HƯỚNG DẪN ĐỌC HIỂU THƠ TRỮ TÌNH TRUNG ĐẠI LỚP 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ PHƯỢNG

HƯỚNG DẪN ĐỌC HIỂU THƠ TRỮ TÌNH TRUNG ĐẠI
VIỆT NAM LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
(Bộ môn Ngữ văn)
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Trọng Hoàn

HÀ NỘI – 2013

1


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Từ sự đổi mới cấu trúc, nội dung chương trình và mục tiêu, phương
pháp dạy học của môn Ngữ văn cấp THPT
Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc
hội khoá X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định
mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là: “Đổi
mới chương trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu

về nội dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học quy định
trong Luật Giáo dục; khắc phục vụ những mặt hạn chế của chương
trình, sách giáo khoa; tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành,
năng lực tự học; coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ
sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả
năng tiếp thu của học sinh... Đổi mới nội dung chương trình, sách giáo
khoa, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ với việc nâng
cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn
hoá trường, Sở đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lí giáo
dục”.
Với định hướng đổi mới như trên, trong cấu trúc, nội dung chương trình
sách giáo khoa và mục tiêu, phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn đã có
sự thay đổi rõ rệt.
Mục tiêu chung của môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông hiện nay
là bồi dưỡng và nâng cao thêm một bước năng lực văn học cho học sinh,
trong đó có năng lực đọc – hiểu văn bản. Chính vì thế chương trình được
xây dựng theo hai trục tích hợp: đọc văn và làm văn. Với nguyên tắc tích
hợp, chương trình hiện nay vẫn dựa vào tiến trình lịch sử văn học dân tộc
nhưng mỗi giai đoạn sẽ lựa chọn ra những thể loại tác phẩm văn học tiêu biểu
để làm văn bản mẫu cho việc dạy học đọc – hiểu. Theo tinh thần này dạy học
văn có nhiệm vụ kép: thông qua dạy kiến thức mà trang bị và rèn luyện cho
học sinh cách đọc, phương pháp đọc để các em có thể tự mình đọc và hiểu
những văn bản khác.
2


Cùng với việc xác định lại mục tiêu của việc dạy học văn, vấn đề đổi
mới phương pháp dạy học một lần nữa được nhắc đến. Đó là đổi mới phương
pháp dạy học theo những yêu cầu của quan điểm dạy học tích cực, tích hợp và
tương tác của lí luận dạy học ngày nay. Theo quan điểm dạy học tích cực, giáo

án không còn là phương án trình diễn hoạt động giảng dạy của giáo viên,
không còn là kịch bản độc diễn của người dạy để bằng cách đó giáo viên
mang tới cho học sinh những kết luận có sẵn, mà là bản thiết kế các hoạt động
dạy xuất phát từ nhiệm vụ học tập của học sinh, khơi dậy năng lực tự học và
giúp các em có cơ hội tự mình chiếm lĩnh các tri thức, kĩ năng trong bài học.
1.2. Từ tình hình đọc hiểu văn bản văn học nói chung và đọc hiểu thơ trữ
tình trung đại Việt Nam lớp 11 nói riêng
Sự ra đời của lý thuyết đọc hiểu trên thế giới và sự xâm nhập lý thuyết đó
vào Việt Nam những năm gần đây đã ảnh hưởng nhiều đến phương hướng
nghiên cứu, giảng dạy tác phẩm văn chương trong nước. GS.TS. Nguyễn Thanh
Hùng cho rằng: “Đọc hiểu là một địa hạt mới, gợi ra nhiều vấn đề khoa học để
phương pháp dạy học văn phát triển thêm về mặt lý luận và vận dụng thực tế.
Đọc hiểu cần tách ra khỏi vòng kiểm soát chật hẹp của phương pháp để trở
thành nội dung tri thức chung gắn liền với lý thuyết tiếp nhận, lý thuyết giao
tiếp, thi pháp học, lý luận dạy học ngữ văn”.

