Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học theo chuyên đề và chủ đề phần vô cơ lớp 9 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ TƯỜNG VI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO
HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
THEO CHUYÊN ĐỀ VÀ CHỦ ĐỀ PHẦN
VÔ CƠ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

Người hướng dẫn khoa học

TS. NGUYỄN THỊ KIM ÁNH

Thừa Thiên Huế, năm 2018

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực,
được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố
trong bất kì một công trình nào khác.
Huế, tháng 5 năm 2018
Tác giả luận văn

Phạm Thị Tường Vi

ii


LỜI CẢM ƠN
Với tất cả lòng kính trọng và biết ơn, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu
trường Đại học Giáo dục – Đại học Huế, phòng đào tạo Sau đại học và quý thầy cô
đã tận tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi để chúng tôi học tập, nghiên cứu và
hoàn thành khóa học.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới cô TS. Nguyễn Thị
Kim Ánh - người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và động viên trong suốt thời gian
học tập và nghiên cứu để tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và toàn thể các giáo viên trường
THCS Vĩnh Châu – Châu Đốc, trường THCS Nguyễn Đình Chiểu – Châu Đốc – An
Giang đã tạo điều kiện, đóng góp ý kiến và giúp đỡ rất nhiều cho tôi trong quá trình
thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã động
viên tôi rất nhiều để tôi có thể hoàn thành tốt luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn!
Huế, tháng 5 năm 2018
Tác giả luận văn

Phạm Thị Tường Vi

iii


MỤC LỤC

Trang
Trang phụ bìa.............................................................................................................i
Lời cam đoan............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn.....................................................................................................iii
MỤC LỤC..................................................................................................................i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT...........................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................5
DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ...............................................................................6
MỞ ĐẦU................................................................................................................... 7
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI...........................................................................................7
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU.............................................................................8
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.....................................................................................10
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.....................................................................................10
5. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU..........................................................10
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU........................................................................................10
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC.....................................................................................10
8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...............................................................................11
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI..........................................................................11
10. CẤU TRÚC LUẬN VĂN.......................................................................................11
NỘI DUNG............................................................................................................12
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC HỢP TÁC
TRONG MÔN HÓA THEO CHUYÊN ĐỀ, CHỦ ĐỀ Ở TRƯỜNG THCS 12
1.1. Dạy học theo chuyên đề, chủ đề ...............................................................12
1.1.1. Khái niệm ...........................................................................................12
1.1.2. Tại sao thực hiện yêu cầu dạy học theo chuyên đề, chủ đề..................12
1.1.3.Những thuận lợi, khó khăn trong việc dạy học theo chuyên đề, chủ đề
...................................................................................................................... 13
1.1.4. Các bước để thực hiện một chuyên đề, chủ đề trong dạy học..............13
1.2. Năng lực và năng lực hợp tác của học sinh ............................................13

1


1.2.1. Năng lực..............................................................................................13
1.2.2. Năng lực hợp tác.................................................................................14
1.3. Vận dụng một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học nhằm phát
triển năng lực hợp tác cho học sinh.................................................................16
1.3.1. Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác...................16
1.3.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực..........................................................25
1.4. Những kinh nghiệm để dạy học hợp tác thành công..................................26
1.5. Thực trạng phát triển NLHT cho HS trong dạy học hóa học theo chuyên
đề, chủ đề ở một số trường trung học cơ sở ở Châu Đốc - An Giang..............26
1.5.1. Mục đích điều tra.................................................................................26
1.5.2. Đối tượng và phương pháp điều tra.....................................................26
1.5.3. Nội dung điều tra.................................................................................27
1.5.4. Kết quả điều tra...................................................................................27
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHUYÊN ĐỀ CHỦ ĐỀ PHẦN VÔ CƠ
LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ............................................................................29
2.1. Vị trí, cấu trúc và mục tiêu chương trình hóa học vô cơ lớp 9.................29
2.1.1. Vị trí....................................................................................................29
2.1.2. Cấu trúc chương trình Hóa vô cơ lớp 9 (phụ lục III)...........................29
2.2. Nguyên tắc và quy trình xây dựng chuyên đề, chủ đề dạy học theo định
hướng phát triển năng lực................................................................................29
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo chuyên đề, chủ đề..........29
2.2.2. Quy trình xây dựng chuyên đề, chủ đề................................................29
2.3. Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy
học theo chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9...................................................31
2.3.1. Thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong
dạy học theo chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9.........................................31

2.3.2. Đề xuất bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học theo
chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9..............................................................32
2.4. Thiết kế một số chuyên đề, chủ đề dạy học phần vô cơ lớp 9 THCS.........33

