Tổ chức dạy học chương “chất khí” vật lí 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của MVT

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN CAO TRÚC GIANG

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT
KHÍ”
VẬT LÍ 10 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. LÊ CÔNG TRIÊM

1


Thừa Thiên Huế, năm 2017

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ
một công trình nào khác.

Thừa Thiên Huế, ngày…tháng…năm…
Tác giả

Nguyễn Cao Trúc Giang

2


LỜI CẢM ƠN
Luận văn tốt nghiệp của tác giả được hoàn thành tại Khoa Sư phạm Vật lí,
trường Đại học sư phạm Huế - Đại học Huế.
Trong quá trình hoàn thành luận văn, tác giả đã nhận được rất nhiều sự
hướng dẫn, động viên giúp đỡ tận tình từ phía các thấy cô giáo, nhà trường, gia
đình và bạn bè.
Qua đây, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới người hướng dẫn
khoa học PGS.TS Lê Công Triêm đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ trong quá trình tác
giả làm luận văn.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn tới:
- Phòng Đào tạo sau đại học, khoa Sư phạm Vật lí, thư viện trường Đại học sư
phạm Huế, trung tâm học liệu Đại học Huế đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác
giả học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn.
- Trường THPT Hòa Bình, thị xã An Nhơn, tỉnh Bình Định đã tạo điều kiện và
phối hợp cho công tác thực nghiệm sư phạm
- Các trường THPT trên địa bàn thị xã An Nhơn, tỉnh Bình Định đã tạo điều
kiện phối hợp cho công tác điều tra để xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài.
Cuối cùng tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình và bạn bè đã
luôn động viên, giúp đỡ tác giả về mọi mặt và luôn tạo điều kiện thuận lợi để tác giả
có thể hoàn thành tốt luận văn của mình.
Thừa Thiên Huế, ngày……tháng……năm……
Tác giả

Nguyễn Cao Trúc Giang

3


MỤC LỤC
Trang phụ bìa...........................................................................................................i
PHỤ LỤC............................................................................................................... P1

4


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

CSHV

Chỉ số hành vi

2

ĐC

Đối chứng

3

GV

Giáo viên

4

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

5

HS

Học sinh

6

MVT

Máy vi tính

7

PPDH

Phương pháp dạy học

8

SGK

Sách giáo khoa

9

TN

Thực nghiệm

10

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

11

THPT

Trung học phổ thông

5

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ
Bảng biểu

Biểu đồ

Đồ thị

Hình vẽ

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ của nền kinh tế thị trường với xu
thế hội nhập và phát triển. Đây còn là thế kỉ của nền kinh tế tri thức, đòi hỏi đội ngũ
nhân lực có tay nghề và trình độ cao, biết vận dụng tri thức vào thực tiễn cuộc sống
một cách linh hoạt, sáng tạo và hiệu quả. Sự phát triển đó đã đặt ra mục tiêu đổi mới
nhanh chóng cho mọi quốc gia trong mọi lĩnh vực, trong đó có giáo dục. Việt Nam
cũng không thể nằm ngoài xu thế đó. Ngành giáo dục Việt Nam cần phải có sự đổi
mới về mục tiêu, nội dung và phương pháp đào tạo nguồn nhân lực cho tương lai.
Vì vậy, Đảng và Nhà nước ta lần lượt đưa ra nhiều Nghị quyết và Quyết định về đổi
mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
Giáo dục và Đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ
năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.
Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích người học, tạo cơ sở để người học
tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu
6


trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại

khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học…”.[29]
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ: “Tiếp tục đổi
mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học…”.[34]
Căn cứ các định hướng chỉ đạo đó, giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện
những bước chuyển tích cực từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp
cận năng lực người học, nghĩa là tự chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến
chỗ quan tâm HS làm được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định
phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH nặng nề về truyền thụ kiến thức
sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực
và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về
kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra đánh giá năng lực vận dụng kiến thức GQVĐ, chú
trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời nâng cao
chất lượng các hoạt động dạy học và giáo dục.
Vật lí học là một khoa học thực nghiệm, phần lớn các kiến thức đều có mối
liên hệ chặt chẽ với nhau và thành tựu của nó được ứng dụng nhiều vào thực tiễn.
Nhiều kiến thức Vật lí được hình thành thông qua việc giải quyết các mâu thuẫn nảy
sinh và mở rộng vấn đề nên thông qua quá trình dạy học Vật lí sẽ dễ dàng rèn luyện
năng lực GQVĐ của HS. Vì vậy việc thiết kế hoạt động dạy học theo hướng phát
triển năng lực GQVĐ cho HS sẽ góp phần phát triển được các năng lực này ở HS.
Hiện nay, công nghệ thông tin đang phát triển mạnh mẽ và những thành tựu
của nó được áp dụng mạnh mẽ vào các ngành, lĩnh vực khác nhau: khoa học, giáo
dục, văn hóa,… Một công cụ chủ yếu của công nghệ thông tin là MVT. Việc biết và
sử dụng MVT phục vụ cho nhu cầu con người trong các lĩnh vực trở nên rất phổ
biến. Trong giáo dục ở trung học phổ thông ở nước ta hiện nay, MVT cũng được sử
dụng phổ biến hơn, đặc biệt là sử dụng nó trong quá trình dạy học và đã mang lại
các giá trị cho quá trình dạy và học. Để MVT thực sự trở thành công cụ hỗ trợ đắc