3


Quá trình đọc văn bản góp phần quan trọng bồi dưỡng tư tưởng, tình
cảm của học sinh. Sách giáo khoa Ngữ văn 10 có khẳng định “Từ những văn
bản đọc, học sinh được giáo dục và tự giáo dục lòng yêu nước, tinh thần nhân
văn, lí tưởng sống cao đẹp, thị hiếu thẩm mĩ tốt, có phẩm chất văn hóa cá
nhân, có cá tính lành mạnh, từng bước hình thành nhân cách người lao động
mới”. Vì vậy, rèn luyện năng lực đọc hiểu là một khâu then chốt của quá trình
dạy học văn nhằm đáp ứng nhiệm vụ đổi mới chương trình, sách giáo khoa mới
bậc phổ thông trung học. Thực tiễn cho thấy, đọc là một hình thức hữu hiệu
nhất để người đọc tiếp thu tri thức nhân loại, mở mang hiểu biết nhất là trong
thời đại công nghệ thông tin như hiện nay. Trong nhà trường, đọc hiểu là một
cách thức quan trọng để phát huy tính tích cực chủ động của bạn đọc học sinh,

biến việc dạy của một người thành việc đọc của nhiều người, thay thế phương
pháp dạy truyền thống thầy giảng trò ghi.
Xác định rõ vai trò của đọc hiểu như vậy nhưng trong nhà trường phổ
thông Việt Nam hiện nay có một thực tế là không phải giáo viên nào cũng hiểu
rõ bản chất của đọc hiểu và có những biện pháp đọc hiểu phù hợp. Vấn đề này
tưởng như là mâu thuẫn, bởi chương trình sách giáo khoa mới đã đi được chặng
đường hơn 10 năm.
Ở phương diện lý luận, hiện nay các sách tham khảo, tài liệu chuẩn kiến
thức – kĩ năng, các bài viết đăng trên tạp chí… đều đề cập đến đọc hiểu.
Nhưng giữa các tác giả vẫn chưa có sự thống nhất với nhau về thuật ngữ này.
Có tài liệu ghi là “đọc - hiểu” Đọc - hiểu văn bản Ngữ văn (10, 11, 12) của
Nguyễn Trọng Hoàn, Dạy học văn là dạy học sinh đọc – hiểu văn bản của
Trần Đình Sử, nhưng cũng có tài liệu ghi “đọc hiểu” Mấy suy nghĩ về đọc
hiểu văn bản của Quách Duy Bình, Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học
nhằm hình thành khái niệm phong cách nhà văn cho học sinh của Đỗ Tiến Sĩ.
Ở đây không phải là sai sót trong cách viết hay lỗi kỹ thuật đánh máy mà xuất
phát từ quan niệm của người viết. Như vậy, chúng ta thấy rằng ngay cả một
thuật ngữ có thể nói là phổ biến hiện nay vẫn có những quan niệm, cách viết
không giống nhau.

4


Ở phương diện thực tiễn, có thể thấy rằng từ khi vấn đề đọc hiểu được
áp dụng vào dạy học văn đã xuất hiện nhiều mô hình đọc hiểu khác nhau của
những tác giả có uy tín, như mô hình của Vũ Dương Quỹ, Phan Trọng Luận,
Nguyễn Trọng Hoàn… Mỗi mô hình đều có những đóng góp nhất định và trở
thành nguồn tài liệu tham khảo phong phú cho giáo viên. Và cũng không ít
giáo viên đã vận dụng một trong những mô hình trên để soạn giảng. Tuy
nhiên, qua một số tiết dự giờ, tham khảo các thiết kế bài học, cũng như qua