2


2.4.1. Thiết kế chuyên đề 1: AXIT................................................................33
2.4.2.Thiết kế chủ đề 1: BAZƠ.....................................................................54
2.4.3. Thiết kế chuyên đề 2: MUỐI ..............................................................61
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.......................................................63
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm...............................................................63
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm...............................................................63
3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm...........................................................63
3.4. Tiến trình TN............................................................................................64
3.5. Kết quả thực nghiệm................................................................................68
3.5.1. Kết quả định tính.................................................................................68
3.5.2. Kết quả định lượng..............................................................................68
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm.................................................................74
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................76
1. KẾT LUẬN.........................................................................................................76
2. KIẾN NGHỊ........................................................................................................76
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................78
CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN ĐƯỢC
CÔNG BỐ...............................................................................................................81
PHỤ LỤC

3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

PPDH

Phương pháp dạy học

NLHT

Năng lực hợp tác

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THCS

Trung học cơ sở

KTDH

Kĩ thuật dạy học

PTDH

Phương tiện dạy học

DHHT

Dạy học hợp tác

SGK

Sách giáo khoa

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GD

Giáo dục

TV

Thành viên

DHDA

Dạy học dự án

TCHH

Tính chất hóa học

PTHH

Phương trình hóa học

CHBH

Câu hỏi bài học

CHKQ

Câu hỏi khái quát

CHND

Câu hỏi nội dung

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

DD

Dung dịch

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

KT

Kiểm tra

4


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. GV THCS tham gia điều tra..................................................................... 26
Bảng 3.1. Các lớp TN và ĐC...................................................................................63
Bảng 3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm............................................................. 63
Bảng 3.3. Bảng tiêu chí Cohen................................................................................ 64
Bảng 3.4. Bảng kết quả kiểm quan sát về phát triển NLHT khi dạyhọc chuyên đề......66
Bảng 3.5. Bảng điểm đánh giá năng lực hợp tác nhóm qua 6 lần hoạt động...........69
Bảng 3.6. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1...................................................... 69
Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 1................69
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra
số 1 trường THCS Vĩnh Châu.................................................................................. 70
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trường THCS Nguyễn Đình Chiểu........................................................................... 71
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng trường THCS................................
Nguyễn Đình Chiểu.................................................................................................. 72
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng trường Vĩnh Châu.....................74
Bảng II.1. Bảng kết quả tham khảo ý kiến của GV trước thực nghiệm.................... p8
Bảng II.2. Bảng thăm dò ý kiến học sinh trước thực nghiệm................................. p10

Bảng IV.1. Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực hợp tác của HS..................p13
Bảng V.1. Bảng kiểm sát đánh giá NLHT của HS.................................................. p16
Bảng VI.1. Đánh giá chung của GV về xây dựng chuyên đề dạy học.....................p18
Bảng VI.2. Đánh giá chung của GV về hiệu quả xây dựng chuyên đề dạy học.....p19
Bảng IX.1. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2..................................................p62
Bảng IX.2. Bảng phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 2.............p62
Bảng IX.3. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 2 trường
THCS Nguyễn Đình Chiểu.....................................................................................p64
Bảng IX.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra..............
số 2 trường THCS Vĩnh Châu................................................................................p65

5


DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Trang
Hình 2.1. Minh họa video thí nghiệm tính chất hóa học axit................................... 41
Hình 2.2. HS trong nhóm tiến hành thí nghiệm tính chất hóa học axit....................44
Hình 2.3. Minh họa video cách pha loãng axit H2SO4 ............................................47
Hình 2.4. Thí nghiệm tính háo nước của H2SO4đặc................................................. 48
Hình 3.1. Biểu đồ kết quả kiểm tra bài số 1 trường THCS Vĩnh Châu.....................70
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả kiểm tra bài số 1 trường THCS Nguyễn Đình Chiểu......70
Hình 3.3. Đồ thi đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trường
THCS Vĩnh Châu..................................................................................................... 71
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra....................................
số 1 trường THCS Nguyễn Đình Chiểu.................................................................... 72
Hình VII. 1. HS thí nghiệm TCHH của NaOH.......................................................p26
Hình VII. 2. Ứng dụng của Ca(OH)2......................................................................p28
Hình VII. 3. Thí nghiệm sắt và Dd CuSO4.............................................................p38
Hình VII. 4. Thí nghiệm H2SO4 và dd BaCl2.........................................................p38

Hình VII. 5. Clip khai thác muối từ nước biển......................................................P41
Hình VII.6. Một số sản phẩm của HS trong bài “phân bón hóa học”..................p45
Hình IX.1. Biểu đồ kết quả kiểm tra bài số 2 trường THCS Vĩnh Châu.................p63
Hình IX.2. Biểu đồ kết quả kiểm tra bài số 2 trường THCS Nguyễn Đình Chiểu...p63
Hình IX.3. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2..........................
trường THCS Nguyễn Đình Chiểu.........................................................................p64
Hình IX.4. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2
trường THCS Vĩnh Châu.......................................................................................p65

