Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học nhóm chương “từ trường” vật lý 11 trung học phổ thông với thí nghiệm học sinh

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THI ANH ĐẠT

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
NHÓM CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VẬT
LÝ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
VỚI THÍ NGHIỆM HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. LÊ VĂN GIÁO


Thừa Thiên Huế, 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các s ố
liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung th ực, được các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì
một công trình nào khác.
Tác giả

Thi Anh Đạt

3


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng đào tạo sau đại học, quý
Thầy Cô giáo Khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm Huế và quý Thầy Cô giáo
trực tiếp giảng dạy đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Th ầy Cô giáo trong t ổ V ật
lý trường THPT Nguyễn Khuyến, huyện Thoại Sơn, tỉnh An Giang, cùng các
đồng nghiệp đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá
trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy PGS.TS. Lê Văn Giáo
- người đã tận tình hướng dẫn cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, ng ười thân và
bạn bè đã luôn động viên tôi trong thời gian thực hiện luận văn này.

Huế, tháng 8 năm 2017
Thi Anh Đạt

4


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa.................................................................................................................................... i
Lời cam đoan.................................................................................................................................... ii
Lời cảm ơn....................................................................................................................................... iii

5


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC
GV
HS
HSPT
KN
NL
NLHS
NLHT
PT
SGK
TN
TNg
THPT
TNSP

Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Học sinh phổ thông
Kỹ năng

Năng lực
Năng lực học sinh
Năng lực hợp tác
Phổ thông
Sách giáo khoa
Thí nghiệm
Thực nghiệm
Trung học phổ thông
Thực nghiệm sư phạm

6


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ VÀ HÌNH
Trang
BẢNG

7


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Phát triển Giáo dục luôn được coi là “Quốc sách hàng đầu”, tạo động lực để
phát triển kinh tế xã hội, là nhân tố có ý nghĩa quyết định đối với chất lượng nguồn
nhân lực của mỗi quốc gia. Giáo dục nước ta hiện nay đang đứng trước đòi hỏi phải
đổi mới căn bản và toàn diện nhằm đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước trong xu thế hội nhập quốc tế như hiện nay.
Định hướng đổi mới giáo dục đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục năm
2005: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về
đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá

nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội
chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân …” [10]. Giáo dục phổ
thông không chỉ nhằm trang bị kiến thức mà còn phải hình thành cho người học
những năng lực, phẩm chất để cho họ có thể sống và làm việc trong một xã hội luôn
vận động và thay đổi sau khi hoàn thành chương trình trung học phổ thông.
Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đã khẳng định: “Đổi mới chương trình
nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy
người, dạy chữ và dạy nghề… Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và
đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” [12]
Giáo dục phổ thông nước ta hiện nay đang từng bước đổi mới theo hướng
chuyển từ dạy học tiếp cận nội dung sang dạy học tiếp cận năng lực người học.
Nghĩa là không phải dạy cho học sinh biết được cái gì mà học sinh phải làm được
cái gì từ cái đã biết. Để thực hiện được điều đó giáo viên cần phải chuyển từ
phương pháp dạy học “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng
kiến thức, rèn luyện kỹ năng hình thành năng lực học sinh.

8


Trong hoạt động học tập cũng như trong các hoạt động xã hội khác đòi hỏi
học sinh phải có sự phối hợp, hợp tác giữa học sinh – học sinh, giữa học sinh – giáo
viên nhằm thực hiện có hiệu quả các hoạt động và cùng hướng đến một mục đích
chung. Tuy nhiên trong thực tế hiện nay, khả năng hợp tác của học sinh còn rất
nhiều hạn chế. Do đó khi đứng trước các tình huống, những vấn đề cần hợp tác với
nhau thì học sinh thường tỏ ra rất lúng túng không biết phải làm như thế nào. Điều
đó khẳng định rằng năng lực hợp tác là rất cần thiết trong xã hội hiện đại.