7


lực cho người sử dụng nó thì họ phải có những kiến thức cơ bản về mày vi tính và
phương pháp để áp dụng MVT vào từng bài học sao cho hợp lý nhất. Đối với môn
Vật lí nói riêng, việc sử dụng MVT để hỗ trợ cho quá trình dạy học là thiết thực và
đem lại hiệu quả cao. Tuy nhiên, do áp lực về thời gian, trình độ chuyển môn, kĩ
năng làm việc với MVT của từng GV là khác nhau, vì vậy việc sử dụng MVT hỗ trợ
quá trình dạy học vẫn còn những hạn chế. Chính vì vậy, làm thế nào để tổ chức
được tiến trình dạy học định hướng sự phát triển năng lực cho HS với sự hỗ trợ của
MVT là cần thiết và cần được giải quyết.
Trên tinh thần đó tiến hành thực hiện đề tài: Tổ chức dạy học chương “Chất
khí” Vật lí 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ
của MVT.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu các tài liệu khoa học có liên quan đến vấn đề cần
nghiên cứu của đề tài, đã nhận thấy được một số vấn đề sau:
- Vào những năm thập niên 70 và đầu thập niên 80, tại các trường đại học ở
Minnesota của Mỹ nhiều giảng viên vật lí bắt đầu có mong muốn cải thiện việc
giảng dạy của mình theo hướng phát triển năng lực GQVĐ cho sinh viên, với mong
muốn là hiểu được những khó khăn mà sinh viên gặp phải trong việc giải quyết các
vấn đề về vật lí và điều này được thể hiện qua bài báo của nhóm tác giả McDermott
& redish, “Physics Education Research”1999 [32]. Có thể nói, việc nghiên cứu một
cách có hệ thống về vấn đề phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học vật lí
đã trở thành một lĩnh vực nghiên cứu mới của Giáo dục. Và từ đây bắt đầu có nhiều
tác giả quan tâm nghiên cứu đến vấn đề phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong
DH vật lí như Thomas M. Foster với The development of students' problem-solving
skills from instruction emphasizing qualitative problem-solving university of
Minnesota [30]. Ngoài ra, còn có nhiều tác giả khác cũng quan tâm nghiên cứu đến
vấn đề này như Larkin, Hambrick, D. Z., & Engle,…

- Ở Việt Nam, trong nhiều năm qua đã có nhiều công trình nghiên cứu về từng
năng lực chung, từng năng lực chuyên biệt môn Vật lí,… để phù hợp với xư thế đổi

8


mới PPDH theo hướng phát triển năng lực mà Bộ Giáo dục đã đề ra trong các Nghị
quyết Đại hội. Nhiều đề tài nghiên cứu về năng lực GQVĐ như:
+ Trong luận văn thạc sĩ “Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học một số kiến thức phần “Cơ học” Vật lí lớp 10 với sự hỗ trợ của bài
tập Vật lí” (2014) của tác giả Dương Đức Giáp, đã đề xuất hệ thống các biện pháp
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS với sự hỗ trợ của bài tập Vật lí.
+ Tác giả Nguyễn Thị Tình với đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho HS trong dạy học phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao THPT” đã phân tích
được các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh trong
dạy học Vật lí và đưa ra hệ thống các kĩ năng cần rèn luyện cho HS để phát triển
năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học Vật lí. Trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp
phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học Vật lí.
- Nhiều năm qua cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng công nghệ
thông tin và sử dụng MVT vào trong dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học.
+ Các tác giả trong nước như Phạm Xuân Quế, Lê Công Triêm, Nguyễn
Quang Lạc, Phan Gia Anh Vũ, Mai Văn Trinh, Trần Huy Hoàng, ... đã có nhiều
giáo trình, đề tài, công trình nghiên cứu và công bố nhiều bài báo khoa học về vấn
đề này. Các nghiên cứu đó đã đề xuất những phương án, quy trình khai thác các
ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học Vật lí. Các tác giả Phạm Xuân Quế,
Phan Gia Anh Vũ tập trung vào mảng xây dựng các phần mềm dạy học, các thí
nghiệm mô phỏng, thí nghiệm ảo. Tác giả Lê Công Triêm, Nguyễn Quang Lạc đã
làm sáng tỏ lí luận của ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Vật lí. Tác giả
Mai Văn Trinh nghiên cứu sử dụng MVT và các phương tiện dạy học hiện đại vào
quá trình dạy học.

+ Tác giả Phan Nhật Khánh với luận án “Xây dựng và sử dụng tài liệu giáo
khoa điện tử hỗ trợ dạy học phần Cơ – Nhiệt Vật lí lớp 10 trung học phổ thông” đã
đề xuất được quy trình tổ chức hoạt động nhận thức với sự hỗ trợ của tài liệu giáo
khoa điện tử trong dạy học vật lí 10 ở trường THPT hiện nay.
Tuy nhiên chưa có công trình nào tập trung nghiên cứu vào việc tổ chức các
hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của

