Tổ chức dạy học theo góc chương chất khí vật lý 10 THPT theo hướng phát huy tính tích cực của HS

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HUỲNH BẢO ĐẠI

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC CHƯƠNG
“CHẤT KHÍ” VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy bộ môn Vật lý
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS. TS. LÊ CÔNG TRIÊM

Thừa Thiên Huế, năm 2017
i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả ngiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Huỳnh Bảo Đại

ii

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cam đoan............................................................................................................. ii
MỤC LỤC........................................................................................................................................1
Trang................................................................................................................................................1
Trang phụ bìa i................................................................................................................................1
Lời cam đoan ii................................................................................................................................1
PHỤ LỤC.........................................................................................................................................4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT..............................................................................................5
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH, SƠ ĐỒ....................................................................................6
Trang................................................................................................................................................6
BẢNG...............................................................................................................................................6
HÌNH................................................................................................................................................6
SƠ ĐỒ..............................................................................................................................................6
MỞ ĐẦU..........................................................................................................................................7

1. Lí do chọn đề tài.............................................................................................................7
2. Mục tiêu nghiên cứu.......................................................................................................9
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu..................................................................................9
4. Giả thuyết khoa học......................................................................................................10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................................................10
6. Giới hạn của đề tài........................................................................................................10
7. Phương pháp nghiên cứu..............................................................................................10
8. Những đóng góp mới của luận văn..............................................................................10
9. Cấu trúc của luận văn...................................................................................................11
NỘI DUNG.....................................................................................................................................12
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO GÓC TRONG DẠY

HỌC VẬT LÍ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG...............................................................................12

1.1. Quan điểm dạy học hiện đại......................................................................................12
1.1.1. Dạy học theo định huớng phát triển năng lực...................................................................12
1.1.2. Dạy học phân hóa................................................................................................................13

1.1.2.1. Khái niệm về dạy học phân hóa..................................................................13
1.1.2.2. Những hình thức của dạy học phân hóa......................................................13
1.2. Dạy học theo góc.......................................................................................................15
1.2.1. Khái niệm dạy học theo góc................................................................................................15

1


1.2.2. Cơ sở khoa học của dạy học theo góc.................................................................................16

1.2.2.1. Cơ sở tâm lí học...........................................................................................16
1.2.2.2. Cơ sở sinh lí thần kinh.................................................................................16
1.2.3. Đặc trưng cơ bản của dạy học theo góc..............................................................................18

1.3. Dạy học theo góc ở Trung học phổ thông.................................................................20
1.3.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh Trung học phổ thông............................................20
1.3.2. Tổ chức dạy học theo góc ở trung học phổ thông..............................................................22

1.3.2.1. Quy trình học theo góc đối với học sinh.....................................................22
1.3.2.2. Quy trình dạy học theo góc đối với giáo viên.............................................24
1.3.2.3. Thiết kế nhiệm vụ theo góc hỗn hợp...........................................................27
1.3.4. Cách thiết kế phiếu học tập.................................................................................................27
1.3.5. Các mức độ tổ chức của dạy học theo góc..........................................................................28

1.3.5.1. Học với các góc như một giai đoạn chuyển giao, hệ thống quay vòng.......28
1.3.5.2. Học theo sự lựa chọn và các hoạt động tự do..............................................29
1.3.5.3. Hội thảo học tập..........................................................................................30
1.4. Dạy học theo góc trong dạy học Vật lý THPT..........................................................32
1.4.1. Đặc điểm nội dung kiến thức Vật lý ở THPT.....................................................................32
1.4.2. Quy trình tổ chức dạy theo góc môn Vật lí ở bậc Trung học phổ thông..........................33

1.5. Dạy học theo góc với việc phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Vật lí
..........................................................................................................................................36
1.5.1. Khái niệm.............................................................................................................................36
1.5.2. Các biểu hiện của tính tích cực của học sinh trong dạy học theo góc..............................37
1.5.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học theo góc.............................39

1.6. Điều tra thực trạng về dạy và học Vật lí của giáo viên và học sinh..........................41
1.6.1. Mục đích điều tra.................................................................................................................41
1.6.2. Nội dung điều tra.................................................................................................................41
1.6.3. Đối tượng điều tra................................................................................................................42
1.6.4. Kết quả điều tra...................................................................................................................42

1.6.4.1. Điều tra HS..................................................................................................42
1.6.4.2. Điều tra giáo viên........................................................................................45
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1..............................................................................................................47
Chương 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GÓC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THPT THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
CỦA HỌC SINH............................................................................................................................48

2.1. Nội dung chuơng trình và đặc điểm kiến thức chương “Chất Khí” Vật lí 10 THPT 48
2.1.1. Nội dung chuơng trình, mục tiêu kiến thức chương “Chất Khí” Vật lí 10 THPT..........48

2.1.1.1. Nội dung chuơng trình.................................................................................48

2


2.1.1.2. Mục tiêu dạy học.........................................................................................48
2.1.2. Những đặc điểm kiến thức chương “Chất khí” cần lưu ý.................................................49

2.1.2.1. Khí lí tưởng và khí thực..............................................................................49
2.1.2.2. Lực tương tác phân tử.................................................................................49
2.2. Thiết kế quy trình dạy học theo góc một số kiến thức Chương “Chất khí” Vật lí 10
THPT theo hướng phát huy tính tích cực của HS............................................................50
2.2.1. Bài: Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôilơ-Mariốt..........................................................51

2.2.1.1. Kiến thức cần xây dựng...............................................................................51
2.2.1.2. Câu hỏi đề xuất vấn đề................................................................................51
2.2.1.3. Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức.............................................52
2.2.1.4. Về mục tiêu bài học.....................................................................................52
2.2.1.5. Thiết bị, đồ dùng dạy học............................................................................53
2.2.1.6. Thiết kế nhiệm vụ ở mỗi góc.......................................................................54
2.2.1.7. Phiếu học tập các góc..................................................................................57
2.2.1.8. Tiến trình dạy học cụ thể.............................................................................58
2.2.2. Bài: Quá trình đăng tích. Định luật Sác-Lơ.......................................................................59