6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bước sang thế kỷ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ của cách
mạng khoa học – công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp giáo
dục đào tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục.
Nghị quyết số 88 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới Chương trình, sách
giáo khoa giáo dục phổ thông đã nêu rõ : “Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung
phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và
bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh”. Bên cạnh đó,
chương trình giáo dục phổ thông mới cũng xác định 8 năng lực cốt lõi nêu trong
chương trình tổng thể là những năng lực mà bất kỳ người nào cũng cần có để sống
và làm việc. Trong đó, 3 năng lực chung mà môn học và hoạt động giáo dục nào
cũng cần và có thể hình thành, phát triển cho học sinh (HS), gồm: năng lực tự chủ,
năng lực hợp tác (NLHT) và năng lực sáng tạo.
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những nhiệm vụ quan trọng
của cải cách giáo dục. Vài năm gần đây các trường trung học đã có những cố gắng
trong việc đổi mới PPDH và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát huy tính tích
cực của HS. Tuy nhiên, các PPDH truyền thống đặc biệt là phương pháp thuyết

trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các PPDH ở các trường trung học cơ sở
(THCS). Phần lớn giáo viên (GV), những người có mong muốn sử dụng PPDH mới
đều lúng túng và tỏ ra lo sợ do HS không hoàn thành các hoạt động được giao trong
giờ học. Vì vậy, việc tăng cường hoạt động học tập nhóm và học tập hợp tác còn
hạn chế, chưa kết hợp được sự đánh giá của GV và sự tự đánh giá của HS trong quá
trình dạy học. Nhằm khắc phục những hạn chế và thực hiện mục tiêu dạy học nói
trên, cần phải chủ động, sáng tạo xây dựng nội dung dạy học phù hợp với các
phương pháp và kỹ thuật dạy học (KTDH) tích cực. Dạy học chủ yếu là dạy cho
người học cách tư duy, cách học từ đó khơi dậy và phát triển ý thức, năng lực của
người học. Và việc phát triển NLHT cho HS là có ý nghĩa rất là quan trọng, đổi mới
quan hệ giữa Thầy và trò, trò và trò theo hướng cộng tác có vai trò rất quan trọng,

7


không những tạo cho HS tính hợp tác tương trợ trong học tập mà còn phát triển
NLHT này trong việc giải quyết vấn đề trong những tình huống thực tiễn đời sống,
nghề nghiệp sau này.
Việc dạy học theo chuyên đề, chủ đề là phù hợp và đáp ứng được nhu cầu thực
tiễn đó, phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo và hình thành, phát triển năng
lực cho HS như: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực
sáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và
truyền thông... Trong số đó, phát triển NLHT của HS là một trong những mục tiêu
quan trọng, góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển khả năng giao tiếp, trao
đổi, bàn luận, phân công nhiệm vụ. GV cần lựa chọn nội dung để xây dựng các
chuyên đề, chủ đề dạy học phù hợp với việc sử dụng PPDH tích cực trong điều kiện
thực tế của nhà trường.
Chính từ những yêu cầu thực tiễn và nhận thức trên đây, đã thôi thúc tôi chọn đề
tài: “ Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học theo chuyên đề
và chủ đề phần vô cơ lớp 9 trung học cơ sở”

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vào những năm cuối của thế kỉ XX và những năm đầu tiên của thế kỉ XXI giáo
dục Việt Nam có những chuyển biến rõ rệt. Có rất nhiều tài liệu giáo dục và dạy học
nói tới việc cần thiết chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học
lấy học sinh làm trung tâm. Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nội dung dạy
học chú trọng các kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề
thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hoà nhập và phát
triển cộng đồng. Và một trong những mô hình dạy học theo hướng lấy học sinh làm
trung tâm đó là dạy học hợp tác (DHHT).
Về phương diện lí thuyết, thời gian gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu
cũng như nhiều bài viết quan tâm tới dạy học mang tính hợp tác.
- Tác giả Lê Văn Tạc (Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục) đã viết “Một
số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm” trên tạp chí giáo dục số 81 (3/2004).
Nội dung bài viết đề cập đến khái niệm của DHHT, cơ sở lí luận của DHHT cũng
như các bước thực hiện DHHT trong quá trình dạy học.

8


- GS. Trần Bá Hoành, một trong những nguời đi đầu trong việc nghiên cứu về
phát triển đổi mới PPDH, chương trình và sách giáo khoa ở Việt Nam, trong bài viết
“Những đặc trưng của phương pháp tích cực” trên tạp chí giáo dục số 32(6/2002) có
nêu: “Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực giáo viên không còn đóng vai trò
đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập
hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến
thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình”.
- Năm 2002, Ngô Thị Thu Dung đã nghiên cứu “Một số vấn đề lí luận và kĩ
năng dạy học theo nhóm của học sinh”; Nguyễn Thị Hồng Nam đã nghiên cứu về
việc “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm”.
- Tác giả Trần Thị Bích Hà, (2006) đã đăng bài viết “Một số trao đổi về học hợp