Thực tế trong giảng dạy cho thấy, chương “Từ trường” vật lý 11 THPT là
chương có nhiều nội dung gắn liền với cuộc sống hằng ngày nên việc tạo hứng thú
học tập cho các em thông qua việc sử dụng các thí nghiệm là hết sức cần thiết. Từ
đó hình thành cho học sinh năng lực hợp tác và học sinh ngày càng yêu thích môn
vật lý hơn.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học nhóm chương “Từ trường” vật lý
11 trung học phổ thông với thí nghiệm học sinh”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong những năm gần đây đã có những đề tài nghiên cứu về năng lực cũng
như việc sử dụng thí nghiệm học sinh trong dạy học vật lý như:
Tác giả Lê Văn Giáo trong đề tài : “Nghiên cứu quan niệm học sinh về một
số khái niệm vật lý trong phần Quang học, Điện học và việc giảng dạy các khái
niệm đó ở trường trung học cơ sở”, đã bổ sung làm phong phú thêm cơ sở lý luận
về thí nghiệm tự tạo và sử dụng thí nghiệm tự tạo vào khắc phục quan niệm sai lầm
của học sinh trong dạy học vật lý qua hoạt động nhóm. [6]
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Văn Nghĩa: “Bồi dưỡng năng lực thực hành
cho học sinh trong dạy học chương Từ trường và chương Cảm ứng điện từ Vật lí
11 trung học phổ thông” đã nêu được vai trò của thí nghiệm trong dạy học vật lí
và đề xuất các nguyên tắc bồi dưỡng năng lực thực hành cho học sinh trong dạy
học vật lí.[11]
Luận văn thạc sĩ của Đặng Thị Ngọc Trâm: “Hình thành kĩ năng thí nghiệm
cho sinh viên khoa vật lý thông qua việc dạy – học thí nghiệm Điện thuộc phần thực

9


hành vật lý đại cương” đi sâu vào việc hình thành kĩ năng thí nghiệm cho sinh viên
trong các giờ thực hành thí nghiệm vật lý đại cương.
Tác giả Nguyễn Thị Diệu Huyền với luận văn thạc sĩ: “Hình thành năng lực

tự học cho học sinh trong dạy học phần Quang hình học vật lí 11 trung học phổ
thông với sự hổ trợ của máy vi tính” đã đưa ra các biện pháp hình thành và rèn
luyện năng lực tự học cho học sinh nhằm phát huy tính chủ động, tích cực học tập
từ đó nâng cao chất lượng học tập ở môn Vật lí. [8]
Tác giả Nguyễn Thanh Tùng trong đề tài luận văn thạc sĩ: “Sử dụng thí
nghiệm học sinh trong chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”- Vật lý 10
theo hướng bồi dưỡng năng lực thực hành cho học sinh” , trong đó tác giả đã nêu ra
biện pháp bồi dưỡng năng lực thực hành cho học sinh với thí nghiệm học sinh. [17]
Tuy có nhiều công trình nghiên cứu về khai thác và sử dụng thí nghiệm trong
dạy học cũng như việc bồi dưỡng năng lực tuy nhiên chưa đề cập đến việc phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học nhóm. Do đó chúng tôi đã lựa chọn
nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học nhóm
chương “Từ trường” vật lý 11 THPT với thí nghiệm học sinh”.
3. Mục tiêu của đề tài
Đề xuất được biện pháp và quy trình tổ chức dạy học nhóm với sự hỗ trợ của
thí nghiệm học sinh theo định hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh và
vận dụng vào dạy học chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được biện pháp và quy trình tổ chức dạy học nhóm với sự hỗ trợ thí
nghiệm học sinh và vận dụng vào dạy học vật lý sẽ góp phần phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh qua đó nâng cao hiệu quả dạy học vật lý ở trường phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng thí nghiệm học sinh trong tổ chức
dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh.
Nghiên cứu thực trạng của việc dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh ở chương “Từ trường” vật lý 11 THPT.
Nghiên cứu đề xuất biện pháp và quy trình tổ chức dạy học theo nhóm với sự