2.2.2.1. Kiến thức cần xây dựng...............................................................................59
2.2.2.2. Câu hỏi đề xuất vấn đề................................................................................59
2.2.2.3. Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức.............................................60
2.2.2.4. Mục tiêu bài học..........................................................................................61
2.2.2.5. Thiết bị, đồ dùng dạy học............................................................................61
2.2.2.6. Thiết kế nhiệm vụ ở mỗi góc.......................................................................63
2.2.2.7. Phiếu học tập các góc..................................................................................66
2.2.2.8. Tiến trình dạy học cụ thể.............................................................................69

2.2.3. Bài: Phương Trình Trạng Thái Khí Lí Tưởng...................................................................70

2.2.3.1. Kiến thức cần xây dựng...............................................................................70
2.2.3.2. Câu hỏi đề xuất vấn đề................................................................................70
2.2.3.3. Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức.............................................72
2.2.3.4. Mục tiêu bài học..........................................................................................73
2.2.3.5. Thiết bị, đồ dùng dạy học............................................................................73
2.2.3.6. Thiết kế nhiệm vụ ở mỗi góc.......................................................................73
2.2.3.7. Phiếu học tập các góc..................................................................................77
2.2.3.8. Tiến trình dạy học cụ thể.............................................................................80
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2..............................................................................................................82
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................................................................83

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm................................................................................83
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.........................................................................83
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm...............................................................................83
3.4. Phương pháp thực nghiệm.........................................................................................84
3.5. Thời gian thực nghiệm..............................................................................................84
3.6. Những khó khăn gặp phải khi tiến hành thực nghiệm sư phạm................................84
3.7. Nội dung thực nghiệm...............................................................................................84
3.8. Diễn biến và kết quả thực nghiệm sư phạm..............................................................85
3.8.1. Xây dựng tiêu chí để đánh giá.............................................................................................85

3


3.8.2. Phân tích diễn biến thực nghiệm........................................................................................85

3.8.2.1. Bài Định Luật Bôilơ - Mariôt......................................................................85
3.8.2.2. Bài định luật Sác-Lơ....................................................................................87

3.8.2.3. Bài Phương Trình Trạng Thái Khí Lí..........................................................89
3.8.3. Phân tích hiệu quả tiến trình dạy học đối với việc phát huy tính tích cực của học sinh. 90
3.8.4. Phân tích định lượng...........................................................................................................92
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3............................................................................................................101
KẾT LUẬN..................................................................................................................................103
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................................105

PHỤ LỤC

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

16.
17.
18.
19.
20.
21.

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ
Đối chứng
Đánh giá
Dạy học
Đại học Sư phạm
Dạy học theo góc
Giáo viên
Hà Nội
Học sinh
Kiến thức
Nhà xuất bản
Phiếu học tập
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Sáng tạo
Tích cực
Tình huống có vấn đề
Trung học phổ thông
Tự lực
Thí nghiệm

Thực nghiệm Sư phạm

ĐC
ĐG
DH
ĐHSP
DHTG
GV
HN
HS
KT
Nxb
PHT
pp
PPDH
SGK
ST
TC
THCVĐ
THPT
TL
TN
TNSP

5


DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH, SƠ ĐỒ
Trang
BẢNG

Bảng 2.1. Kết quả khảo sát HS khối 10 tại trường PT DTNT THPT AG..................................42
Bảng 2.2. Kết quả điều tra phong cách học tập Vật lí của HS khối 10 trường PT DTNT THPT
An Giang........................................................................................................................................44

HÌNH
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC..........................................................93
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại học lực HS của hai nhóm TN và ĐC..............................................94
Hình 3.3. Đồ thị phân phối tần suất.............................................................................................96
Hình 3.4. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy................................................................................97
Hình 3.5. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC..........................................................98
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại học lực HS của hai nhóm TN và ĐC..............................................98
Hình 3.7. Đồ thị phân phối tần suất...........................................................................................100
Hình 3.8. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy..............................................................................101

SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Một số phong cách học của học sinh...........................................................................16
Sơ đồ 1.2. Quy trình học theo góc của HS....................................................................................22
Sơ đồ 1.4. Các cách chuyển góc trong dạy học theo góc.............................................................30
Sơ đồ 1.5. Nghiên cứu cùng một nội dung theo các phong cách khác nhau..............................34
Sơ đồ 1.6. Nghiên cứu nhiều nội dung theo chủ đề với các phong cách khác nhau..................35
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc nội dung kiến thức chương “Chất Khí” Vật lí 10 THPT...........................48

6


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thời gian qua giáo dục nước ta đã và đang thay đổi trong toàn bộ quá trinh
dạy học: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức thực hiện, đánh
giá. Tuy nhiên, việc tổ chức dạy học nhằm phát huy được khả năng, sở trường của

cá nhân từng HS và phát triển năng lực toàn diện của HS thì còn hạn chế. Đổi mới
phương pháp phải góp phần đào tạo con người phát triển toàn diện, đáp ứng cho sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Điều này đã được khẳng định trong
Nghị quyết Hội nghị lần thư 8 Ban chấp hành Trung Ương khoá XI về Đổi mới căn
bản và toàn diện giáo dục có ghi: “...Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng
yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt
đời của mọi người. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiên thức, kỹ năng
của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; chuyển từ học chủ yếu trên
lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học” [1, tr. 86].
Từ năm học 2012 - 2013, dự án VNEN (mô hình trường học mới) đã được
triển khai trên 1447 trường tiểu học thuộc 63 tỉnh, thành phố cả nước. Mô hình
VNEN nhấn mạnh đến vai trò tự chủ, tích cực của người học từ khâu quản lí, điều
hành hoạt động của lớp học đến việc tổ chức các hoạt động học tập. Với mô hình
này HS sẽ có nhiều cơ hội thể hiện mình, chủ động hơn trong mọi hoạt động học tập
cũng như sinh hoạt, trên tinh thần hợp tác. Kết quả học tập sẽ do HS tự ĐG chính
mình, đánh giá bạn cùng nhóm và sẽ được ghi vào bảng đo sự tiến độ. GV sẽ là
người tổ chức hướng dẫn các hoạt động cho HS, không tham gia cho điểm HS, HS
hình thành các thói quen làm việc trong học tập như: HS sử dụng tài liệu, đồ dùng
học tập rồi làm việc theo nhóm; ghi tên bài vào vở, tìm hiểu mục tiêu của bài học,