trao đổi với các đồng nghiệp trong các đợt tập huấn thay sách, chúng tôi thấy
rằng vẫn còn không ít giáo viên chưa ý thức rõ về tinh thần đọc hiểu nên còn
lúng túng trong thiết kế và dạy học.
Một số giáo viên cho rằng dạy học theo tình thần đọc hiểu là tăng cường
hoạt động đọc cho học sinh. Vì thế, họ đã tăng cường thời lượng đọc cho học
sinh với nhiều hình thức khác nhau như đọc diễn cảm, đọc phân vai… nhưng
đến phần khai thác, tìm hiểu văn bản thì đa số vẫn giảng bình theo lối cũ.
Cũng có giáo viên cho rằng thiết kế bài học chỉ là sự thay đổi hình thức,
còn nội dung thì vẫn như giáo án trước đây. Và nếu có thay đổi về nội dung
cũng chỉ là thêm vào một số câu hỏi, tăng cường thêm một số hoạt động của
giáo viên. Từ suy nghĩ này, họ tăng cường số lượng câu hỏi vào bài soạn
nhưng lại ít quan tâm đến chất lượng câu hỏi. Có những thiết kế cho một tiết
dạy mà giáo viên phát vấn trên 20 lần nhưng đa số là những câu hỏi vụn vặt,
rời rạc, mang tính tái hiện, ít câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề.
Do vậy trong rất nhiều giờ dạy mặc dù giáo viên khi thiết kế bài soạn là
đọc hiểu, rồi lên lớp hướng dẫn học sinh đọc hiểu, nhưng việc làm này mới chỉ
đơn thuần là thay đổi một thao tác chứ thực chất hiểu rõ xem có những cách
thức đọc hiểu nào và hướng dẫn học sinh đọc hiểu ra sao thì hầu hết giáo viên
chưa hiểu rõ nguồn gốc của nó. Do vậy đây mới chỉ là việc làm thay một chiếc
bình mới còn rượu trong bình vẫn là rượu cũ. Nói cách khác, chúng ta đang
khoác lên mình môn Ngữ văn một chiếc áo mới của đọc hiểu, còn các biện
pháp sử dụng trong dạy học vẫn là của giảng văn và phân tích.

5


Thêm vào đó có một giai đoạn văn học chiếm thì lượng khá lớn trong nội
dung chương trình của bậc THPT là giai đoạn văn học trung đại. Văn học
trung đại nói chung và thơ trữ tình trung đại nói riêng là một trong những
thời kì văn học, bộ phận văn học quan trọng làm nên diện mạo của văn

học Việt Nam. Văn học thời kì này không những phản ánh thế giới tâm
hồn của người Việt Nam mà còn ghi lại dấu ấn đậm nét của những chặng
đường lịch sử dân tộc. Trong chương trình Ngữ văn hiện hành phần văn
học này chiếm tỷ lệ khá lớn, riêng ở lớp 11 THPT gồm các bài: Tự tình II
(Hồ Xuân Hương), Câu cá mùa thu (Nguyễn Khuyến), Thương vợ (Trần
Tế Xương) và 2 bài đọc thêm Vịnh khoa thi Hương (Trần Tế Xương),
Khóc Dương Khuê (Nguyễn Khuyến). Các bài thơ trên đều tập trung ở
giai đoạn từ cuối thế kỉ XVIII đến đầu thế kỉ XX. Đây là giai đoạn văn
học mà ý thức về bản ngã dược thể hiện rõ nhất. Chưa bao giờ văn học
trung đại Việt Nam lại có nhiều tiếng nói cá nhân đến như vậy. Mỗi nhà
thơ đã tạo cho mình một phong cách – vân chữ riêng.
Từ thực tế chung của dạy học đọc – hiểu văn học thì việc dạy học đọc
hiểu tác phẩm thơ trữ tình trung đại Việt Nam lớp 11 nói riêng cũng đang rơi
vào tình trạng: dạy đọc hiểu thơ trữ tình trung đại cũng giống như dạy học ca
dao, dạy thơ trữ tình hiện đại. Nghĩa là giáo viên chỉ tập trung đi vào phân tích
văn bản để xác định nội dung và nghệ thuật của bài. Rồi từ đó tích hợp nội
dung về môi trường, về Học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh,
bảo vệ môi trường, Kỹ năng sống mà chương trình yêu cầu.
Từ những lí do trên, chúng tôi thấy rằng việc tìm hiểu vấn đề đọc hiểu
thơ trữ tình trung đại Việt Nam cho học sinh lớp 11 là việc làm
thiết thực, có ý nghĩa góp thêm tiếng nói về một trong những vấn đề có
tính thời sự hiện nay.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Những công trình nghiên cứu về dạy học văn theo hướng đọc hiểu
Ở các nước Âu Mỹ tư những năm 1970 lý thuyết đọc hiểu đã thu hút sự
chú ý của các nhà giáo dục hàng đầu như K.Goodman (1970); A.Pugh (1978);
P.Arson; (1984); M.Adams (1990)…
6