10

hỗ trợ của thí nghiệm học sinh theo định hướng phát triển năng lực hợp tác cho học
sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông.
Nghiên cứu nội dung, đặc điểm của chương “Từ trường” vật lý 11 THPT.
Khai thác, lựa chọn thí nghiệm học sinh trong dạy học chương “Từ Trường” vật
lý 11 THPT để tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
Thiết kế tiến trình dạy học theo nhóm với thí nghiệm học sinh cho một số bài cụ
thể của chương “Từ trường” vật lý 11 THPT theo hướng phát triển năng lực hợp tác.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT để đánh giá kết quả và rút ra
kết luận.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy học Vật lý theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học
sinh ở trường THPT.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng tiến trình tổ chức dạy học theo nhóm ở
chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho
học sinh và tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh
An giang.
8. Phương pháp nghiên cứu đề tài
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu văn kiện đại hội Đảng, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và đào tạo về
vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay theo định hướng phát triển năng lực
cho học sinh ở các cấp.
Nghiên cứu cơ sở tâm lý học và cơ sở lý luận về dạy học hợp tác với sự hổ
trợ của phương tiện dạy học hiện đại cùng với thí nghiệm học sinh trong dạy học
vật lý.
Nghiên cứu đặc điểm về chuẩn kiến thức kỹ năng của chương “Từ trường”
vật lý 11 THPT.
Nghiên cứu cách thức tổ chức, thực hiện các thí nghiệm học sinh trong dạy
học vật lý ở trường phổ thông.

11


8.2. Phương pháp thực tiễn
Điều tra thông qua đàm thoại và lấy phiếu ý kiến giáo viên, học sinh điể biết
được thực trạng vấn đề của việc tổ chức dạy học nhóm theo hướng phát triển năng
lực hợp tác của học sinh.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT để đánh giá hiệu quả của
việc tổ chức dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư
phạm và kiểm định giả thuyết về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm
đối chứng và thực nghiệm.
9. Đóng góp mới của đề tài
Nghiên cứu và bổ sung thêm cơ sở lý luận của việc phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh đồng thời làm rõ vai trò của việc phát triển năng lực hợp tác cho
học sinh qua việc dạy học nhóm.
Phân tích, đánh giá thực trạng của việc dạy học theo hướng phát triển năng
lực hợp tác cho học sinh ở trường THPT hiện nay đồng thời rút ra các kết luận làm
cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
10. Cấu trúc của luận văn
Phần mở đầu
Phần nội dung
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học nhóm theo
hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh với thí nghiệm học sinh
Chương 2: Tổ chức dạy học chương “Từ trường”, Vật lý 11 THPT theo
hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Tài liệu tham khảo
Phụ lục

12


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC NHÓM THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH VỚI THÍ NGHIỆM HỌC SINH
1.1. Năng lực
1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”.
Các tác giả đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực.
Theo từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên có giải thích năng lực là:
“khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động
nào đó. Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một
loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”. [13]
Theo tác giả Đinh Quang Báo: “Năng lực là một thuộc tính tích hợp nhân
cách, tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một
hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp” [1]
Theo tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và đào tạo phát hành năm 2014 cho
rằng: “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức
kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,... nhằm đáp ứng
hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”. [4]
Theo Bernd Meier; Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là một thuộc tính tâm lý
phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm,
sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”. [3]
Tác giả Mai Văn Hưng đã nêu ra khái niệm về năng lực như sau: “Năng lực tự

nhiên (natural ability) là loại năng lực được nảy sinh trên cơ sở những tư chất bẩm
sinh di truyền, không cần đến tác động của giáo dục, đào tạo. Nó cho phép con người
giải quyết được những yêu cầu tối thiểu, quen thuộc đặt ra cho mình trong cuộc sống.
Chính năng lực tự nhiên này góp phần vào sự phát triển của các trẻ em, nhưng sự khác
nhau giữa các trẻ không phải do yếu tố năng lực tự nhiên quyết định hoàn toàn”. [9]