7


bẳt đầu hoạt động cơ bản, báo cáo kết quả với GV, thực hành cá nhân rồi cùng trao
đổi, chia sẻ với bạn, trao đổi nhóm; ứng dụng, đánh giá, ... Dạy học theo mô hình

VNEN đã rất quan tâm đến hoạt động học của HS, tạo được môi trường học tập để
HS có thể phát huy tốt tích tích cực, chủ động và sáng tạo. Vì vậy mô hình VNEN
có thể được vận dụng ở các bậc học cao hơn.
Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy, mỗi cá nhân người học có đặc điểm tâm sinh lí
riêng biệt, có nhu cầu nhận thức và khả năng phát triên trí tuệ khác nhau. Chính vì
vậy, một mặt GV cần soạn thảo tiến trình dạy học đáp ứng được sự phân hóa HS.
Mặt khác, tiến trình dạy học phải huy động tối đa các phong cách học khác nhau để
người học có thể học sâu với đa phong cách học. GV có thể cung cấp những lựa
chọn để một số HS có thề học tập độc lập trong khi đó một số HS khác lại học tập
cùng nhau hoặc đáp ứng những phong cách học tập khác nhau cùa HS như: Học qua
nghiên cứu tài liệu, học qua phân tích dựa trên lí thuyết; học qua trải nghiệm, khám
phá, làm thử; học qua thực hành áp dụng và học qua quan sát. Như vậy, quá trình
dạy học vừa đảm bảo yêu cầu chung nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt trong học tập
và chính sự thích ứng được với các khác biệt đó, chất lượng và hiệu quả dạy học
được nâng cao.
Hướng tới dạy học đáp ứng các yêu cầu nói trên, cần phải tổ chức cho được
các tiến trình dạy học phù hợp như: dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng, dạy
học theo dự án, dạy học theo chù đề... đồng thời phải biết sử dụng các kỹ thuật dạy
học hiện đại như kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật các mảnh ghép, bể cá, công não... .
Ở đây chúng tôi quan tâm đến tổ chức dạy học theo góc (comer work/working in
conners). Dạy học theo góc (DHTG) được hiểu theo nghĩa là “Một mô hình, theo đó
HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học,
nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học
khác nhau” [41].
Tổ chức DHTG là một cách tổ chức học tập mà GV quan tâm tới việc học
của từng HS, chứ không như kiểu dạy học truyền thống là tất cả HS phải cùng
nghiên cứu vấn đề theo một hướng mà GV đã vạch sẵn duy nhất. Với cách tiếp cận
đó, GV có nhiều cơ hội hơn để giúp cho quá trình dạy học cùa mình trở nên linh

8

hoạt và sáng tạo. DHTG còn quan tâm được đến sở thích và đáp ứng sự khác biệt
của từng cá nhân HS.
Trong chương trình vật lí 10 THPT (chương trình cơ bản), phần Nhiệt học là
một trong những nội dung trọng tâm, cơ bản. Kiến thức phần này được xây dựng từ
các thí nghiệm đòi hỏi độ chính xác cao, đặc biệt là chương "Chất khí". Vì vậy, khi
dạy học chương "Chất khí", giáo viên gặp rất nhiều khó khăn trong việc hình thành
các thuyết, các định luật cho học sinh. Hơn nữa, HS cũng rất dễ chán nản khi phải
tiếp thu thụ động những kiến thức này. Nếu vận dụng tốt phương pháp DHTG thì sẽ
phát huy được đa phong cách học của HS, tạo được điều kiện để HS học sâu và với
cảm giác thoải mái. Mặc khác, Chương “Chất khí” ở phần Nhiệt học THPT có
nhiều con đường để cho HS tiếp cận các kiến thức như: Dựa trên phân tích lý
thuyết, dựa trên nghiên cứu thực nghiệm, vận dụng giải thích thực tiễn. Đồng thời
một số kiến thức trong chương “Chất khí” này có cấu trúc khá thống nhất như: Định
luật Bôi-Lơ, Ma-Ri-Ôt, định luật Săc-lơ, phương trình trạng thái, … Chính vì thế có
nhiều cơ hội để tổ chức DHTG các nội dung kiến thức này mang lại hiệu quả cao
cho HS trong học tập.
Dựa trên cơ sở lý luận của DHTG, với việc phân tích đặc điểm nội dung chủ
yếu của kiến thức về Chất khí, chúng tôi thấy có thể thiết kế tiến trình DHTG
chương “Chất khí” Vật lý 10 THPT theo hướng phát huy tính tích cực của HS trong
học tập. Với những lý do trên chúng tôi chọn đề tài: “Tổ chức dạy học theo góc
chương Chất Khí Vật lý 10 THPT theo hướng phát huy tính tích cực của HS”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất được quy trình và các biện pháp dạy học theo góc trong dạy học một
số kiến thức chương “Chất khí” phần Nhiệt học Vật lý 10 THPT theo hướng tích
cực hóa hoạt động học tập của HS.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS lớp 10 trường PT DTNT
THPT An Giang trong giờ học Vật lý.

- Một số kiến thức chương Chất khí Vật lý THPT, gồm các kiến thức về: Thuyết
cấu tạo chất, quá trình đẳng nhiệt, quá trình đẳng tích, phương trình trạng thái,…

9


4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình kèm theo các biện pháp DHTG và vận dụng quy
trình cũng như các biện pháp đó vào dạy học một số kiến thức phần “Nhiệt học”
Vật lý 10 THPT thì sẽ tích cực hoá được hoạt động học tập của học sinh, từ đó chất
lượng học tập sẽ được nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về tính tích cực, tự lực nhận thức và về hoạt động dạy
học Vật lí nhằm phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh;
- Điều tra thực trạng dạy - học ở trường PT DTNT THPTAN GIANG;
- Đề xuất một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của
HS trong dạy học;
- Vận dụng các biện pháp trên vào dạy chương “ Chât khí”(vật lý 10 cơ bản)
cho HS trường PT DTNT THPT An Giang;
- Thực nghiệm sư phạm.
6. Giới hạn của đề tài
Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp trong dạy học phù hợp với nội dung
bài học, điều kiện, cơ sở vật chất, khả năng nhận thức của học sinh Trường PT
DTNT THPT An Giang.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận
- Điều tra, khảo sát tình hình dạy học vật lí ở trường PT DTNT THPT An
Giang theo hướng phát huy tích cực của HS
- Thực nghiệm sư phạm (trong đó có sử dụng phương pháp thống kê toán học
để xử lí, phân tích các số liệu, dữ kiện thu được từ thực nghiệm, từ đó rút ra kết luận)