tác ở trường phổ thông”.
Và đã có một số đề tài đã nghiên cứu về NLHT như:
- Nguyễn Thị Ngọc Linh (2014), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua
dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm – Luận văn thạc sĩ toán - Trường Đại học
Giáo dục. Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Lê Thị Minh Hoa (2015), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học
cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp - Luận án tiến sĩ – Viện khoa học
giáo dục Việt Nam.
- Nguyễn Quỳnh Mai Phương (2015), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 trung học phổ thông –
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục – ĐHSP TP HCM.
- Phạm Thị Hồng Dịu (2016), Phát triển năng lực hợp tác của học sinh thông
qua bài tập phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon – Hóa học 11 trung học phổ
thông – Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục trường ĐHSP Hà Nội.
Tóm lại, đã có nhiều công trình nghiên cứu DHHT. Tuy nhiên, chưa có tác giả
nào nghiên cứu “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học theo
chuyên đề và chủ đề phần vô cơ lớp 9 trung học cơ sở”

9


3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế, giảng dạy và áp dụng một số phương pháp dạy học phù hợp
thông qua dạy học theo chuyên đề và chủ đề phần vô cơ lớp 9 để góp phần phát
triển NLHT cho HS THCS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về: NLHT, các PPDH được áp dụng để phát triển
NLHT như: PPDH theo góc, học hợp tác theo nhóm, dạy học dự án(DHDA) và một
số kĩ thuật dạy học hiện đại.
4.2. Nghiên cứu về thực trạng phát triển NLHT của HS tại 2 trường THCS ở

thành phố Châu Đốc - An Giang .
4.3. Xây dựng quy trình phát triển NLHT trong dạy học chuyên đề, chủ đề phần
vô cơ – lớp 9 trung học cơ sở.
4.4. Thiết kế và tổ chức dạy học thông qua các chuyên đề, chủ đề dạy học có sử
dụng phương pháp phát triển NLHT cho HS trong phần vô cơ lớp 9.
4.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLHT.
4.6. Thực nghiệm sư phạm, phân tích, đánh giá phát triển NLHT của HS
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp phát triển NLHT cho HS thông qua dạy học theo chuyên đề,
chủ đề phần vô cơ lớp 9 THCS.
5.2. Khách thể nghiên cứu
Qúa trình dạy và học ở một số trường THCS
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung dạy học: Thiết kế, giảng dạy chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 THCS.
- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THCS thành phố Châu Đốc - An Giang.
- Thời gian: Từ tháng 5/2017 đến tháng 08/2018.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng hợp lí, vận dụng hiệu quả dạy học chuyên đề, chủ đề
phần vô cơ lớp 9 THCS để phát triển NLHT cho HS thành công thì sẽ giúp cho HS

10


phát huy được tính tích cực, sáng tạo, tự tin trong giải quyết các vấn đề từ đó nâng
cao chất lượng, hiệu quả dạy và học đối với môn học.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học và PPDH.
- Nghiên cứu lý thuyết về kiểm tra đánh giá.

- Nghiên cứu lý luận và phương pháp nâng cao năng lực và kĩ năng làm việc
hợp tác theo nhóm của HS ở trường THCS.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu thực tế tình hình xây dựng, sử dụng các PPDH hóa học trong các
chuyên đề, chủ đề hiện nay ở các trường THCS ở thành phố Châu Đốc - An Giang.
- Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn
các kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng dạy học chuyên đề, chủ đề nhằm phát
triển NLHT cho HS.
8.3. Các phương pháp thống kê toán học
Dùng các phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu, các kết quả điều
tra và các kết quả thực nghiệm để có những nhận xét, đánh giá xác thực.
9. Những đóng góp của đề tài
Nêu và điều tra được thực trạng của việc áp dụng chuyên đề, chủ đề dạy học ở
trường THCS hiện nay.
Đề xuất, thiết kế và dạy học chuyên đề, chủ đề theo định hướng phát triển
NLHT góp phần đổi mới dạy học, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hóa học.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
dự kiến được trình bày theo 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học hợp tác trong môn hóa theo
chuyên đề, chủ đề ở trường trung học cơ sở.
Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chuyên
đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 trung học cơ sở.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