Ở Việt Nam, tài liệu dịch đầu tiên đề cập đến vấn đề này phải kể đến
cuốn sách gồm hai tập của V.A.Nhinconxki là “Phương pháp dạy học
văn ở trường phổ thông” của V.A.Nhinconxki, cuốn sách khẳng định
“học sinh là độc giả của tác phẩm văn học” và “quá trình đọc tác phẩm
văn học là một quá trình sáng tạo”. Tác giả đã giành một phần năm
chương để bàn về bình diện tâm lí và phương pháp hoạt động đọc, đặc
biệt nhấn mạnh đến phương pháp đọc diễn cảm.
Cuốn sách “Dạy học tập đọc ở tiểu học” (NXB Giáo dục tháng 11 năm
2001) của GS.TS. Lê Phương Nga đã giành một số trang bàn về đọc hiểu.
Chuyên luận “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” của PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh
được công bố năm 2002 đã trình bày khá thuyết phục về “cơ sở khoa học của
việc dạy học đọc hiểu”. Tác giả đã định nghĩa “Đọc hiểu là một bộ phận của
nội dung dạy học Tiếng việt với tư cách là môn học tiếng mẹ đẻ trong trường
tiểu học”.
GS.TS Trần Đình Sử là người khởi xướng và kiên định về vấn đề đọc
hiểu trong các bài viết và trong bộ SGK ngữ văn THPT nâng cao. Trong tài liệu
bồi dưỡng giáo viên giáo sư nhấn mạnh “Đọc hiểu văn bản- Một khâu đột phá
trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay”. Đóng góp của GS.TS. Trần
Đình Sử về đọc hiểu còn được thể hiện trong bộ sách ngữ văn THPT nâng cao
trong đó tác giả đã trình bày các nội dung mục đích, yêu cầu, điều kiện đọc
hiểu, các giai đoạn đọc hiểu, phương pháp đọc hiểu văn bản nói chung và văn
bản văn học nói riêng.

7


GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng là người đề cập đến vấn đề đọc hiểu sớm
nhất ở nước ta và là người rất tâm huyết về vấn đề này qua hàng loạt các công
trình nghiên cứu có giá trị. Tham luận “Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hoá
cho người đọc” tại hội thảo khoa học “Chương trình và SGK thí điểm THCS”

tháng 9 năm 2000, tác giả nhấn mạnh: “Đọc văn là một hoạt động cơ bản có
tầm quan trọng hết sức to lớn cần được giải quyết một cách thấu đáo. Dạy đọc
hiểu phải xuất phát từ văn bản, lưu ý đến đặc trưng ngôn ngữ”. GS.TS Nguyễn
Thanh Hùng đã tập trung vào lý thuyết nền tảng của chính vấn đề đọc hiểu
trong chuyên luận “Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường” (NXB
Giáo dục, Hà Nội 2008). Đây là công trình lý thuyết đầu tiên về đọc hiểu bao
quát được những nội dung cốt yếu về vấn đề đọc hiểu. Tác giả khẳng định:
“Đọc để hiểu giá trị đích thực trong tác phẩm”.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về tổ chức dạy đọc hiểu chưa
nhiều, phần lớn là các giáo trình do Bộ Giáo dục đào tạo và trường Đại học
Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh biên soạn để phục vụ cho các lớp bồi dưỡng
giáo viên về chương trình và sách giáo khoa mới. Các tài liệu: Bồi dưỡng
giáo viên cốt cán trường THPT môn Văn, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực
hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT môn Ngữ Văn, Những vấn
đề chung về đổi mới giáo dục THPT,... có ưu điểm là ít lí luận, nhiều thực
tiễn, đưa ra nhiều thiết kế mẫu giúp người giáo viên Ngữ văn hình dung ra các
bước tổ chức dạy đọc - hiểu. Tuy nhiên do chương trình Ngữ văn mới đang
triển khai ở bước đầu nên các tác phẩm trữ tình đặc biệt là thơ trữ tình trung
đại được giảng dạy trong chương trình lớp 11 chưa được đề cập nhiều và có
hệ thống trong các tài liệu nghiên cứu.
Từ những điều đã nghiên cứu, công trình của chúng tôi nhằm hướng đến
vấn đề:
- Đề ra phương pháp tiếp cận tác phẩm thơ trữ tình trung đại Việt Nam
trong chương trình lớp 11 phù hợp với yêu cầu đọc hiểu.
- Đề ra những định hướng, biện pháp cụ thể để tổ chức một giờ dạy
đọc hiểu thơ trữ tình trung đại Việt Nam lớp 11.
8