13


Theo tâm lý học, năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của mỗi cá nhân,
nhờ những thuộc tính này mà con người có thể hoàn thành một loạt hoạt động nào
đó với kết quả cao. Người có năng lực về một mặt nào đó thì có thể khắc phục được
những khó khăn nhanh chóng và dễ dàng hơn so với những người khác.
Các định nghĩa tuy diễn đạt khác nhau nhưng tất cả đều có điểm chung là coi
năng lực gắn với khả năng thực hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở
mức hiểu. Theo các tác giả thì năng lực được hình thành trên cơ sở kiến thức, kỹ
năng, thái độ và trách nhiệm để hoàn thành tốt nhiệm vụ đề ra.
Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc khối OECD,
người ta cũng sử dụng mô hình đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm
chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt.
Các năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều hoạt động khác nhau
bao gồm:
- Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
+ Năng lực tự học.
+ Năng lực giải quyết vấn đề.
+ Năng lực tư duy.
+ Năng lực tự quản lý.
- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
+ Năng lực giao tiếp.
+ Năng lực hợp tác.

- Nhóm năng lực công cụ
+ Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ.
+ Năng lực tính toán.
Năng lực chuyên biệt là những năng lực có tính chuyên môn nhằm đáp ứng
nhu cầu của một lĩnh vực chuyên biệt nào đó. Cụ thể:
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lý.
- Năng lực thực hành vật lý.
- Năng lực tính toán vật lý.

14


- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn vật lý.
- Năng lực vận dụng kiến thức vật lý vào cuộc sống.
Như vậy, năng lực của con người là sự kết hợp hài hòa giữa năng lực tự
nhiên và năng lực được đào tạo, là hệ thống tiền đề bên trong và bên ngoài để từ đó
phát triển thành tài năng cá nhân.
Tóm lại, có thể có thể coi năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có
trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở kết hợp sự
hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm và thái độ.
1.1.2. Các loại năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Hiện nay, việc phát triển năng lực
thông qua dạy học được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động. Cấu
trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành
phần sau:

Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực hành động

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả
khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các
mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là
năng lực nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp
chuyên môn.

15


Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
Từ cấu trúc của năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực
cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng
lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
1.1.3. Đặc điểm năng lực
Theo tác giả Đinh Quang Báo ( 2013), tuy năng lực được định nghĩ theo

nhiều cách khác nhau, nhưng năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản đó là: [2]
- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do
một con người cụ thể thực hiện cụ thể, như: năng lực học tập, năng lực tư duy, năng
lực tự quản lý bản thân, … Vậy không tồn tại năng lực chung chung.
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức,
quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này
với người khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ
tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng
lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng
cũng phát triển trong chính hoạt động đó.

16


- Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt,
có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng
những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả
tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử
dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp
thu lượng tri thức rời rạc.
Với những đặc điểm chung rút ra trên đây có tác dụng chỉ đạo quá trình dạy
học, giáo dục là muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở cá nhân tất yếu
phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động làm ra sản phẩm.
1.2. Năng lực học sinh
1.2.1. Khái niệm năng lực của HS phổ thông
Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng,
thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực
hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho
chính các em trong cuộc sống. [16]

Năng lực của HS là một cấu trúc động (trừu tuợng), có tính mở, đa thành tố,
đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin,
giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong
môi truờng học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.
1.2.2. Hệ thống năng lực học sinh
Sự phân loại năng lực phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại. Trong
chương trình theo hướng tiếp cận năng lực của các nước, hệ thông năng lực học
sinh được phân theo 2 loại đó là: năng lực chung (general competence) và năng lực
cụ thể, chuyên biệt (specific competence).
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và
làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do
nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Vì thế có nước gọi là năng lực xuyên
chương trình (Cross-curricular competencies). Hội đồng châu Âu gọi đó là năng lực
chính (key competence). Mặc dù tên goi khác nhau, nhưng theo quan niệm của EU,
mỗi năng lực chung cần:

17


a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng.
b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng
lớn và phức tạp.
c) Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng
với tất cả mọi người.
Như vậy có thể hiểu: Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất
kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Tất cả các hoạt động
giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng
khác nhau nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực
chung của học sinh. [7]
CÁC NĂNG LỰC CHUNG, CỐT LÕI

NHÓM NĂNG LỰC LÀM CHỦ VÀ PHÁT TRIỂNNHÓM
BẢN THÂN
NĂNG LỰC VỀ QUAN HỆ XÃ HỘI
NHÓM NĂNG LỰC CÔNG CỤ

Năng lực
Năng
tựlực
họcgiải quyết
Năng
vấn
lựcđề
tư duy
Năng
lực tự quản
lý Năng
Năng
lực hợp
Năng
táclực
giao
tiếpnghệNăng
lực
sử
dụng
công
thônglực
tinsử
vàdụng

truyền
Năng
ngôn
thông
lực
ngữ
tính
(ICT)toán

Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển
do một lĩnh vực/môn học cụ thể nào đó, do đặc điểm của môn học đó. Ngoài ra,
người ta còn gọi là Năng lực đặc thù môn học hay năng lực môn học cụ
thể (Subject-specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên CT- năng lực
chung. Tuy nhiên cũng có thể một năng lực chung nào đó cũng đồng thời là năng
lực đặc thù môn học.
Để nhận diện năng lực chung Hội đồng châu Âu đưa ra ba tiêu chí: Thứ
18


nhất là khả năng hưũ ích của năng lực ấy đối với tất cả các thành viên cộng đồng.
Chúng phải liên quan đến tất cả mọi người, bất chấp giới tính, giai cấp, nòi giống,
văn hoá, ngôn ngữ và hoàn cảnh gia đình. Thứ hai: nó phải tuân thủ (phù hợp) với
các giá trị đạo đức, kinh tế văn hoá và các quy ước xã hội. Thứ ba: nhân tố quyết
định là bối cảnh, trong đó các năng lực cơ bản sẽ được ứng dụng (thực hiện).
Để xác định các năng lực chung cho chương trình giáo dục một quốc gia, cần
dựa vào ba yếu tố cơ bản sau đây: Thứ nhất: yêu cầu phát triển của đất nước trong
một giai đoạn cụ thể, nhất là yêu cầu phát triển nguồn nhân lực và đào tạo một thế
hệ công dân đáp ứng được những thách thức của tương lai. Thứ hai: thực trạng năng
lực của HSPT nói riêng và của người lao động nói chung của một đất nước. Thứ ba:
xu thế quốc tế về phát triển năng lực cho HS trong nhà trường PT nhằm đáp ứng thị

trường lao động.
Xuất phát từ các yếu tố trên, các nước xác định hệ thống năng lực chung cho
chương trình giáo dục phổ thông của minh. Mỗi nước có thể những năng lực khác
nhau, nhưng nhìn chung đều tập trung vào 8 năng lực sau đây: [15]
1. Tư duy phê phán, tư duy logic
2.

Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ

3. Tính toán , ứng dụng số
4.

Đọc-viết (literacy)

5.

Làm việc nhóm - quan hệ với người khác

6.

Công nghệ thông tin- truyền thông (ICT)

7. Sáng tạo, tự chủ
8.

Giải quyết vấn đề

Đối với các nước trong khối EU trên cơ sở căn cứ vào 8 lĩnh vực NL chính
mà Hội đồng châu Âu đã thống nhất vào năm 2002, để xác hệ thống NL cho
CTGD của mỗi nước. 8 lĩnh vực NL chính Hội đồng châu Âu đưa ra, đó là: [15]

1.

Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ

2.

Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài

3. Công nghệ thông tin và truyền thông
4. Tính toán và năng lực toán, khoa học, công nghệ

19


5.

Doanh nghiệp, kinh doanh (entrepreneurship )

6.