11


NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC HỢP TÁC

TRONG MÔN HÓA THEO CHUYÊN ĐỀ, CHỦ ĐỀ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Dạy học theo chuyên đề, chủ đề [11]
1.1.1. Khái niệm [11]
Dạy học theo chuyên đề, chủ đề là phương pháp tìm tòi những khái niệm, tư
tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chuyên đề, chủ đề,… có sự giao thoa,
tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề
cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường
tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau)
làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học
sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.
1.1.2. Tại sao thực hiện yêu cầu dạy học theo chuyên đề, chủ đề?
Mỗi phương pháp, cách thức tổ chức dạy học đều có những ưu thế và hạn chế
riêng. Nhưng xét theo yêu cầu hiện nay của giáo dục (GD) là làm thế nào để nội
dung kiến thức trở nên hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống? Làm thế nào để việc
học tập phải nhắm đến mục đích là rèn các kĩ năng sống, nhất là kĩ năng giải quyết
vấn đề – những vấn đề đa dạng của thực tiễn? Làm thế nào để nội dung chương
trình dạy luôn được cập nhật trước sự bùng nổ vũ bão của thông tin ?...
Và trả lời được các câu hỏi trên đồng nghĩa với việc xác định mục tiêu GD, mô
hình dạy học trong thời đại mới. Dạy học theo chủ đề, theo hiểu biết qua nghiên cứu
tài liệu, chúng tôi thấy có những lợi thế hơn so với cách dạy truyền thống ở những
điểm sau: Các nhiệm vụ học tập được giao cho HS, các em chủ động tìm hướng giải
quyết vấn đề. Kiến thức không bị dạy riêng lẻ mà được tổ chức lại theo một hệ
thống nên kiến thức các em tiếp thu được là những khái niệm trong một mạng lưới
quan hệ chặt chẽ. Mức độ hiểu biết của các em sau phần học không chỉ là Hiểu,
Biết, Vận dụng mà còn biết Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá. Kiến thức cũng không
chỉ là kiến thức mà những kiến thức đó liên quan đến những lĩnh vực nào trong
cuộc sống, vận dụng nó như thế nào.

12

1.1.3. Những thuận lợi, khó khăn trong việc dạy học theo chuyên đề, chủ đề
– Thuận lợi:
+ Giữa các bài học trong chương trình (cùng một khối lớp hoặc trong những
khối lớp của bậc THCS) có nhiều bài có mối quan hệ chặt chẽ, GV dễ dàng trong
việc chọn chủ đề để xây dựng chủ đề dạy học.
+ Bộ môn khoa học tự nhiên, có nội dung phong phú, nguồn tài liệu dồi dào
để HS tìm hiểu và liên hệ thực tiễn đời sống khá dễ dàng.
– Khó khăn:
+ Trước hết là nhận thức, là ý thức. Đổi mới bao giờ cũng gây khó khăn cho
GV vì thay đổi một thói quen thực hiện bao đời là điều không dễ.
+ Không có sẵn chương trình từ SGK, SGV mà GV tự biên soạn, cấu trúc lại
chương trình. Những gì cần lược bỏ, những gì cần tích hợp vào tự GV quyết định.
+ Mỗi chủ đề thường được thực hiện trong nhiều tiết. Thế nhưng khoảng cách
thời gian giữa các tiết không gần nhau, dạy phải có sự xâu chuỗi kiến thức giữa các
tiết mất nhiều thời gian.
+ Tỉ lệ HS tích cực, chủ động trong học tập còn quá ít. Khả năng tự học hạn
chế đã làm ảnh hưởng lớn đến chất lượng tiết học.
1.1.4. Các bước để thực hiện một chuyên đề, chủ đề trong dạy học
Bước 1: Xác định chuyên đề, chủ đề.
Bước 2: Xác định những nội dung liên quan giữa các đơn vị bài học, cấu trúc lại
chương trình.
Bước 3: Định hướng thời lượng cho kiến thức sẽ thực hiện.
Bước 4: Soạn giáo án, chuẩn bị đồ dùng dạy học, phương tiện dạy học.
Bước 5: Tổ chức kiểm tra đánh giá.
1.2. Năng lực và năng lực hợp tác của học sinh
1.2.1. Năng lực [8], [10]
1.2.1.1. Khái niệm năng lực [8], [10]
Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống đa dạng của cuộc sống.

13


1.2.1.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực [2]
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan
hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định để có thể phân biệt người này với
người khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn
tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng
lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một
con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy,…). Vậy không tồn
tại năng lực chung chung.
1.2.1.3. Các phương pháp đánh giá năng lực [8], [10]
- Sử dụng các phương pháp không truyền thống: quan sát, phỏng vấn sâu và hội
thảo, đánh giá thực hành, HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau….
- Các phương pháp phải chú trọng đánh giá việc sử dụng kiến thức ở mức độ tư
duy bậc cao, vận dụng kiến thức và sáng tạo trong thực hành…
- Xu hướng đánh giá năng lực HS
+ Những năng lực cốt lõi được chú trọng trong nhiều khung năng lực: năng lực
hợp tác, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề…
+ Thực hiện đánh giá năng lực là thực hiện tổng hợp những cách thức tiếp cận,
khái niệm và đối tượng… vốn được coi là mâu thuẫn trong một hệ thống đánh
giá: định tính/định lượng, quá trình/tổng kết, quá trình/sản phẩm , phương pháp
truyền thống/ hiện đại, nhiều khung tham chiếu (tiêu chí, tiêu chuẩn tương đối,
tiêu chuẩn, sản phẩm đầu ra…), vai trò của nhà quản lý, GV và HS.
1.2.2. Năng lực hợp tác

1.2.2.1. Khái niệm năng lực hợp tác [2]
Hợp tác là năng lực biểu hiện qua xác định mục đích, phương thức hợp tác,
trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu cầu và khả
năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động.