8. Những đóng góp mới của luận văn
- Đóng góp về mặt lí luận
+ Hệ thống hóa, bổ sung lí luận về dạy học theo góc ở bậc THPT
+ Đề xuất quy trình dạy học theo góc trong dạy học Vật lí bậc THPT
- Đóng góp về mặt thực tiễn

10


+ Soạn thảo tiến trình DHTG một số kiến thức trong chương “Chất khí” Vật
lý 10 THPT theo quy trình đã đề xuất để minh họa cho phần lí luận DHTG
+ Các tiến trình dạy học này có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên
(GV) các trường THPT
9. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm phần mở đầu, chương 1, chương 2, chương 3, kết luận, tài liệu
tham khảo và phụ lục.

11


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO GÓC
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Quan điểm dạy học hiện đại
Quan điểm dạy học hiện đại đã chuyển từ tiếp cận nội dung kiến thức của
dạy học truyền thống sang tiếp cận mục tiêu trong đó nhấn mạnh đến việc hình
thành năng lực cho người học.
1.1.1. Dạy học theo định huớng phát triển năng lực
Ngày nay, mục tiêu dạy học là tạo cơ hội và giúp đỡ người học thực hiện

được mục đích là: học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình và học để
chung sống với nhau. Đây là bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ 21 do Hội đồng quốc tế
về giáo dục thế kỷ 21 đề xuất với UNESCO. Nhằm đạt được bốn trụ cột này của
giáo dục, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực, chủ động của HS,
thực hiện "Dạy học phân hóa" quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân HS
trong tập thể lớp. Từ đó các nhà sư phạm đã đưa ra các PPDH mới, lấy HS làm
trung tâm của quá trình dạy học. Nội dung cơ bản của các PPDH mới là:
- Về quan niệm của việc học: Học là quá trinh kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá,
phát hiện, khai thác và xử lý thông tin,... tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất;
- Về bản chất của việc dạy: GV Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS. Dạy
HS cách tìm ra chân lí;
- Về mục tiêu dạy học: Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp
tác,...) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp
ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai;
- Về nội dung dạy học: Kiến thức lấy từ nhiều nguồn khác nhau. Có thể lấy
từ SGK, từ các tài liệu khoa học phù hợp, từ TN, hay từ thực tế.. .Các kiến thức này
gắn với vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS;
- Về phương pháp dạy học: Các PPDH theo hướng tìm tòi, theo hướng giải
quyết vấn đề hay dạy học tương tác và dạy học phân hóa được chú trọng;

12


- Về hình thức tổ chức DH thì cơ động và linh hoạt. Có thể học ở lớp, học ở
phòng TN, học trong thực tế, học cá nhân, học theo cả nhóm hay cả lớp cùng với GV,...
Như vậy, các PPDH mới đều hướng tới phát triển năng lực của cá nhân HS,
không chỉ dừng lại ở việc nắm vững kiến thức mà còn phát triển tối đa các năng lực
và phẩm chất khác. Muốn đạt được việc phát triển năng lực của HS thì cần thiết
phải hiểu đối tượng học sinh, phải biết phân hóa để dạy. Vì thế dạy học phân hóa
cũng là một xu hướng tổ chức dạy học mà dạy học hiện đại cần phải tính đến.

1.1.2. Dạy học phân hóa
1.1.2.1. Khái niệm về dạy học phân hóa
Theo Tomlinson, dạy học phân hóa là "sắp xếp" những gì diễn ra trên lớp để
HS có nhiều lựa chọn cho mình cách chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và thái độ diễn đạt
những gì mà họ học được; nghĩa là dạy học phân hóa sẽ cung cấp cho HS những
con đường khác nhau để lĩnh hội nội dung dạy học. Thông qua đó, HS đạt hiệu quả
học tập cao hơn. Đặng Thành Hưng cho rằng, dạy học phân hóa thực chất là tạo ra
những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học sinh
bằng những thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào
nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của HS và mục tiêu giáo dục xã hội
[42, tr. 20]. Từ hai định nghĩa ở trên, dạy học phân hóa được hiểu là một cách thức
dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác
hiệt của người học về năng lực, nhu cầu nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo
ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho người học, đảm bảo công
bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người
học. Quan điểin dạy học phân hóa là một phần cơ sở lí luận nền tảng cho các PPDH
mới như: DHTG, DH theo hợp đồng, dạy học theo dự án,...
1.1.2.2. Những hình thức của dạy học phân hóa
Dạy học phân hoá được phân biệt dưới nhiều hình thức khác nhau: phân hoá
nội tại, phân hoá nội dung, phân hoá quy trình
- Phân hóa nội tại
Dựa vào tình hình thực tế của HS trong lớp mà GV có thể phân hóa HS theo
các hình thức dưới đây:

13


+ Phân hóa theo hứmg thú: Căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của HS
để tổ chức cho người học tìm hiểu khám phá nhận thức;
+ Phân hóa theo năng lực nhận thức: Lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn cứ