Năng lực liên cá nhân và năng lực công dân

7. Hiểu biết về học (learning to learn)
8. Văn hoá chung
Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể của Bộ
giáo dục và đào tạo tháng 4 năm 2017 (Cập nhật dự thảo mới nhất vừa được thông qua
gồm 5 phẩm chất và 10 năng lực) ở Việt Nam thì chương trình giáo dục phổ thông
nhằm hình thành các phẩm chất và phát triển năng lực cho học sinh bao gồm: [5]
Hệ thống các phẩm chất
Hệ thống các năng lực

- Yêu đất nước
- Năng lực tự chủ và tự học
- Yêu con người
+ Tự lực
+ Yêu quý mọi người
+ Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu
+ Tôn trọng sự khác biệt giữa
cầu chính đáng
mọi người
+ Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành
- Chăm học
vi của mình
- Chăm làm
+ Tự định hướng nghề nghiệp
- Trung thực
+ Tự học, tự hoàn thiện
- Trách nhiệm
- Năng lực giao tiếp và hợp tác
+ Có trách nhiệm với bản thân
+ Xác định mục đích, nội dung, phương
+ Có trách nhiệm với gia đình
tiện và thái độ giao tiếp
+ Có trách nhiệm với nhà trường
+ Thiết lập, phát triển các quan hệ xã
và xã hội
hội; điều chỉnh và hóa giải các mâu
+ Có trách nhiệm với môi trường
thuẫn
sống
+ Xác định mục đích và phương thức

hợp tác
+ Xác định trách nhiệm và hoạt động
của bản thân
+ Xác định nhu cầu và khả năng của
người hợp tác
+ Tổ chức và thuyết phục người khác
+ Đánh giá hoạt động hợp tác
+ Hội nhập quốc tế
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
+ Nhận ra ý tưởng mới
+ Phát hiện và làm rõ vấn đề
+ Hình thành và triển khai ý tưởng mới
+ Đề xuất, lựa chọn giải pháp
+ Thực hiện và đánh giá giải pháp giải
quyết vấn đề
+ Tư duy độc lập
- Năng lực ngôn ngữ

20


Hệ thống các phẩm chất

Hệ thống các năng lực
+ Sử dụng tiếng Việt
+ Sử dụng ngoại ngữ
- Năng lực tính toán
+ Hiểu biết các khái niệm, kiến thức
toán học phổ thông, cơ bản
+ Biết cách vận dụng các thao tác tư

duy, suy luận; tính toán, ước lượng, sử
dụng các công cụ tính toán và dụng cụ
đo,…; đọc hiểu, diễn giải, phân tích,
đánh giá tình huống có ý nghĩa toán
học
- Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội
+ Năng lực tìm hiểu tự nhiên
+ Năng lực tìm hiểu xã hội
- Năng lực công nghệ
+ Thiết kế
+ Sử dụng
+ Giao tiếp
+ Đánh giá
- Năng lực tin học
+ Sử dụng và quản lý các phương tiện,
công cụ, các hệ thống tự động hóacủa
công nghệ thông tin và truyền thông
(CNTT và TT)
+ Hiểu biết và ứng xử phù hợp chuẩn
mực đạo đức, văn hóa và pháp luật
trong xã hội thông tin và nền kinh tế tri
thức
+ Nhận biết và giải quyết vấn đề trong
môi trường công nghệ tri thức
+ Học tập, tự học với sự hỗ trợ của các
hệ thống ứng dụng CNTT và TT
+ Giao tiếp, hòa nhập, hợp tác phù hợp
với thời đại kinh tế tri thức
- Năng lực thẩm mỹ
+ Nhận biết các yếu tố thẩm mỹ (cái đẹp, cái

bi, cái hài, cái chân, cái thiện, cái cao cả)
+ Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mỹ
+ Tái hiện và tạo tác các yếu tố thẩm mỹ
- Năng lực thể chất
+ Sống thích ứng và hài hòa với môi
trường
+ Nhận biết và có các kỹ năng vận động
cơ bản trong cuộc sống

21


Hệ thống các phẩm chất

Hệ thống các năng lực
+ Nhận biết và hình thành các tố chất
thể lực cơ bản trong cuộc sống
+ Nhận biết và tham gia hoạt động TDTT
+ Đánh giá hoạt động vận động