9


MVT, nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường phổ thông hiện nay. Tiếp
nối những cơ sở lý luận sẵn có, trong phạm vi luận văn, những vấn đề còn chưa
được quan tâm ở trên sẽ được tiếp tục đi sâu nghiên cứu, với mong muốn góp một
phần nhỏ cung cấp thêm một số tư liệu cho dạy học Vật lí ở THPT hiện nay.
3. Mục tiêu đề tài
Thiết kế được quy trình tổ chức dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT
theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của MVT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được quy trình tổ chức dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10
THPT theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của MVT thì sẽ
giúp học phát triển được năng lực GQVĐ, từ đó nâng cao chất lượng dạy học
chương “Chất khí” nói riêng và dạy học Vật lí nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo định
hướng phát triển năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của MVT.
Thiết kế quy trình tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ
với sự hỗ trợ của MVT.
Xây dựng tiến trình dạy học một số bài thuộc chương “Chất khí” Vật lí 10
THPT theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của MVT.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm, kiểm chứng hiệu quả của việc tổ chức dạy

học theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của MVT.
6. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học Vật lí ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực
GQVĐ với sự hỗ trợ của MVT.
7. Phạm vi nghiên cứu
Trong thời gian và khả năng cho phép của đề tài chỉ tập trung nghiên cứu việc
thiết kế và tổ chức dạy học chương “Chất khí” Vật lí lớp 10 THPT theo định hướng
phát triển năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của MVT tại trường THPT Hòa Bình, thị
xã An Nhơn, tỉnh Bình Định.
8. Phương pháp nghiên cứu

10


Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo về
việc nâng cao chất lượng giáo dục theo hướng phát triển năng lực của HS.
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới đề tài.
Phương pháp điều tra: Trao đổi với GV và HS bằng phương pháp sử dụng
phiếu điều tra, phân tích kết quả học tập và ý kiến của GV và HS.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối
chứng bằng cách tổ chức dạy học, dự giờ, quan sát, ghi chép, chụp ảnh, quay phim,
thu thập số liệu, phân tích, đánh giá kết quả học tập và kết quả từ các phiếu điều tra.
Phương pháp thống kê toán học: Thống kê kết quả điều tra, bài kiểm tra để
đánh giá sự khác biệt trong kết quả học tập của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.
9. Đóng góp của đề tài
Về mặt lý luận:
- Hệ thống cơ sở lý luận về tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng
lực GQVĐ với sự hỗ trợ của MVT.
- Xây dựng được quy trình tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng

lực GQVĐ với sự hỗ trợ của MVT.
Về mặt thực tiễn:
- Điều tra, phân tích, đánh giá được thực trạng của việc tổ chức dạy học theo
định hướng phát triển năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của MVT, ở các trường THPT
trên địa bàn thị xã An Nhơn, tỉnh Bình Định.
- Sưu tầm, xây dựng các tư liệu hỗ trợ dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10
THPT với sự hỗ trợ của MVT.
- Thiết kế tiến trình dạy học một số bài cụ thể trong chương “Chất khí” theo
định hướng phát triển năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của MVT.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm có
ba chương.

11


Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo định
hướng phát triển năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của MVT
Chương 2: Xây dựng tiến trình tổ chức dạy học chương “Chất khí” vật lí 10
THPT theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của MVT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

12


NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH
1.1. Năng lực giải quyết vấn đề

1.1.1. Khái niệm năng lực
Khi bàn về năng lực, nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam cũng như trên thế giới
đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về nó.
Trong Từ điển Từ và Ngữ Việt Nam của tác giả Nguyễn Lân, năng lực được
cho là “khả năng đảm nhận cộng việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm
chất đạo đức và trình độ chuyên môn”[12].
Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là
tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc
trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt
trong lĩnh vực hoạt động ấy” [17].
Theo một số quan điểm của các nhà nghiên cứu trên thế giới thì theo cách hiểu
thông thường, năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở
dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện
thành công một nhiệm vụ. Mức độ và chất lượng hoàn thành công việc sẽ phản ứng
mức độ năng lực của người đó.
Theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng
lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công
nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [29].
Theo quan niệm trong chương trình Giáo dục phổ thông của Quebec- Canada,
năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ,
tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp
của hoạt động trong bối cảnh nhất định [30]. Lúc này có thể hiểu năng lực là khả
năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và say mê để hành
động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.

13


Theo quan điểm của một số nhà tâm lí học thì năng lực là một thuộc tính tích
hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân (hứng thú,

niềm tin, ý chí,...) phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm
bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp, đạt hiệu quả cao.
Theo Trần Khánh Đức trong “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào
tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” đã nêu rõ: năng lực là khả năng tiếp nhận
và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng,
thái độ, thể lực, niềm tin,…) để thực hiện công việc hoặc đối phó với tình huống,
trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. [5]
Tóm tại, năng lực vừa tồn tại ở dạng tiềm năng và nó vừa có thể được bộc lộ
ra thông qua việc giải quyết các tình huống cụ thể xảy ra trong học tập và đời sống.
Vì vậy có thể hiểu năng lực là khả năng huy động, kết hợp một cách linh hoạt các
kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính các nhân khác như hứng thú, động cơ, niềm tin,
ý chí,… để thực hiện hiệu quả một hoạt động nào đó với tinh thần tích cực.
Việc phát triển năng lực cần dựa trên cơ sở phát triển các thành tố: kiến thức,
kĩ năng, thái độ, … trong đó phải được “thực hành”, huy động tổng hợp các thành
phần trong các tình huống đa dạng trong những hoàn cảnh cụ thể, từ đó mà năng lực
được hình thành, phát triển. Trong giáo dục ở nhà trường phổ thông có thể dựa trên
những cơ sở này để bồi dưỡng và phát triển năng lực cho HS.
Nhìn chung năng lực được chia thành năng lực chung và năng lực cụ thể,
chuyên biệt (tức là năng lực đặc thù của môn học).
- Năng lực chung: là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc bình thường trong xã hội. Các hoạt động giáo
dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác
nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung
của HS. Có 8 năng lực sau đây được khá nhiều nước đề xuất: tư duy phê phán và tư
duy logic; sáng tạo và tự chủ; GQVĐ; làm việc nhóm – quan hệ với người khác;
giao tiếp và làm chủ ngôn ngữ; tính toán và ứng dụng số; đọc – viết; công nghệ
thông tin và truyền thông (ICT) [35].
- Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên
cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình
14

hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán
học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,… [18]. Chẳng hạn đối với môn Vật lí sẽ
giúp hình thành các năng lực chuyên biệt như: năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác,
năng lực thực hành Vật lí, năng lực quan sát, năng lực sáng tạo, năng lực sử dụng
ngôn ngữ và kí hiệu Vật lí, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, …
1.1.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Theo đánh giá của PISA năm 2003, năng lực GQVĐ là khả năng một cá nhân
có thể sử dụng các quy trình nhận thức để đối mặt và giải quyết những vấn đề thật,
mang tính chất liên ngành trong khi giải pháp không phải luôn rõ ràng và những
mảng kiến thức cần thiết để GQVĐ không chỉ nằm riêng rẽ trong một lĩnh vực toán
học, khoa học, hay đọc hiểu [29].
Theo Nguyễn Cảnh Toàn, GQVĐ: hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức
tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá
nhân. Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa,
ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và
khả năng kiểm soát được tình thế [19].
Theo kinh nghiệm một số nước trên thế giới khi đề cập đến những năng lực then
chốt để tham gia có hiệu quả vào những mô hình tổ chức lao động có đề cập đến năng
lực GQVĐ là năng lực áp dụng chiến lược GQVĐ bằng con đường có mục tiêu, trong
một số tình huống, đòi hỏi tư duy phê phán và cách tiếp cận sáng tạo nhằm đạt được
một kết quả. Vì vậy năng lực GQVĐ thường được thể hiện qua cả một quá trình. Quá
trình này được thực hiện theo các giai đoạn, những bước có tính mục đích chuyên biệt
như: làm rõ và khoanh vấn đề, hoàn tất việc giải quyết một số vấn đề một cách thích
hợp; tiên liệu các vấn đề nảy sinh; đánh giá kết quả và quá trình GQVĐ.
Tóm lại, năng lực GQVĐ có thể được hiểu là năng lực vận dụng một cách linh
hoạt, sáng tạo những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm vốn có của bản thân để giải
quyết một vấn đề nào đó thông qua các bước xác định được vấn đề và mục tiêu của

việc cần giải quyết; thu thập thông tin và phân tích để đề ra được các giải pháp để
GQVĐ đó; chọn ra được giải pháp tối ưu trong các giải pháp đề ra để thực hiện;
đánh giá được kết quả thu được, rút kinh nghiệm khi xử lí các vấn đề khác tương tự
và đề xuất được vấn đề mới khi cần thiết.
15


Việc giải quyết một vấn đề nào đó là cả một quá trình đòi hỏi con người phải
vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm vốn
có của bản thân. Do đó, cách thức và hiệu quả GQVĐ của mỗi người cũng có sự
khác nhau. Điều này phụ thuộc vào năng lực GQVĐ của mỗi người.
Cấu trúc năng lực GQVĐ được thể hiện qua bảng 1.1
Bảng 1.1. Cấu trúc năng lực GQVĐ của HS
Năng lực hợp phần Năng lực thành tố
Chỉ số hành vi
Tìm hiểu vấn đề
Tìm hiểu, khám Quan sát, mô tả, phân tích được tình huống
phá và phát hiện cụ thể, phát hiện được mâu thuẫn có trong
vấn đề

Phân tích thông Thiết

vấn đề.
Phát hiện được vấn đề.
Diễn đạt được vấn đề bằng các kí hiệu,
lập

thuật ngữ Vật lí.
không Tìm kiếm, thu thập thông tin chính xác liên

tin, thiết lập các gian về vấn đề

quan đến vấn đề và GQVĐ.
Phân tích thông tin rõ ràng, logic, tìm ra

mối liên quan đến
vấn đề
Giải quyết vấn đề

kiến thức liên quan đến vấn đề.
Tìm ra kiến thức liên quan đến vấn đề.
Tổ chức thực hiện Đề xuất giả thuyết, giải pháp giải quyết vấn
GQVĐ và trình bày và lựa chọn giải pháp tối ưu nhất cho vấn
vấn đề

đề.
Lập kế hoạch GQVĐ.
Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.
Trình bày kết quả GQVĐ.
Đánh giá giải Đánh giá kết quả Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ.
pháp, khái quát kết và đánh giá việc Suy ngẫm về cách thức và tiến trình
quả thu được, đề thực hiện giải GQVĐ.
Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống
xuất vấn đề mới
pháp, khái quát kết
mới, đề xuất vấn đề mới.
quả thu được đề
xuất vấn đề mới
1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí
Kiến thức vật lí trong trường phổ thông là những kiến thức đã được con người

khẳng định. Tuy vậy, chúng luôn mới mẻ đối với HS. Trong quá trình nghiên cứu
kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải đưa ra