phân hóa. Nhịp độ được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này sang
hoạt động khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác. Lớp học có nhiều nhịp độ,
chẳng hạn như nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm có nhịp độ nhận thức trung
bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm;
+ Phân hóa giờ học theo sức học: Căn cứ vào trình độ học lực có thực của HS
để tổ chức những tác động sư phạm phù hợp với người học tích cực học tập. Dựa trên
trình dộ khá, trung bình, yếu mà GV giao cho HS những nhiệm vụ tương ứng;
+ Phân hóa giờ học theo động cơ, lợi ích học tập của người học: Với nhóm
HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đưa
thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học. Với nhóm HS có nhu cầu học
tập không cao thì việc phân hóa dạy học phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản
và bổ sung những vấn đề thực tiễn giúp người học hào hứng học tập.
- Phân hóa nội dung (dạy cái gì?)
Nội dung của bài học có thể phân hóa dựa trên những gì mà HS đã biết. Một
số HS có thể chưa biết gì về nội dung sắp học, cũng có một số HS đã biết sơ lược về
nội dung sắp học và cũng có một số HS đã biết về nội dung sắp học (do đọc trước
tài liệu hoặc được học trước ở nhà). Do vậy, GV có thể phân hóa nội dung theo các
mức độ nhận thức của Bloom (Biết, hiểu, vận dụng, phân tích và tổng họp, ĐG và
sáng tạo) sao cho phù hợp với nhóm HS. Ví dụ với nhóm HS đã biết nội dung sáp
học thì GV cần yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ ở mức nhận thức cao: ĐG và tổng
họp, sáng tạo.
- Phân hóa quy trình (dạy như thế nào?)
Phân hóa quy trình được hiểu là với cùng một nội dung (cả kiến thức và kỷ
năng) nhưng được đưa ra cho HS với sự hỗ trợ khác nhau, có thể mang tính thử
thách hoặc có tính phức tạp khác nhau. Ví dụ: áp dụng trong DHTG, tại các góc học
tập sẽ có các phiếu hỗ trợ với các mức độ khác nhau phù hợp với các mức khó khăn
mà HS gặp phải. Cụ thể là: Với HS gặp khó khăn ít thì mức hỗ trợ chỉ dừng lại dưới

14

dạng các câu hỏi định hướng khái quát, với HS gặp khó khăn nhiều thì sự hỗ trợ lại
là những chỉ dẫn hết sức tỉ mỉ có tính chất Algorit,... Bằng cách hỗ trợ như vậy tất
cả HS đều được tham gia học tập với tâm lí thoải mái, không thấy bị nhàm chán hay
sự chán nản.
Tuy nhiên những hình thức dạy học phân hóa ở trên chỉ mang tính tương đối,
các hình thức này không đơn giá, trong mỗi sự phân loại đều có thể chứa các yếu tố
của sự phân loại khác.
Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại người học theo năng lực
nhận thức mà lại là một hình thức dạy học phù họp với đối tượng người học trên cơ
sở thấu hiểu cá nhân HS, GV tiếp cận HS trên nhiều mặt như năng khiếu, tâm lí và
ước mơ của các em trong cuộc sống. Có thể nói rằng, trong dạy học phân hóa thì
GV phải tìm cái gì để dạy học và phải hiểu HS để giáo dục. Đặc điểm cơ bản của DH
phân hóa là:
Một là: Phát hiện và bù đắp lổ hỏng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập;
Hai là: Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tâp;
Ba là: Dạy học phân hóa là con đường dẫn đến đạt mục đích của dạy học
đồng loạt.
Từ những hình thức DH phân hóa ở trên, cần phải có các PPDH đáp ứng
được những yêu cầu của DH phân hóa, trong đó DHTG là một trong các PPDH
cũng cần được tính đến khi tổ hợp các hình thức phân hóa đã nêu ở trên.
1.2. Dạy học theo góc
1.2.1. Khái niệm dạy học theo góc
Dạy học theo góc là một PPDH theo quan điểm DH phân hóa. DHTG được
hiểu theo nghĩa là "Một PPDH, theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại
các vị trí cụ thể trong không gian lớp học, nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội
dung học tập theo các phong cách học khác nhau"[ 2, tr. 116].
Chúng ta đều biết rằng mỗi HS đều có năng lực và sở trường khác nhau, vì
thế sẽ có PCHT khác nhau. DHTG đã tạo được cơ hội cho HS được ưu tiên học theo
sở trường, sau đó mới học theo các cách khác không là sở trường của HS. Nhờ

15


DHTG mà HS sẽ hiểu sâu kiến thức, hiệu quả bền vửng và sẽ phát triển đồng đều cả
hai bán cầu của não bộ.

Sơ đồ 1.1. Một số phong cách học của học sinh
1.2.2. Cơ sở khoa học của dạy học theo góc
1.2.2.1. Cơ sở tâm lí học
Lý thuyết của Piaget là cơ tâm lí học cho nhiều PPDH đặc biệt là PPDH tích cực
trong đó có dạy học theo góc. Quan niệm về việc học theo lí thuyết của Piaget:
+ Việc học có thể diễn ra theo quy trình mang tính đồng hóa và điều tiết tăng cường
cấu trúc tư duy có sẵn tới tái cấu trúc tư duy. Nhưng người học cũng có thể chối bỏ việc
học dẫn đến tình trạng không muốn học tập;
+ Học tập là một quy trình tích cực, trong đó người học liên tục mở rộng hoặc thay
đổi cấu trúc kinh nghiệm;
+ Mỗi người học có một tập hợp cấu trúc tư duy riêng, dựa trên các kinh nghiệm họ
đã có và dựa trên cách thức họ thiết lập tri thức để phản ánh kinh nghiệm mới và do vậy
mỗi người có cách thức học tập riêng.

1.2.2.2. Cơ sở sinh lí thần kinh
Bộ não chia thành các khu vực hoạt động của bản thân thành nảo trái (chất
xám não trái) và não phải (chất xám não phải) rất rõ ràng và đồng đều. Hai bán cầu
não nối liền nhau nhờ vào tập họp các sợi dây thần kinh. Mỗi bán cầu não có một
vai trò hết sức khác nhau [43] [44]. Con người khi sinh ra có thể có sự phát triển
trội ở một trong hai bán cầu não, nhưng hai bán cầu não cần phải hoạt động, phát

