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc lộ
ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người học.
Hiểu theo nét nghĩa thứ hai, năng lực là một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm năng
của người học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống.
Như vậy, từ hai nét nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó
vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình
giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống. Khía cạnh hiện thực của năng
lực là cái mà nhà trường phổ thông có thể hình thành và đánh giá học sinh.
Theo quan điểm của chương trình giáo dục phổ thông Quebec (Canada) thì
“Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái
độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân... nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức
hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định’’. Với cách hiểu này thì việc học sinh chỉ
có kiến thức, kĩ năng và thái độ không được xem như là có năng lực mà cả ba yếu tố
này phải được người học vận dụng trong một tình huống nhất định thì mới phát triển
thành năng lực.
Có thể tham khảo thêm một số cách hiểu về khái niệm “năng lực’’ như sau:
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể’’

“Năng lực là các kĩ năng và khả năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học được... để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa
trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử
dụng thành công và có trách nhiệm các giải pháp... trong những tình huống thay đổi’’.
Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm năng
lực chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết một tình
huống có thực trong cuộc sống [1].
b. Cấu trúc của năng lực
Theo các định nghĩa đã nêu ra ở trên, ta có thể thấy, cấu trúc của năng lực gồm
ba thành tố chính là:


-

Kiến thức chuyên môn.

-

Kĩ năng học tập.

-

Thái độ học tập.

c. Biểu hiện của năng lực
Từ những khái niệm về năng lực chúng ta có thể nhận định rằng, biểu hiện của
năng lực đối với học sinh phổ thông chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ
năng và thái độ để thực hiên tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn
đề có thực trong cuộc sống của các em.
1.2.2. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

1.2.2.1. Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
Khi nói đến mục tiêu kiểm tra, đánh giá ta nhận thấy kiểm tra, đánh giá là một
phần không thể thiếu được của quá trình dạy học nhằm giúp HS tiến bộ. Kiểm tra,
đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là quá trình kiểm tra, đánh giá phải cung cấp những
thông tin phản hồi giúp HS biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức/kĩ năng
nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kĩ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy và
học. Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của HS thì đánh giá phải làm sao để HS
không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc đẩy HS nỗ lực. Đánh giá vì sự tiến bộ của
HS còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp HS so
sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân
đã đặt ra. Cần nhận thức rằng đánh giá là mộ

ọc tập, đánh giá diễn ra trong

suốt quá trình dạy và học. Không chỉ GV biết cách thức, các kĩ thuật đánh giá HS mà
quan trọng không kém là HS phải học được cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá
lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình. Có như vậy,
HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức
nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào. Với cách hiểu đánh giá ấy
mới giúp hình thành năng lực của HS, cái mà chúng ta đang rất mong muốn. Đánh
giá phải lượng giá chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra được HS đạt được ở
mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra. Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học
thì tổ chức đánh giá, để GV biết được những kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ
được kiến thức, kĩ năng ở phần nào và phần nào còn hổng...