14


1.2.2.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác [2], [9]
- Xác định mục đích và phương thức hợp tác.
Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân, những
người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với
yêu cầu và nhiệm vụ.
- Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân.
Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân
tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ, đáp ứng được mục
đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của
nhóm.
- Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác.
Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án
phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.
- Tổ chức và thuyết phục người khác.
Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều
hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ
các thành viên khác.
- Đánh giá hoạt động hợp tác.
Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá
mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân
và góp ý cho từng người trong nhóm.
1.2.2.3. Dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh [2]

Quy trình phát triển NLHT cho học sinh trong dạy học gồm các bước sau:
Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của NLHT. Xác định công cụ đo NLHT Lập
kế hoạch ở kế hoạch bài học. Giáo viên lựa chọn nội dung kiến thức và nhiệm vụ
học tập phù hợp để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
Bước 2: Tạo tình huống tổ chức các hoạt động sử dụng các PPDH và TBDH phù
hợp để hình thành và phát triển NLHTcho HS. Thiết kế kế hoạch bài học DHHT,
áp dụng các PPDH theo dự án, theo góc.

15


Bước 3: Tổ chức DHHT, sử dụng các biện pháp phù hợp để phát triển NLHT cho
HS. Theo dõi hướng dẫn diều chỉnh cho HS trong quá trình hoạt động.
Bước 4 : Đánh giá phát triển NLHT của học sinh theo các công cụ:
- Bảng kiểm quan sát HS theo các tiêu chí của năng lực.
- Hồ sơ học tập, phiếu đánh giá của HS.
- Các bài tập, tình huống mô phỏng để kiểm tra, đánh giá việc phát triển NLHT
cho HS.
Bước 5: Rút kinh nghiệm phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp khắc
phục hạn chế cho HS. Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển NLHT
cho HS.
1.3. Vận dụng một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học nhằm phát
triển năng lực hợp tác cho học sinh
1.3.1. Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác
1.3.1.1. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm [4], [14]
a. Khái niệm dạy học hợp tác nhóm [4]
Dạy học hợp tác nhóm là một PPDH trong đó giáo viên tổ chức cho HS hình
thành các nhóm học tập nhỏ. Mỗi thành viên (TV) trong nhóm học tập này vừa
có trách nhiệm tự học tập, vừa có trách nhiệm giúp đỡ các thành viên trong nhóm
để cùng hoàn thành mục đích học tập chung của cả nhóm trong một thời gian

nhất định.
b. Đặc điểm của dạy học hợp tác nhóm [14]
- Hoạt động dạy học vẫn tiến hành trên quy mô cả lớp, như giờ học truyền thống
- Trong mỗi nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành viên, - phải cùng hợp tác, trao đổi giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm.
- Học sinh phải trực tiếp tham gia các hoạt động, giải quyết các nhiệm vụ học tập
được đặt ra cho mỗi nhóm.
- Giáo viên là người thiết kế các nhiệm vụ học tập và đưa ra các hoạt động cụ thể
cho từng nhóm.
- Học sinh là chủ thể tích cực chủ động sáng tạo, GV tổ chức và đạo diễn.

16


c.

Các mô hình và quy trình tổ chức hoạt động theo nhóm [14]
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích,

yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ
định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao
cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
d. Phương pháp hoạt động nhóm
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :
* Làm việc chung cả lớp
* Làm việc theo nhóm
* Tổng kết trước lớp
e. Một số cấu trúc hoạt động nhóm [4], [20]
Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw
- Mỗi TV của nhóm được giao một phần của bài học.
- Trong một khoảng thời gian xác định, các TV thảo luận và trở thành chuyên gia.

- Các TV của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm về phần
bài của mình phụ trách và đảm bảo cho mọi TV trong nhóm nắm vững nội dung
toàn bài học.
- Các TV làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra là tất cả các phần của bài học.
- Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm.
Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD
- GV giao nhiệm vụ cho các nhóm.
- Các cá nhân tự nghiên cứu, làm việc tự lực trong một thời gian xác định.
- Các nhóm thảo luận, giúp đỡ lẫn nhau hiểu rõ về nội dung của bài học được giao.
- Tiến hành làm bài kiểm tra lần 1 (bài tập vận dụng nội dung thảo luận), đánh giá.
- Tiến hành học nhóm trao đổi về nội dung chưa nắm chắc qua bài kiểm tra lần.
- Tiến hành làm bài kiểm tra lần 2 (bài tập vận dụng ở mức độ cao hơn).
- Đánh giá sự nỗ lực của từng cá nhân.
Hoạt động nhóm theo cấu trúc TGT
- GV chia nhóm theo khả năng học lực, trong đó các TV số 1 của các nhóm có sức
học tương đương nhau và tương tự với các TV cùng số còn lại.