16

triển cân bằng và phối hợp tới với nhau để con người phát triển toàn diện về cả trí
tuệ và thể lực, về cả suy nghĩ và hành động. Theo quan điểm cũ, các chức năng của
bán cầu não trái luôn dược coi là trội hơn, nó như một đặc điểm chung của tất cả
mọi người. Tuy nhiên dựa vào các nghiên cứu về thần kinh, sinh lí, tâm lí thấy rằng:
sở dĩ có sự phát triển trội của não trái ở người trưởng thành là chủ yếu do học tập
chứ không phải chỉ do vấn đề gen di truyền. Vậy giáo dục cỏ ảnh hưởng rất lớn đến
sự phát triển của các bán cầu não.
Trong các mô hình giáo dục truyền thống, mỗi môn học chương trình
được thiết lập theo kiểu tuyến tính, kiến thức của bài học thường được cung
cấp theo quy trình liên tục và tuần tự rất phù hợp với HS có não trái phát triển
trội để phát triển tư duy logic, tư duy khoa học. Những HS có não phải phát
triển trội có thể gặp nhiều khó khăn trong mô hình DH truyền thống vì họ
thưòng xử lí thông tin theo cách tổng thể hơn là chi tiết, họ thường không thể lí
giải được rõ ràng, mạch lạc là tại sao mình lại biết, mình lập luận thế nào để
giải đáp một vấn đề nào đó đang đề cập tới.
Để khắc phục những hạn chế của PPDH truyền thống, cần phải đổi mới
PPDH để không những làm cho HS có não phải phát triển trội tìm thấy sự thích ứng
mà còn làm sao để mọi HS được phát triển cân bằng chức năng của cả hai bán cầu
não. Bởi vì chức năng của cả hai bán cầu não đều cần thiết để con người giải quyết
các vấn đề khác nhau, thành công trong các lĩnh vực hoạt động thực tiễn khác nhau.
Điều này đúng như câu nói của Madeline Hunter: “Bạn sẽ ôm được nhiều quả bóng
nếu dùng cả hai tay. Cũng như vậy, bạn sẽ lĩnh hội được nhiều thông tin nếu như bạn huy
động cả hai nửa của bộ nào" [45]. Việc nghiên cứu quá trình học đã chứng minh rằng
sự cân đối giữa các chức năng của hai bán cầu não là không thể thiếu được cho việc
thu lượm và cho việc đồng hóa một tri thức. Do vậy người dạy phải tìm kiếm một
sự cân đối làm cho phương pháp sư phạm của mình thích nghi hơn với cá nhân nhóm - lớp. Chính vì vậy, người dạy phải làm thế nào để cá nhân hóa việc dạy của
mình và đáp ứng những đòi hỏi của phương pháp sư phạm tương tác giữa quan hệ
của bộ ba: người học - người dạy - môi trường [46, tr. 168].

17


Từ những nghiên cứu về sinh lí thần kinh mà thuyết "đa trí tuệ" của Gardner
đã ra đời. Theo Gardner có ít nhất 8 kiểu trí thông minh, đó là: Thông minh về ngôn
ngữ; thông minh về logic -Toán học; thông minh về thị giác, không gian; thông
minh về âm nhạc; thông minh về cơ thể, cử chỉ, động học; thông minh về xã hội,
giao tiếp; thông minh về nội tâm; thông minh về tự nhiên [42], Lí thuyết của
Gardner đã chỉ ra rằng, mỗi chúng ta đều tồn tại vài kiểu thông minh ở trên, tuy
nhiên sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi người. Gardner cũng chỉ ra rằng
trong trường học thường chỉ đánh giá HS thông qua 2 loại trí thông minh là trí
thông minh về ngôn ngữ và trí thông minh về logic - Toán học, và điều này là không
chính xác. Trường học dường như đã chưa chú ý đúng mức tới thiên hướng học tập
theo các kiểu trí thông minh còn lại, nhiều HS có thể học tập tốt hơn bằng chính thế
mạnh của trí thông minh của chính các em. Thuyết đa thông minh củạ Gardner đã
mang lại cái nhìn mới và cần thiết kêu gọi nhà trường và GV coi trọng sự đa trí tuệ
của HS và cần phải giúp đỡ, khêu gợi tiềm năng cho từng HS.
Từ các kiểu trí thông minh khác nhau sẽ dẫn đến có các PCHT khác nhau.
Đối với đối tượng là HS bậc THPT, cách phân loại PCHT của Fleming (2001) đó là:
Học bằng tri giác, học bằng thính giác, học bằng cách đọc và viết, học bằng vận
động sẽ phù họp hơn trong việc thiết kế hoạt động học tại các góc trong DHTG.
Vì vậy trong DHTG, GV phải thiết kế các nhiệm vụ học tập tại các góc
một cách đa dạng. Đồng thời trong việc thiết kế: số góc, nội dung học lập từng
góc, cách học tại các góc phải đáp ứng được các PCHT của HS trong lớp.
1.2.3. Đặc trưng cơ bản của dạy học theo góc
Từ định nghĩa của DHTG, các phân tích về cơ sở khoa học về tâm lí học và
đặc điểm sinh lí thần kinh của người học ở trên, kết hợp với các quan điểm của các tài
liệu [35]. [47], [48], có thể thấy DHTG nhằm hướng tới các mục tiêu cụ thể dưới đây.
- Thứ nhất là: Tạo môi trường học tập với một cấu trúc được xác định cụ thể
Quá trình học của HS được chia thành các khu vực (góc) theo cách phân chia

nhiệm vụ và tư liệu học tập. HS biết có những khu vực nào, nhiệm vụ của từng khu
vực và các tư liệu trợ giúp các em thực hiện nhiệm vụ ở các khu vực đó. Ví dụ lớp
học được chia thành 4 góc: góc phân tích thì có SGK và phiếu giao nhiệm vụ; góc