1.3. Năng lực hợp tác
1.3.1. Hợp tác
Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống lao động của con
người, nó diễn ra thường xuyên trong gia đình, trong xã hội. Do vậy hợp tác mang
bản chất sinh học tự nhiên của mỗi con người trong xã hội.
Theo từ điển tiếng Việt (1992): “Hợp tác là cùng chung sức giúp nhau trong
một công việc, trong một lĩnh vực hoạt động nào đó nhằm đạt được mục đích
chung”. [13]
Tác giả Nguyễn Thanh Bình cho rằng nếu so sánh các thuật ngữ gần nhau
như: hợp tác, hợp lực, cộng tác, phối hợp,... sẽ thấy hợp tác là thuật ngữ rộng nhất,

nó chứa đựng nghĩa cơ bản của các thuật ngữ trên. Hợp tác chứa đựng sự chung sức
của “hợp lực” và “cộng tác”. Các định nghĩa về hợp tác có thể được diễn tả khác
nhau, những đều thống nhất về nội hàm với những dấu hiệu cơ bản sau đây:
- Có mục đích chung trên cơ sở mọi người cùng có lợi.
- Công việc được phân công phù hợp với năng lực của từng người.
- Bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau, chia sẻ nguồn lực và thông tin, tự nguyện
hoạt động.
- Các thành viên trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau, trên cơ sở trách nhiệm cá
nhân cao.
- Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ, khích lệ tinh thần tập thể và bổ sung cho nhau.
1.3.2. Năng lực hợp tác
Năng lực luôn gắn với một hoạt động cụ thể, năng lực gắn với hoạt động hợp
tác trong nhóm gọi là năng lực hợp tác. NLHT là khả năng tổ chức và quản lí nhóm,
thực hiện các hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo nhằm
giải quyết nhiệm vụ chung có hiệu quả. Như vậy, người có NLHT phải có kỹ năng,
kiến thức hợp tác và thái độ hợp tác.
- Các kỹ năng hợp tác: Người có NLHT cần phải thực hiện được các kỹ năng

22


(KN) thành phần sau đây:
+ KN lập kế hoạch hợp tác nhóm
+ KN tổ chức nhóm học tập hợp tác
+ KN tạo môi trường học tập hợp tác
+ KN giải quyết mâu thuẫn trong học tập
+ KN diễn đạt ý kiến của mình
+ KN tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
Đây là thành tố biểu hiện cao nhất của NLHT.
- Kiến thức hợp tác: người có kiến thức hợp tác là người nêu được khái niệm,

mục đích và ý nghĩa của việc hợp tác. phân tích được quy trình hợp tác và trình bày
được các cách hình thành nhóm, vai trò của các thành viên trong nhóm, kỹ thuật
hoạt động trong nhóm ...
- Thái độ hợp tác:
+ Tích cực hoạt động nhóm: Các thành viên trong nhóm tham gia tích cực
trong các hoạt động của nhóm và động viên cùng nhau tham gia.
+ Cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ: Các thành viên trong nhóm hợp tác,
chung sức cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm, có trách nhiệm với sự
thành công của nhóm.
+ Giúp đỡ, chia sẽ lẫn nhau: Các thành viên trong nhóm tôn trọng lẫn nhau,
chia sẻ, ủng hộ, giúp đỡ nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ được giao.
Theo tác giả Lương Việt Thái và nhóm nghiên cứu trong cuốn xác định các
năng lực chung cốt lõi cho chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã trình bày
rằng: “Năng lực là khả năng cá nhân biết chia sẽ trách nhiệm, biết cam kết và biết
cách cùng làm việc, lắng nghe và quan tâm tới các quan điểm khác nhau; hiểu biết
và quan tâm tới nhau; giúp đỡ hỗ trợ lẫn nhau, phát huy thế mạnh của mỗi thành
viên trong một công việc, lĩnh vực nào đó vì mục đích chung có hiệu quả với những
thành viên khác trong nhóm” [14]
1.3.3. Vai trò của rèn luyện kỹ năng hợp tác cho người học
Đối với nhà trường, dạy học theo hướng phát triển NLHT cho học sinh (HS)
giúp nâng cao hiệu quả của nhà trường trong nhiệm vụ phát triển nhận thức, nhân cách,