17


- Các nhóm thảo luận, giúp nhau hiểu kĩ nội dung bài học.
- Tiến hành kiểm tra cá nhân hai lần. Quá trình kiểm tra đánh giá được biến thành
cuộc so tài nhỏ giữa các TV cùng số ở các nhóm.
- Đánh giá kết quả hai lần kiểm tra, sự chênh lệch giữa hai lần kiểm tra được dùng
để tính điểm cố gắng của cá nhân, nhóm.
Cấu trúc GI (Group Investigation) – điều tra theo nhóm
Mô hình được Herber Thenlen đề xướng, sau đó Sharan và các đồng sự của ông
ở trường đại học Tel Aviv mở rộng, cải tiến. Mô hình này được coi như mô hình nhỏ
của DH dự án.
Cấu trúc nhóm “rì rầm”

Tổ chức DHHT theo cấu trúc nhóm “rì rầm” được thực hiện theo các bước sau:
- HS lắng nghe GV đặt câu hỏi.
- HS suy nghĩ trong vài phút, để có nhận định riêng của mình về vấn đề GV nêu ra.
- Hai HS ngồi gần nhau được ghép lại thành 1 cặp trao đổi những suy nghĩ của cá
nhân và thảo luận thống nhất phương án giải quyết vấn đề.
Thông thường GV cung cấp hay gợi ý để HS định hướng nhanh hơn trong mỗi
bước hoạt động, GV nên đặt thời gian nhất định cho mỗi hoạt động nhóm.
GV tổ chức cho các nhóm báo cáo miệng hoặc viết vào giấy treo lên tường.
Cấu trúc “Xây kim tự tháp” hay “ném tuyết”
- Đây là hình thức mở rộng của nhóm “rì rầm”. Sau khi thảo luận theo cặp, hai cặp sẽ
kết hợp lại thành nhóm 4 người để hoàn thành một nhiệm vụ có liên quan. Nếu cần
thiết thì 4 người này sẽ ghép tiếp với 4 người khác để thành nhóm 8 người.
- Tùy theo nội dung mà GV thiết kế các hoạt động giải quyết vấn đề.
Cấu trúc nhóm “gánh xiếc”
Các nhóm tiến hành giải quyết cùng một nhiệm vụ lớn có chứa các nhiệm vụ
nhỏ hơn theo thứ tự khác nhau. Vào một thời điểm bất kì mỗi nhóm sẽ có những
hoạt động khác nhau, nhưng cuối giờ các nhóm đều thực hiện xong tất cả các nhiệm
vụ nhỏ. Cách tổ chức hoạt động nhóm này cho phép tiến hành các bài tập có đòi hỏi
dụng cụ và đồ dùng TN nhưng lại không có đủ cho cả lớp.
Cấu trúc hoạt động nhóm “gánh xiếc” là cơ sở cho hoạt động dạy học theo góc.

18


f. Ưu điểm và nhược điểm của phương pháp dạy học theo nhóm [2], [4]
+ Ưu điểm
- Tạo môi trường thuận lợi giúp cho học sinh có cơ hội phát biểu, trao đổi và học tập
lẫn nhau, cùng nhau tìm hiểu, phát hiện kiến thức mới.
- Giúp học sinh phát triển năng lực xã hội, kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng giao
tiếp, kỹ năng thảo luận, kỹ năng bảo vệ ý kiến, sáng tạo, đánh giá...

+ Nhược điểm
- Một số thành viên kém, lười học ỷ lại không làm việc (hiện tượng ăn theo) vì đã có
một số HS giỏi làm việc và báo cáo kết quả.
- Có thể đi lệch hướng thảo luận do tác động của một vài cá nhân.
- Có một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo luận nhóm nên chưa đề
cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm.
- Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập cho cá nhân thì
chưa công bằng, chưa đánh giá đúng thực chất sự nỗ lực từng cá nhân trong nhóm.
- Hiệu quả không cao nếu tổ chức nhóm chỉ là hình thức.
g. Một số chú ý khi tổ chức hoạt động nhóm
Khi tổ chức hoạt động nhóm cần chú ý: thành phần nhóm, ra quy tắc cho nhóm,
giao việc cho nhóm, tổ chức thảo luận nhóm và đánh giá hoạt động nhóm.
h Những chỉ dẫn đối với giáo viên
- GV phải nắm vững phương pháp thực hiện
- Dạy học nhóm đòi hỏi GV phải có năng lực lập kế hoạch và tổ chức, còn HS phải
có sự hiểu biết về phương pháp, được luyện tập và thông thạo cách học này.
- Sau đây là các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm: Chủ đề có
hợp với dạy học nhóm không? Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống nhau hay
khác nhau? HS đã có đủ kiến thức, điều kiện cho công việc nhóm chưa? Cần trình
bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào? Cần chia nhóm theo tiêu chí nào? cần tổ
chức phòng làm việc thế nào?
i. Năng lực hợp tác được hình thành và sự phát triển của học sinh thông qua dạy học
hợp tác nhóm: Có chung mục đích và cộng đồng trách nhiệm.