2.2. Tình hình nghiên cứu dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam

Văn học viết trung đại Việt Nam la một thời kì phát triển rất phong phú,
kéo dài suốt mười thế kỷ (từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX) và đạt được
những thành tựu lớn với những đỉnh cao như Nguyễn Trãi, Nguyễn Bỉnh
Khiêm, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương… Các tác phẩm được lựa chọn vào
chương trình Ngữ văn phổ thông đề là những tác phẩm văn chương tiêu
biểu, xuất sắc cho các thời đại, các giai đoạn phát triển trong lịch sử văn
học dân tộc. Qua những bài thơ ấy, con người Việt Nam hiện lên rất cụ
thể từ tâm hồn, tư tưởng đến tính cách, và cả nỗi niềm riêng tư sâu kín.
Dạy thơ trữ tình trung đại để thấy được bản sắc tâm hồn, văn hóa con
người Việt Nam thời trung đại - một thời kỳ gắn với hệ tư trưởng phong
kiến khá lâu đời.
Quan trọng là thế, nhưng việc nghiên cứu để đưa ra những cách thức, con
đường đế với thơ trữ tình trung đại chưa nhiều, chưa có những công trình
nghiên cứu riêng về dạy thơ trữ tình trung đại ở trường phổ thông. Đặc
biệt, trong xu hướng đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra
đánh giá như hiện nay thì vấn đề này lại càng trở lên cấp thiết hơn bao
giờ hết.
Trong hai tập của cuốn “Phương pháp dạy học văn” (NXB ĐHSP, 2004,
Phan Trọng Luận chủ biên), ngoài việc đề cập đến phương pháp dạy học văn
nói chung, có đưa ra phương pháp dạy học văn học dân gian theo loại thể, dạy
học văn học nước ngoài, dạy học văn học sử... nhưng lại chưa đề cập đến dạy
VHTĐ cũng như thơ trữ tình trung đại.

9


Theo TS.Nguyễn Viết Chữ trong cuốn “Phương pháp dạy học tác phẩm
văn chương trong nhà trường” thì TPVC là đối tượng thẩm mỹ của quá
trình dạy học vì thế người thầy dạy văn phải là người đọc đặc biệt, phải
là sự hiện hữu nghệ thuật của nghệ thuật, phương pháp của phương pháp.

Day học văn để nhận thức cái đẹp. Mọi phương pháp dạy học phải xuất
phát từ đặc điểm cảm thụ văn học của các lứa tuổi học sinh. Trong phần
dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể tác giả quan niệm để dạy tốt
thơ Đường luật (Hán và Nôm) thì “chỉ có nắm chắc được những nét tiêu
biểu của “chất Đường thi” công việc dạy học thơ đường luật (Hán Nôm) mới có thể đi đúng được” [1, tr. 124]
PGS.TS Nguyễn Thị Thanh Hương trong cuốn “Để học tốt TPVC” (phần
văn học trung đại) ở trường THPT cho rằng việc dạy VHTĐ hiện nay gặp
rất nhiều khó khăn, rào cản về ngôn ngữ, rất ít giáo viên có đủ trình độ
am hiểu về chữ Hán hay chữ Nôm đề có thể giúp học sinh tiếp nhận tác
phẩm trên văn bản gốc. Cho nên, nhiều giờ học văn để trở thành một giờ
thuyết minh cho một giờ lịch sử hoặc xã hội, học sinh không cảm thấy
hứng thú. Nhận thức rõ thực trạng dạy học phần VHTĐ nên tác giả đã
đưa ra một số biện pháp thích hợp cho dạy học TPVC trung đại đó là:
dạy học tác phẩm thông qua đọc tác phẩm, cắt nghĩa, chú giải sâu, thông
qua hệ thống câu hỏi…
GS.Nguyễn Thanh Hùng trong bài “Tác phẩm trữ tình và phương
pháp giảng dạy”, đã khẳng định vị trí của thể loại trữ tình trong lịch sử,
bản chất, khả năng tác động và đặc trưng riêng của thể loại trữ tình. Từ
đó, tác giả nêu ra những kết luận về phương pháp: “Cần phải lưu ý đặc
biệt đến nhà thơ- tác giả khi dạy tác phẩm trữ tình và cần phải quan
tâm đến bình diện diễn đạt ngôn ngữ nghệ thuật”
Việc dạy học văn thơ trung đại nói chung và thơ trữ tình trung đại nói
riêng đã được các nhà nghiên cứu và nhiều giáo viên quan tâm. Các tác giả
trong các công trình nghiên cứu đã đóng góp những kiến thức bổ ích, giúp
người giáo viên vận dụng, cảm thụ, giảng dạy thơ cổ một cách có hiệu quả
hơn.
10