18


trải nghiệm thì có dụng cụ TN và phiếu giao nhiệm vụ; góc quan sát thì có TN mô
phỏng, máy tính cài đặt phần mềm mô phỏng, phiếu hướng dẫn quan sát; góc áp
dụng thì có phiếu nhiệm vụ và phiếu trợ giúp... Tại “góc trải nghiệm”, HS phải thực
hiện các thao tác như: dự đoán, đề xuất giả thuyết và TN kiểm tra dự đoán, tiến
hành TN kiểm tra để chấp nhận hay bác bỏ giả thuyết và hình thành giả thuyết mới.
Tại “góc phân tích” HS cần thực hiện các thao tác như: đọc tài liệu, phân tích tài
liệu (tài liệu đề cập đến vấn đề gì, cách thức mà tài liệu giải quyết vấn đề, kiến thức
cần thu được là gì?...), thảo luận và thống nhất đi đến kết luận về nội dung kiến
thức... Vậy các em đã có một môi trường học tập với cấu trúc xác định và đa dạng,
cùng di đến chiếm lĩnh kiến thức với các con đường khác nhau theo sở trường của
cá nhân HS và hoàn thành được mục tiêu học tập, đảm bảo cho HS hiểu được kiến
thức trên nhiều con đường khác nhau, trong bầu không khí nhẹ nhàng, thoải mái.
- Thứ hai là: Có tính khuyến khích, hỗ trợ và thúc đẩy học sinh tích cực
Từ các nhiệm vụ ở các góc với các tư liệu học tập trợ giúp sẽ trở thành những
thử thách mà HS phải tích cực khám phá. Khi các tư liệu học tập ở các góc đã được
GV và HS chuẩn bị một cách đầy đủ thì HS có thêm động lực cần thiết để tích cực tự
lực khám phá các kiến thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ đặt ra tại các góc.
Thông qua việc nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, thu thập thông tin thông qua các tư
liệu học tập được cung cấp thì HS sẽ tiến bộ trong quá trình hoạt động học tập.
- Thứ ba là: Đa dạng hóa nội dung học tập đáp ứng nhiều cách học khác nhau
Trong mỗi góc do HS tự chọn đều có các nội dung hoạt động khác nhau, từ
phù hợp với sở trường của cá nhân đến ít phù họp hơn với sở trường và có thể có
nội dung kiến thức cần đạt khác nhau trong các góc. Do đó, HS có sở thích và năng

lực khác nhau, nhịp độ và phong cách học khác nhau đều có thể tìm được cách để
thích ứng và thể hiện được năng lực cùa mình. Chính vì thế GV đã giải quyết được
sự đa dạng của nhóm HS và lại đáp ứng được sự hứng thú cho cá nhân HS, tạo điều
kiện và cơ hội cho các cá nhân HS thể hiện năng lực của bản thân.
- Thứ tư là: Hướng tới việc thực hành khám phả và trải nghiệm
Khi học tập tích cực tại các góc, HS không chỉ với việc thực hành các nội
dung học tập mà còn có cơ hội “khám phá”, cơ hội “thực hành”, cơ hội “mở

19


rộng” và cơ hội phát triển tính sáng tạo của cá nhân HS. Ví dụ: HS có thể sáng
tạo được TN mới tại góc làm TN hay bài viết mới tại góc phân tích tài liệu, HS có
cơ hội đọc hiểu, cơ hội tự áp dụng tại góc áp dụng và cơ hội hợp tác với nhau trong
bất kì góc học tập nào khi các em hoạt động theo nhóm. Vậy việc trải nghiệm
đã có nhiều cơ hội phát huy trong DHTG.
Việc tổ chức DHTG có giao thoa với dạy học theo nhóm khi HS cần hoạt
động nhóm. Tuy nhiên, điều khác biệt căn bản ở đây là các nhóm trong DHTG
thường là các HS có cùng phong cách học tập, mọi HS đều được học theo đa phong
cách học, việc thành lập góc cũng linh hoạt hơn. Trong DHTG thì có những giai
đoạn HS phải độc lập học tập tại góc (trong góc sáng tạo chẳng hạn). Trong một
góc, có thể tồn tại một sổ ít HS không học theo nhóm mà độc lập làm việc cá nhân
(thường là những HS có năng lực học tập vượt trội hơn) để hoàn thành nhiệm vụ
học tập và chuyển sang góc khác trước các bạn cùng góc.
DHTG cũng có sự tương đồng với DH theo trạm là đa dạng hóa nội
dung học tập, HS được hợp tác trong học tập, HS được khám phá và trải
nghiệm. Tuy nhiên ở DH theo trạm, HS có thể học tại một trạm tùy ý, có thể
học theo một PCHT duy nhất và không nhất thiết phải học hết ở tất cả các
trạm. Còn ở DHTG thì HS phải học đủ các góc để phát huy PCHT sở trường
và còn phát triển được các PCHT khác nữa. Mặt khác DH theo trạm phù hợp

với loại bài học vận dụng kiến thức hơn các loại bài học khác, còn DHTG thì
phù hợp cho loại bài học hình thành kiến thức mới hơn các loại bài học khác.
1.3. Dạy học theo góc ở Trung học phổ thông
1.3.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh Trung học phổ thông
Theo Đỗ Văn Thông, ở HS trung học phổ thông, tính chủ định được phát
triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức.
- Tri giác: Tri giác của thanh niên có độ nhạy cảm cao, tri giác có mục đích
đạt tới mức độ rất cao. Quan sát trở nên có hệ thống và toàn diện hơn. Quá trình
quan sát đã chịu sự chi phối của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách
rời khỏi tư duy ngôn ngữ. Thanh niên có thể điều khiển được hoạt động của mình
theo kế hoạch chung và chú ý đến mọi khâu. Tuy nhiên tri giác của học sinh trung

20


học phổ thông cần có sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên cần hướng dẫn các em
quan sát vào một nhiệm vụ nhất định và yêu cầu các em không nên kết luận vội
vàng khi chưa tích lũy đầy đủ các sự kiện cần quan sát.
- Trí nhớ: Ở HS trung học phổ thông, ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ
đạo trong hoạt động trí tuệ, mặt khác vai trò của ghi nhớ lôgíc trừu tượng, ghi nhớ ý
nghĩa ngày một tăng rõ rệt. Đặc biệt các em đã tạo được tâm thế phân hóa trong ghi
nhớ. Các em đã biết tài liệu nào cần nhớ chính xác, tài liệu nào chỉ cần hiểu mà
không cần nhớ…Nhưng có một số em còn ghi nhớ đại khái, chung chung, đánh giá
thấp của việc ôn tập.
- Chú ý: Chú ý của HS trung học phổ thông có nhiều sự thay đổi. Thái độ lựa
chọn của học sinh đối với các môn học quyết định tính lựa chọn của chú ý. Do có hứng
thú ổn định đối với môn học nên chú ý sau chủ định của các em trở thành thường
xuyên hơn. Năng lực di chuyển và phân phối chú ý cũng được phát triển và hoàn thiện
một cách rõ rệt. Các em có khả năng vừa nghe giảng, vừa chép bài, vừa theo dõi câu trả
lời của bạn. Tuy nhiên, các em không phải bao giờ cũng đánh giá đúng đắn ý nghĩa