16


những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân của họ. Do đó, việc tổ chức
cho HS hoạt động tích cực, tự lực giải quyết những nhiệm vụ nhận thức dưới sự
hướng dẫn, định hướng của GV sẽ hình thành năng lực GQVĐ cho HS thông qua
quá trình học tập vật lí.
Năng lực GQVĐ của HS trong học tập vật lí là khả năng giải quyết những vấn
đề nảy sinh trong học tập vật lí: các hiện tượng vật lí, các định luật vật lí, các kiến
thức mới, các ứng dụng kĩ thuật của vật lí,... trên cơ sở vận dụng những tri thức,
kinh nghiệm, kĩ năng của HS trong cuộc sống và quá trình học vật lí.
Năng lực GQVĐ đặc biệt quan trọng trong Vật lí là năng lực GQVĐ bằng con
đường thực nghiệm hay còn gọi là năng lực thực nghiệm.
Qua tìm hiểu năng lực GQVĐ của HS trong dạy học Vật lí nhìn chung năng
lực này có các biểu hiện như sau:
- Đặt được câu hỏi về các hiện tượng tự nhiên xảy ra: Hiện tượng A xảy ra như
thế nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự
nhiên có mối quan hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và
hoạt động như thế nào?
- Đưa ra cách thức tìm câu trả lời cho các câu hỏi đặt ra. Lựa chọn được cách
thức GQVĐ một cách tối ưu.
- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận lý thuyết
hoặc khảo sát thực nghiệm. Nếu tiến hành khảo sát thực nghiệm thì phải thiết kế
được các phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết, từ đó lựa chọn được phương
án thí nghiệm tối ưu.
- Khái quát hóa, rút ra kết luận từ kết quả thu được.
- Đánh giá độ tin cậy của kết quả thu được. Vận dụng sáng tạo và có kết quả

các kiến thức đã được học vào tình huống khác và trong thực tế cuộc sống.
1.2. Các biện pháp định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy
học Vật lí với sự hỗ trợ của máy vi tính
Năng lực GQVĐ và sáng tạo là một năng lực cần thiết cho người học cũng
như đội ngũ lao động hiện nay và trong tương lai. Vì vậy, việc tìm ra biện pháp
thích hợp để phát triển năng lực này ở người học là nên làm và cần thiết.
17


Để hình thành ở HS năng lực GQVĐ, GV có thể phỏng theo tiến trình GQVĐ
của các nhà khoa học để tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS. Tuy nhiên, để tổ
chức thành công các hoạt động nhận thức cho HS, GV cần phải chú ý tới những
điểm khác nhau giữa nhà khoa học và HS khi GQVĐ đặt ra. Khi chấp nhận giải
quyết một vấn đề, nhà khoa học đã có trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ
cần thiết, còn HS thì chỉ bước đầu làm quen với việc GQVĐ khoa học. Những kiến
thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà khoa học đã
trải qua thời gian dài mới đạt được, còn HS thì chỉ được dành một khoảng thời gian
ngắn để phát hiện ra kiến thức đó. Bên cạnh đó, các nhà khoa học đã có trong tay
những phương tiện chuyên dụng có độ chính xác cao và những điều kiện thích hợp
nhất để GQVĐ, còn HS thì chỉ có những phương tiện thô sơ của nhà trường với độ
chính xác chưa cao, chỉ có điều kiện làm việc ở tập thể lớp hay ở phòng thực hành.
HS không thể hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức khoa học được mà cần có sự
giúp đỡ của GV. Sự giúp đỡ này không phải là giảng giải, cung cấp cho HS những
kiến thức sẵn có mà là tạo điều kiện để HS có thể trải qua các giai đoạn chính của
việc GQVĐ.
Muốn có năng lực trong một lĩnh vực nào đó, nhất thiết phải có kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo, thái độ trong lĩnh vực ấy. Sự tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và
thái độ tốt trong một lĩnh vực nào đó là điều kiện không thể thiếu để có năng lực
trong lĩnh vực đó. Mặt khác đến lượt mình năng lực lại được biểu hiện trong việc
tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và thái độ. Vì vậy, để phát triển được năng lực

người học thì điều kiện cần là rèn luyện cho người học hình thành nên các kĩ năng,
kĩ xảo, có một nền tảng tri thức tốt và có một thái độ đúng đắn
Dựa trên cơ sở này, ba nhóm giải pháp đươc đưa ra nhằm phát triển năng lực
GQVĐ cho HS với sự hỗ trợ của MVT như sau:
1.2.1. Khai thác và xây dựng hệ thống các kiến thức đầy đủ, khoa học với sự hỗ
trợ của máy vi tính
Ngoài hệ thống kiến thức được xây dựng sắp xếp trong sách giáo khoa thì để
HS có thể tự học để củng cố kiến thức của bản thân thì GV có thể xây dựng hệ

18


thống tài liệu đảm bảo các kiến thức đầy đủ, khoa học với sự hỗ trợ của MVT.
Thông qua việc khai thác và xây dựng các tài liệu điện tử.
Khai thác các nguồn tài liệu giáo khoa điện tử có sẵn. Tài liệu giáo khoa điện
tử là một chương trình máy tính chứa các dữ liệu giáo khoa học tập, trong đó các
tài nguyên được multimedia hóa dưới dạng văn bản, hình ảnh, âm thanh, video
clip, các phần mềm, các siêu liên kết hỗ trợ cho GV và HS trong hoạt động dạy
học. Nó là một bộ phận của phương tiện dạy học hỗ trợ cho GV và HS trong tổ
chức hoạt động nhận thức. Tuy nhiên cũng có thể sử dụng tài liệu giáo khoa điện
tử này để hỗ trợ riêng cho GV trong hoạt động dạy học hoặc hỗ trợ riêng cho học
trò trong hoạt động tự học [11], [38]. Tài liệu giáo khoa điện tử giữ vai trò cung
cấp kiến thức, kĩ năng chính xác, khoa học, làm tăng tính trực quan, kích thích
hứng thú học tập cho HS.