Tuy nhiên, thơ trung đại lại chia thành thơ chữ Hán và thơ chữ Nôm.

Thêm vào đó, thơ trung đại lại là một thời kỳ lịch sử quá dài từ thế kỷ X
đến hết thế kỷ XIX. Với xu hướng phát triển chung của xã hội Việt Nam
thời trung đại thì càng về giai đoạn sau thơ trữ tình trung đại Việt Nam đã
không còn tuân theo thi pháp, cách thể hiện như giai đoạn đầu nữa. Do
vậy vấn đề đặt ra là giáo viên phải có biện pháp, cách thức dạy học như
thế nào cho phù hợp với sự thay đổi này mà vẫn đảm bảo tính quy phạm
của văn học trung đại. Nghiên cứu đề tài này chúng tôi mong muốn sẽ
đưa ra nhưng định hướng và biện pháp để đọc hiểu thơ trữ tình trung đại
Việt Nam lớp 11 để phát huy tính chủ động sáng tạo ở học sinh mà vẫn
đảm bảo sự nhất quán về tính quy phạm của văn học trung đại Việt Nam
theo sự thay đổi, phát triển của tiến trình lịch sử văn học dan tộc.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất cách thức, biện pháp góp phần nâng cao kỹ năng đọc hiểu thơ
trữ tình trung đại Việt Nam lớp 11. Cụ thể là hướng dẫn đọc hiểu bài thơ
Tự tình II (Hồ Xuân Hương), Câu cá mùa thu (Nguyễn Khuyến) trong
chương trình lớp Ngữ văn lớp 11 THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Thông qua việc nghiên cứu các tài liệu liên quan đến vấn đề đọc hiểu,
vấn đề dạy học thơ trữ tình trung đại, đề tài nhằm thực hiện những nhiệm
vụ sau đây:
- Khảo sát tài liệu, nghiên cứu sâu sắc về vấn đề lý thuyết đọc hiểu, thơ
trữ tình trung đại Việt Nam làm tiền đề khoa học cho việc ứng dụng trong
thực tiễn dạy học đọc hiểu thơ trữ tình trung đại Việt Nam.
- Nhận diện tác phẩm thơ trữ tình trung đại Việt Nam, từ đó làm sáng tỏ
nội dung cần đọc hiểu trong một văn bản thơ trữ tình trung đại Việt Nam.
- Xác lập cách thức, biện pháp đọc hiểu thơ trữ tình trung đại Việt Nam
trong chương trình Ngữ văn 11.

11

- Thiết kế giáo án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm và đánh giá kết
quả thực nghiệm.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Lý thuyết đọc hiểu, thi pháp thơ trữ tình trung đại, các biện pháp dạy
học thơ trữ tình trung đại.
- Hoạt động dạy và học của giáo viên, học sinh lớp 11 THPT
- Thơ trữ tình trung đại Việt Nam lớp 11 THPT - cụ thể là bài Tự tình II
(Hồ Xuân Hương), Câu cá mùa thu (Nguyễn Khuyến).
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu các mô hình đọc hiểu để tìm ra những cách thức, biện pháp
phù hợp trong dạy học thơ trữ tình trung đại lớp 11 nhằm nâng cao kỹ năng đọc
hiểu cho học sinh THPT