23


tình cảm của HS. Nhà trường trở thành một xã hội thu nhỏ, trong đó mỗi HS được bình
đẳng, có cơ hội được giáo dục và phát triển như nhau, đồng thời cải thiện các mối quan
hệ xã hội có tính chất giới, tôn giáo, thành phần của HS trong phạm vi nhà trường.
Đối với HS, hình thành NLHT có ý nghĩa rất quan trọng. Nó giúp cho HS có
được thành tích học tập tốt hơn nhờ sự cố gắng, tích cực của bản thân cũng như sự

chia sẻ, giúp đỡ của bạn bè; đảm bảo sự phát triển hài hòa giữa cá nhân và quan hệ
xã hội, lĩnh hội nhiều giá trị xã hội, trưởng thành về nhân cách và hành vi xã hội
(trong phạm vi nhỏ của trường học). Điều này tạo tiền đề vững chắc để khi bước
vào xã hội với những mối quan hệ phức tạp, HS không những nhanh chóng thích
nghi mà còn có thể xây dựng và hưởng lợi từ các mối quan hệ xã hội đó. Đây chính
là điều kiện tiên quyết dẫn đến sự thành đạt của mỗi cá nhân trong cuộc sống.
1.3.4. Biểu hiện của năng lực hợp tác
- Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao nhiệm vụ, xác định được
loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô
phù hợp.
- Biết rõ trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể.
Phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động cần thực hiện, trong đó
tự đánh giá được hoạt động của mình có thể đảm nhận tốt nhất để tự đề xuất cho
nhóm phân công.
- Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả
làm việc nhóm. Dự kiến phân công các thành viên trong nhóm với những công việc
phù hợp.
- Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý, điều
chỉnh, thúc đẩy hoạt động chung. Chia sẽ, khiêm tốn học hỏi các thành viên khác
trong nhóm.
- Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm. Nêu
rõ mặt đã làm được, chưa làm được của cá nhân và của các thành viên trong nhóm.
1.3.5. Các kỹ năng thành phần của năng lực hợp tác
Để hình thành và phát triển NLHT cho HS, cần phải xác định cấu trúc
NLHT. NLHT gồm kiến thức về hợp tác, KN hợp tác và thái độ hợp tác. Trong

24


nghiên cứu này, chúng tôi chú trọng đến rèn luyện các KN hợp tác, từ việc rèn

luyện KN hợp tác HS cũng hiểu sâu hơn về kiến thức hợp tác và có thái độ tốt
trong quá trình hợp tác.
Các KN hợp tác bao gồm:
Kỹ năng
Kỹ năng tổ chức nhóm

Tiêu chí
- Biết cách di chuyển, tập

Yêu cầu đạt được
Di chuyển một cách trật

hợp tác

hợp nhóm

tự, nhanh nhẹn, tập hợp
đúng nhóm theo yêu cầu,

- Đảm nhận được các vai

thời gian dưới 1 phút.
Xác định đúng nhiệm vụ

trò khác nhau trong nhóm

và công việc cụ thể của
từng vị trí trong nhóm,
thực hiện có hiệu quả các
hoạt động để hoàn thành

- Tập trung chú ý

tốt nhiệm vụ đó.
Tập trung ở nhóm trong
suốt quá trình làm việc,
chú ý vào công việc của
bản thân và nhóm, không

xao nhãng.
- Xác định được cách thức Xác định được cách thức
hợp tác.

hợp tác phù hợp để giải

KN lập kế hoạch hợp

- Xác định được các công

quyết nhiệm vụ
Dự kiến được các công

tác

việc cụ thể theo trình tự

việc nhóm phải làm theo

và thời gian

trình tự với thời gian hợp
lí và cách thức tiến hành
những công việc đó để
hoàn thành nhiệm vụ được

- Tự đánh giá và đánh giá

giao.
Tự đánh giá được năng

đồng đẳng

lực của bản thân và đánh

25