Hình 1.1. Tài liệu giáo khoa điện tử
Trong dạy học việc hệ thống hóa kiến thức được sử dụng để GV chuẩn bị nội
dung tài liệu, sách giáo khoa một cách cô đọng nhưng vẫn truyền tải được nhiều
thông tin, từ đó tổ chức HS lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc. Với công cụ đó, GV
tổ chức cho HS nghiên cứu các nguồn tài liệu và diễn đạt những thông tin đọc được,

19


xử lý chúng theo một định hướng nhất định để rút ra được những kiến thức mới về
tính chất, mối quan hệ có tính quy luật giữa các sự vật và hiện tượng. Hệ thống hóa
kiến thức giúp HS chuyển các kiến thức từ tái hiện giáo khoa thành tri thức mang
tính hệ thống, thu nạp theo một qui trình cá nhân nhận thức phù hợp được chiết xuất
từ năng lực của người học. Việc hệ thống hóa kiến thức còn giúp cho HS vừa chiếm
lĩnh kiến thức, vừa hình thành phương pháp để đi tới chiếm lĩnh kiến thức cho bản
thân, phát triển năng lực tiếp nhận và GQVĐ, năng lực tự học và thói quen tự học,
sáng tạo, giúp cho HS có thể tự học suốt đời. Đây là một trong những yêu cầu căn
bản của lí luận dạy học.
MVT có thế mạnh rất lớn trong việc tạo điều kiện để hệ thống hóa các kiến
thức trong chương trình Vật lí thông qua các phần mềm sử dụng trên MVT như: bản
đồ tư duy iMindMap; bản đồ khái niệm Cmap Toll;… Không những chỉ phân được
thành các ý chính, ý con,… , mà mỗi ý con đó còn có thể liên kết được tới các kiến
thức khác, các video, hình ảnh, âm thanh,… mà một sơ đồ hệ thống lập trên giấy
không thể làm được.

Hình 1.2. Cấu trúc bản đồ tư duy

20


Hình 1.3. Cấu trúc bản đồ khái niệm
1.2.2. Rèn luyện các kĩ năng về giải quyết vấn đề cho học sinh với sự hỗ trợ của
máy vi tính
1.2.2.1. Rèn luyện kĩ năng phát hiện vấn đề và kĩ năng quan sát, phân tích thông
tin liên quan đến vấn đề để làm rõ vấn đề với sự hỗ trợ của máy vi tính
Để rèn luyện những kĩ năng này ta có thể sử dụng MVT để mở đầu bài học tạo

ra tình huống có vấn đề để tạo ra vấn đề cho HS giải quyết. GV đưa ra các hình ảnh,
các đoạn phim về các hiện tượng vật lí một cách trực quan và yêu cầu HS giải thích
các hiện tượng đó. Hoặc cũng có thể sử dụng MVT hỗ trợ trong việc đưa ra các hiện
tượng mới cần nghiên cứu, đặt ra những tình huống có vấn đề đối với HS. Mặc dù
trong giai đoạn này, thời gian sử dụng MVT là không nhiều, song hiệu quả lại rất cao
vì chỉ với một thời lượng ngắn, có thể truyền tải được lượng thông tin khá nhiều và
hình thức truyền tải thông tin là khá hấp dẫn đối với HS, có thể đặt HS vào một trạng
thái tập trung cao độ, chuẩn bị tốt cho các giai đoạn tiếp theo của quá trình GQVĐ.
Không phải các quá trình nào diễn ra trong tự nhiên cũng đều dễ quan sát vì
vậy việc sử dụng MVT hỗ trợ ghi lại hoặc mô phỏng lại các quá trình là cần thiết.
Một trong những ưu điểm của MVT là khả năng lặp đi lặp lại một cách tuỳ ý, phóng
to, thu nhỏ, làm nhanh chậm các hiện tượng Vật lí cần nghiên cứu, giúp cho HS có
thể nghe lại, xem lại thu thập thêm những thông tin cần thiết mà họ chưa kịp quan
21


sát lần đầu để giải quyết nhiệm vụ học tập. Từ những thông tin thu được, HS sẽ
hình thành mối liên hệ giữa cái “đã biết” với cái “chưa biết”, từ đó giải quyết được
các yêu cầu đặt ra.
Đặc biệt khi MVT được kết nối mạng internet có thể đáp ứng được yêu cầu tự
tìm các thông tin vì đây là nguồn tài nguyên thông tin vô tận. GV có thể tổ chức cho
HS tìm kiếm, thu thập thông tin từ internet bằng cách cung cấp địa chỉ các website
dạy học Vật lí. Việc cung cấp cho HS địa chỉ của các website dạy học hoặc xây
dựng thư viện điện tử hỗ trợ sẽ giúp HS tiết kiệm đuợc thời gian và tìm kiếm thông
tin cần thiết một cách nhanh chóng, chính xác, hiệu quả. Với thông tin khai thác từ
internet hoặc thư viện điện tử hỗ trợ kết hợp với nghiên cứu sách giáo khoa, GV có
thể tổ chức cho HS tự lực tham gia các hoạt động: tìm hiểu một nội dung kiến thức
nào đó, đưa ra các hình ảnh minh hoạ, vận dụng những phần mềm mô phỏng hay
minh họa các hiện tượng, các quá trình Vật lí... HS dễ dàng nhận biết, so sánh và
phân tích các hiện tượng để GQVĐ.