quan trọng của tài liệu nên các em hay chú ý không chủ định khi giáo viên đề cập tới ý
nghĩa thực tiễn và sự ứng dụng tri thức nhất định vào cuộc sống.
- Tư duy: Do cấu trúc não phức tạp và chức năng của não phát triển, do sự
phát triển của các quá trình nhận thức và do ảnh hưởng của hoạt động học tập mà tư
duy của học sinh trung học phổ thông có thay đổi quan trọng về chất. Hoạt động tư
duy của các em tích cực, độc lập hơn. Các em có khả năng tư duy lí luận, tư duy
trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo. Các em thích khái quát hóa, thích tìm hiểu
những quy luật và những nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của
những tri thức phải tiếp thu. Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất
quán hơn ; tính phê phán của tư duy cũng phát triển.
Những đặc điểm này tạo điều kiện cho học sinh trung học phổ thông thực
hiện các thao tác tư duy lôgíc, phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tượng
và nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và xã hội…Tuy nhiên, hiện nay
số học sinh trung học phổ thông đạt mức độ tư duy như trên chưa nhiều. Thiếu sót
cơ bản trong tư duy của các em là thiếu tính độc lập. Việc giúp các em phát triển

21


khả năng nhận thức là một nhiệm vụ quan trọng của giáo viên. Giáo viên cần hướng
dẫn các em tích cực suy nghĩ trong khi phân tích hoặc tranh luận để học sinh tự rút
ra kết luận. [ 53].
Tóm lại, đặc điểm tâm lý của HS THPT có những yếu tố thuận lợi cho
DHTG mà GV cần khai thác, nhưng cũng có những yếu tố bất lợi mà GV cần
nắm vững để chủ động phòng tránh. GV cần phải thiết kế các loại góc học tập,
các nhiệm vụ học tập cũng như các PHT tại các góc sao cho phù họp với đặc
điểm nhận thức của HS.
1.3.2. Tổ chức dạy học theo góc ở trung học phổ thông
Quá trình DH luôn gồm hoạt động học của HS và hoạt động dạy của GV và
quan hệ mật thiết với nhau. Tuy nhiên, DHTG là điều mới mẻ đối với GV và HS, để

thuận tiện cho việc GV hướng dẫn HS cách học theo góc, chúng tôi đề xuất thêm
quy trình học của HS nhằm giúp GV có định hướng rõ hơn khi hướng dẫn HS học
tập theo phương pháp này.
1.3.2.1. Quy trình học theo góc đối với học sinh
Với loại bài học ‘'Nghiên cứu kiến thức mới” chủ yếu trong chương
“Chất khí” Vật lý 10 THPT, GV có thể huớng dẫn HS học theo góc như sơ đồ
1.2.

Bước 1: Ôn tập các kiến thức có liên quan mả GV yêu cầu

Giai đoạn 1.
Chuẩn bị

Bước 2 : Chuẩn bị, sắp xếp phương tiện và đồ dùng học tập

Bước 1: Theo dõi GV nêu tình huống học tập, tìm hiểu nhiệm
vụ góc, chọn góc xuất phát, sơ đổ chuyển góc

Giai đoạn 2.
Thực hiện học
theo góc

nẻu dự đoán,

Bước 2: Học tại các góc, luân chuyển góc
Bước 3: Nêu kết quả , trao đổi thống nhất kiến thức và ĐG

Sơ đồ 1.2. Quy trình học theo góc của HS
A. Giai đoạn 1: Chuẩn bị
* Bước 1:

22


- Xác định phong cách học tập sở truờng của bản thân để chọn góc xuất phát
khi học theo góc (thông qua kết quả bài “TEST về phong cách học” của GV vào đầu
năm học), từ đó việc tiếp cận kiến thức sẽ thuận lợi hơn. Xác định nhóm học tập và
vai trò của bản thân trong nhóm học tập.
- Chuẩn bị bài ở nhà: Tên bài học là bài nào? Bài học đề cập đến nội dung gì?
Ghi những thắc mắc khi đọc tài liệu? Ôn tập các kiến thức có liên quan đến bài học.
* Bước 2:
- Chuẩn bị bố trí không gian lớp học theo hướng dẫn của GV.
- Những dụng cụ đơn giản mà GV yêu cầu chuẩn bị trước.
B. Giai đoạn 2: Thực hiện học theo góc
* Bước 1: Ôn tập kiến thức có liên quan, theo dõi GV nêu tình huống học
tập lựa chọn góc xuất phát và sơ đồ luân chuyển góc
- Sau khi lắng nghe GV nêu tình huống có vấn đề liên quan đến bài học, HS
phải đạt được câu hỏi thắc mắc có thể như: Nó sẽ diễn ra như thế nào? Tại sao lại
như thế? Có những cách thức nào để tìm hiểu vấn đề này? ...
Xác định được tên, nhiệm vụ và phương tiện hỗ trợ hiện có tại các góc thời
gian thực hiện tại mỗi góc.
- Chọn góc xuất phát theo PCHT để việc tìm hiểu và nghiên cứu kiến thức được
thuận lợi. Xác định sơ đồ luân chuyển góc của bản thân (nên thỏa thuận trước với GV).
* Bước 2: Thực hiện hoạt động học tại các góc và luân chuyển góc
- Đọc “phiếu học tập" để xác định nhiệm vụ của cá nhân và của nhóm phải
thực hiện các nội dung học tập, tìm hiểu các phương tiện, đồ dùng học tập tại các góc
- Thực hiện các nhiệm vụ và hoàn thành các yêu cầu trong “phiếu học tập"
theo các cách thức học tập khác nhau, có thể theo cá nhân hay họp tác nhóm. Nếu
việc thực hiện các nhiệm vụ học tập gặp khó khăn thì thảo luận trao đổi nhóm hay
yêu cầu GV trợ giúp.

- Ghi lại kết quả đạt được tại các góc sau khi đã thống nhất trong nhóm, kết
quả này dùng để báo cáo và so sánh với kết quả của nhóm khác. Sử dụng Thẻ cá
nhân để báo cáo góc mà cá nhân đã hoàn thành nhiệm vụ, luân chuyển góc theo sơ
đồ và tiếp tục thực hiện nhiệm vụ tại các góc còn lại.

23