19


1.3.1.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
a. Khái niệm
Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là cách thức, con đường mà giáo viên áp

dụng trong việc dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề. Học sinh được đặt trong tình huống có vấn đề, thông qua giải quyết
vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức mới, rèn kĩ năng và phương pháp nhận thức
khoa học.
b. Quy trình
Bước 1: Đặt vấn đề
Bước 2: Giải quyết vấn đề
Bước 3: Kết luận
Trong phương pháp này điều kiện để đảm bảo tạo tình huống có vấn đề :
- Điều quan trọng là người giáo viên phải vạch ra được những điều học sinh chưa
biết, chỉ ra cái mới trong mối quan hệ với cái đã biết, với cái cũ, kiến thức cũ học
sinh đã được học.
- Tình huống đặt ra phải kích thích, gây được hứng thú nhận thức đối với HS.
- Tình huống phải phù hợp với khả năng của học sinh.
c. Các mức độ
* Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề.
* Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề
* Thầy trò vấn đáp, phát hiện và giải quyết vấn đề
* Giáo viên thuyết trình giải quyết vấn đề
d. Ưu và nhược điểm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
* Ưu điểm
- Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, sáng
tạo cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có học sinh sẽ
xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết.
- Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc
độ khác nhau. Trong khi phát hiện và GQVĐ, học sinh sẽ huy động được tri thức

20

và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra
cách giải quyết vấn đề tốt nhất.
- Thông qua việc GQVĐ, học sinh được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương
pháp nhận thực ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù phương pháp
mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một mục tiêu là
phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu để con
người thích ứng được với sự phát triển của xã hội)
* Nhược điểm
- Phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và công sức,
phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi
vấn đề và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát hiện và
giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương pháp
thông thường. Theo Lecne: "Chỉ có một số tri thức và phương pháp hoạt động
nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy
học nêu vấn đề".
1.3.1.3. Phương pháp dạy học theo góc
a. Khái niệm
Dạy học theo góc (corner work or working in corners) là một PPDH mà HS thực
hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng
hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau.
b. Quy trình
Bước 1. Chọn nội dung, địa điểm và đối tượng HS
Bước 2. Thiết kế kế hoạch bài học
Bước 3. Tổ chức dạy học theo góc
Hướng dẫn cho HS hoạt động theo góc
- HS có thể làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của
hoạt động. Ở mỗi góc, mỗi nhóm sẽ có một kết quả chung. Chú ý ở mỗi góc, mỗi
nhóm gồm tập hợp HS có cùng phong cách học, cần bầu nhóm trưởng, thư kí và
các nhóm viên. Nhóm trưởng phân công thực hiện nhiệm vụ phù hợp theo các

21


nhân, theo cặp, có sự hổ trợ giữa HS khá giỏi với HS yếu kém để đảm bảo trong
thời gian nhất định có thể hoàn thành nhiệm vụ để chuyển sang góc mới.
- GV cần theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời.
- Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc:
GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc.
c. Các loại góc theo phong cách người học
Trong dạy học hóa học, chúng ta có thể lựa chọn những nội dung bài học
nghiên cứu tính chất hóa học của chất. Có thể xây dựng góc theo phong cách học
như sau
+ Góc quan sát: HS cùng nhau quan sát mẫu vật thật hoặc quan sát hình ảnh vật, thí
nghiệm, hiện tượng…trên màn hình máy tính hoặc tivi, rút ra kiến thức cùng lĩnh
hội.
+ Góc trải nghiệm: HS tiến hành thí nghiệm theo nhóm, quan sát hiện tượng, giải
thích và rút ra nhận xét.
+ Góc phân tích: HS đọc tài liệu SGK và tài liệu tham khảo để trả lời câu hỏi và rút
ra kiến thức mới cần lĩnh hội.
+ Góc áp dụng: HS đọc bản trợ giúp ( chỉ đối với góc xuất phát) sau đó áp dụng để
giải bài tập hoặc thảo luận một vấn đề liên quan đến cuộc sống.
Tùy theo nội dung bài học và điều kiện cơ sở vật chất mà có thể thực hiện 2, 3,
hoặc 4 góc trong tiết học.
d. Ưu và nhược điểm của phương pháp dạy học theo góc
Ưu điểm:
- HS được học sâu và hiệu quả bền vững
- Tăng cường sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS
- Tạo được nhiều không gian cho thời điểm học tập mang tính tích cực
- Tăng cường sự tương tác cá nhân giữa GV và HS, HS và HS

- Đáp ứng được sự khác biệt của HS về sở thích, phong cách, trình độ và nhịp độ
Hạn chế:
- Học theo góc đòi hỏi không gian lớp học rộng với số lượng HS vừa phải.
- Chuẩn bị công phu, giáo viên cần chuẩn bị công phu về kế hoạch bài học cũng như
tổ chức đánh giá sau buổi học.
- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập.
- Không phải bài học, nội dung nào cũng áp dụng được phương pháp học theo góc.
- Đòi hỏi GV phải có kinh nghiệm trong việc tổ chức, quản lý và giám sát hoạt động
học tập cũng như đánh giá được kết quả học tập của HS.

22