Chẳng hạn: Khi học bài “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt”,
GV có thể cho HS quan sát video một số hiện tượng thực tế hoặc một số thí nghiệm
do GV tự làm: một người thợ lặn ở dưới biển thở ra các bong bóng khí, các bóng
khí này lớn dần lên khi nổi dần lên trên mặt biển; quả bóng bay của một em bé bị
tuột tay và bay lên trời cao thì khi bay đến độ cao nào đó quả bóng bay bị nổ; chiếu
đoạn phim thí nghiệm làm tăng kích thước quả bóng mà không cần thổi hơi vào nó
bằng cách bỏ một quả bóng có kích thước nhỏ vào trong một cái bình thuỷ tinh sau
đó rút dần không khí trong cái bình đó ra thì kích thước quả bóng càng lúc càng
tăng lên,...
+ Thông qua các video này HS sẽ phát hiện ra vấn đề có liên quan đến chất
khí và các thông số trạng thái của nó (thể tích, áp suất). Từ đó rèn luyện cho HS kĩ
năng phát hiện vấn đề
+ Sau khi phát hiện được vấn đề HS tiến hành phân tích các yếu tố liên quan
đến vấn đề để phát biểu chính xác vấn đề cần giải quyết: “bóng khí trong các video
lớn dần lên” suy ra “thể tích tăng”; nhận thấy khi bóng khí nổi dần lên hoặc bay lên
cao hoặc rút bớt khí trong bình ra HS nhận định yếu tố thay đổi là áp suất chất khí;

22


nhận thấy bóng khí không bị vỡ trong các hiện tượng quan sát vì vậy HS nhận định
lượng khí trong nó là không đổi trong cả quá trình. Vì trong các video này không có
sự xuất hiện của thông số nhiệt độ nên GV có thể gợi ý để HS tư duy xác định nhiệt
độ trong các hiện tượng có sự thay đổi không đáng kể. Video được trình chiếu trên
màn hình lớn nên tất cả HS trong lớp đều quan sát được và đều có thể quan sát và
phân tích được các yếu tố liên quan đến vấn đề và xác định được chính xác vấn đề
cần giải quyết và phát biểu thành lời bằng ngôn ngữ Vật lí.
1.2.2.2. Rèn luyện kĩ năng đề xuất giải pháp thích hợp và lựa chọn giải pháp tối
ưu để giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của máy vi tính
Khi đứng trước một vấn đề cần giải quyết, HS thường phải đưa ra nhiều

giải pháp khác nhau cho vấn đề đó. Sau đó HS phải đánh giá và lựa chọn ra giải
pháp tối ưu nhất cho vấn đề, đây là một bước quan trọng quyết định đến kết quả
GQVĐ. Ở giai đoạn này, GV có thể soạn thảo hệ thống các câu hỏi hướng dẫn
trên các slide và trình chiếu từng gợi ý để HS dễ dàng theo dõi và nắm bắt được
các thông tin hướng dẫn để tìm ra giải pháp. Việc sử dụng MVT để hỗ trợ như
vậy vừa tạo điều kiện cho tất cả HS trong lớp đều biết được gợi ý và sẽ rút ngắn
thời gian hơn cho việc suy nghĩ giải pháp so với việc GV cứ nhắc đi nhắc lại
hướng dẫn khi có những HS chưa kịp nghe.
Nếu HS biết lựa chọn ra giải pháp tốt nhất thì sẽ rất thuận lợi cho việc GQVĐ.
Trong quá trình đưa ra giải pháp HS thường khó đưa được giải pháp vì những lí do:
luôn suy nghĩ để tìm kiếm một câu trả lời đúng nhất; đợi sự đồng ý của tất cả các
bạn; ngại, xấu hổ hay sợ thất bại; chỉ suy nghĩ giới hạn trong sách vở. Vì vậy để
khắc phục những hạn chế này giúp HS suy nghĩ và tự tin đưa ra giải pháp của mình
thì GV phải:
- Gợi ý các em bám sát vào các thông tin về vấn đề đã được phân tích.
- Tránh lệ thuộc vào sách vở và các ý tưởng trong sách giáo khoa.
- Khuyến khích động viên các em phát biểu thành lời ý tưởng của bản thân.
Nếu ý tưởng chưa hoàn chỉnh thì GV phải có sự ứng phó kịp thời khéo léo để
hướng dẫn cả lớp hoàn chỉnh ý tưởng đó nếu nó khả quan hoặc loại bỏ nó nếu
không phù hợp.

23


Các cách hướng dẫn HS đưa ra giải pháp và lựa chọn giải pháp tối ưu:
- Thứ nhất, hướng dẫn, tổ chức cho HS tái hiện tri thức cũ, tư duy tìm ra con
đường, giải pháp và công cụ tương ứng để GQVĐ. GV có thể xây dựng trước hệ thống
các câu hỏi cho HS lần lượt trả lời để đi đến giải pháp cho vấn đề. Hệ thống câu hỏi
này có thể được truyền tải đến HS thông qua sự hỗ trợ trình chiếu của MVT. Đối với
những giải pháp có tiến hành thí nghiệm kiểm chứng với các số liệu của các đại lượng

có thể sử dụng MVT để hỗ trợ xử lí số liệu và xác định dạng đồ thị và mối quan hệ
giữa các đại lượng thông qua một số phần mềm: Excel, Coach 6, Video Analyse,…
+ Thường sử dụng khi HS phải giải quyết các vấn đề có liên quan tới việc
phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính qui luật mà trước đây
chưa biết hoặc chưa biết đầy đủ. Trường hợp này HS thường gặp khi nghiên cứu bài
mới, nghiên cứu tài liệu mới. Để đưa ra được giải pháp thì tính tư duy sáng tạo và
trực giác của HS đóng vai trò quan trọng. Nó giúp HS đưa ra một giải pháp và tìm
cách để kiểm tra tính đúng đàn của giải pháp. Khả năng này đều có ở mỗi HS, tuy
nhiên việc biểu hiện ra bên ngoài là khác nhau ở mỗi cá nhân. Vì vậy việc mà GV
cần làm rèn luyện cho HS tự thực hiện đưa ra giải pháp dựa trên xác định các đại
lượng, kiến thức Vật lí có liên quan đến vấn đề. Sau khi được rèn luyện nhiều lần,
HS sẽ tích luỹ được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm trong việc phát hiện, đề xuất giải
pháp khi gặp một vấn đề cần giải quyết. Để rèn luyện kĩ năng này cho HS tốt hơn
thì người GV có thể xây dựng trước hệ thống các hướng dẫn, gợi ý cụ thể để dẫn dắt
HS từng bước đưa ra giải pháp và hoàn thiện dần giải pháp.
+ Trên cơ sở các giải pháp đưa ra, HS tiến hành phân tích các giải pháp đó để
lựa chọn ra giải pháp tối ưu nhất (tức là giải pháp có khả năng thực hiện trong điều
kiện cho phép, có thể cho ra kết quả đáng tin cậy, nhanh nhất,…)
+ Dựa vào giải pháp tối ưu đã được lựa chọn HS sẽ phân tích xác định các
công cụ, phương pháp để thực hiện giải pháp GQVĐ. Đối với môn Vật lí thì thường
sử dụng thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết đưa ra. Vì vậy, HS cần phải biết được
các dụng cụ thí nghiệm Vật lí và chức năng của chúng để lựa chọn dụng cụ thí
nghiệm chính xác khi tiến hành thực hiện kiểm tra tính đúng đắn của nhận định của
chúng ta về vấn đề.

24


+ Chẳng hạn: Để tìm giải pháp cho vấn đề “xác định mối quan hệ giữa p và T
khi V không đổi” được rút ra từ việc quan sát các tình huống có vấn đề. HS dựa vào

quan sát khi T tăng thì p tăng kết hợp tư duy toán học về kiểu quan hệ giữa các
thông số cùng tăng hoặc cùng giảm để đưa ra dự đoán “p và T tỉ lệ thuận với nhau”.
Tiếp đến là tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán. Để tìm cách kiểm tra dự
đoán HS lại phải tiếp tục huy động kiến thức đã biết “Hai đại lượng tỉ lệ thuận với
nhau nếu thương số giữa hai đại lượng đó không đổi” từ đó đưa ra giải pháp để
kiểm tra dự đoán đó bằng cách: làm thí nghiệm đo các giá trị p và T bằng nhiệt kế
và áp kế; trên cơ sở các giá trị p và T đo được tính các thương p/T rồi so sánh các
thương số với nhau qua các lần đo để kiểm tra nhận định ban đầu.
- Thứ hai, hướng dẫn HS phân chia quá trình, diễn biến của hiện tượng thành
nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn tuân theo một qui luật xác định đã biết để tìm ra giải
pháp cho vấn đề.
+ Thường sử dụng khi HS vận dụng kiến thức tổng hợp mà các em đã biết để
GQVĐ nào đó chẳng hạn: một bài tập định lượng, một vấn đề thực tiễn, ...
+ Để đưa ra được giải pháp GQVĐ trong trường hợp này thì HS cần có kiến
thức về vấn đề cần giải quyết. Vì vậy để rèn luyện cho HS kĩ năng này thì GV có
thể hướng dẫn HS phân tích kĩ vấn đề để xác định vấn đề có thể chia thành những
phần nào, mỗi phần có liên quan đến những kiến thức Vật lí nào. Để HS đi đúng
hướng GV có thể gợi ý cho HS. Sau đó cho HS thời gian tự tư duy nhớ lại lại những
kiến thức đó. Nếu HS vẫn chưa thấy được mối liên hệ giữa các phần kiến thức đó để
có thể giải quyết được vấn đề thì lúc này GV sẽ tiếp tục hướng dẫn các em. Nên tổ
chức cho HS hoạt động nhóm để cùng đưa giải pháp cho vấn đề
+ Chẳng hạn: Một con cá nhỏ được thả trong một ống thuỷ tinh dài đựng đầy
nước. Dùng đèn cồn đun nóng phần trên gần miệng ống cho đến khi nước ở phần
này sôi lên, ta thấy cá vẫn bơi lội ở dưới. Giải thích tại sao?
•

HS sẽ rất lạ lùng trước hiện tượng xảy ra vì cá lại có thể sống trong nước sôi. Điều
này sẽ tạo ra hứng thú cho HS. GV hướng dẫn HS đi tìm thấy sự phù hợp của hiện
tượng với những qui luật, hiện tượng Vật lí mà HS đã biết.

25