5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp tổng hợp, phân tích lí luận và thực tiễn
- Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế
- Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp so sánh đối chiếu
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và thư mục tài liệu tham khảo, nội dung
chính của luận văn được chia làm 3 chương với các nội dung sau:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Đề xuất những định hướng tổ chức và biện pháp đọc hiểu thơ
trữ tình trung đại cho học sinh lớp 11
Chương 3. Thiết kế giáo án và dạy thực nghiệm theo định hướng, biện
pháp đã đề xuất

12


CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đọc hiểu với bộ môn Ngữ văn trong nhà trường THPT
1.1.1.1. Khái niệm đọc
Hoạt động đọc và người đọc đã trở thành một hiện tượng không thể
thiếu trong quá trình phát triển văn hoá, thúc đẩy sự tiến bộ và văn minh
nhân loại. Hoạt động đọc xuất hiện từ khi con người có chữ viết. Hoạt
động đọc trước đây chưa được chú ý, phải đến những thập kỉ cuối của thế
kỉ XX, dưới ánh sáng của lí thuyết tiếp nhận và tâm lí học, hoạt động đọc
cũng như quan niệm mới về đọc hiểu TPVC mới thực sự dành được sự
quan tâm của nhiều người, mới thực sự trở thành một vấn đề khoa học
được thảo luận ở nhiều quốc gia.
Ở Việt Nam, nhiều nhà khoa học đầu ngành phương pháp dạy học văn đã
nhận thấy tầm quan trọng đặc biệt của hoạt động đọc trong đổi mới
phương pháp dạy học văn, đã có rất nhiều ý kiến bàn về đọc TPVC được
đưa ra.
Đọc văn là hoạt động diễn ra trong quá trình tiếp nhận văn chương. Đọc
không phải chỉ là hành động nhận thức nội dung ý tưởng từ văn bản mà còn là
hoạt động trực quan sinh động giàu cảm xúc, có tính trực quan và sự khái quát
bằng kinh nghiệm sống của mỗi người. Đọc cũng là hoạt động mang tính chất
tâm lí, một hoạt động tinh thần của độc giả, bộc lộ rõ năng lực văn hoá của từng
người. Thực tế cho thấy rằng, văn học chỉ sống trong ý thức của các thế hệ
người đọc và trình độ văn hoá đọc, sự qua tâm của người đọc quyết định số
phận của văn học. Mỗi độc giả đều góp phần nhỏ bé nhưng cần thiết của mình
đối với sự phát triển của văn học.

13


Theo TS.Nguyễn Trọng Hoàn: “Đọc là công việc giải mã những kí hiệu
đã được viết ra thành văn bản, là dung nạp và suy nghĩ về một hay
những thông tin nào đó, là sự tái tạo những ý tưởng của người khác...”
[14, tr.196]. Việc đọc có dựa vào các quy luật phát âm và ngữ điệu đổi
thay tuỳ theo giọng điệu của nhà văn, bằng ngữ điệu của mình người đọc
làm nổi bật được tiếng nói và ngụ ý của nhà văn trong từng câu thơ, đoạn
văn qua việc nhấn mạnh trọng âm lôgic, trọng âm tâm lí và ngữ pháp.
Việc đọc có ý nghĩa chắc chắn sẽ không xảy ra nếu như cá nhân chỉ làm
một việc đơn giản là gợi ra những từ đã được giải mã sẵn. Hiểu được
nghĩa của từ, hiểu các từ đó liên kết với nhau như thế nào để chuyển tải
một bức thông điệp, và điều quan trọng là chúng tác động như thế nào
đến tình cảm, nhận thức và hành vi của người đọc. Đó là những yếu tố
thiết yếu trong quá trình đọc.
GS.TS Trần Đình Sử quan niệm :“Đọc là một hoạt động cơ bản của con
người để chiếm lĩnh văn hoá. Đọc văn là để cảm, để sống, để thưởng
thức, để dùng, để tự phát triển bản thân. Đọc là tìm ra ý nghĩa cho một
thông điệp được tổ chức bằng một hệ thống tín hiệu”.
Điều quan trọng là đọc văn không chỉ là nắm bắt hiện thực khách quan
phản ánh vào trong tác phẩm mà phải đọc được phần chủ quan của người
phản ánh. Đó chính là cái đích hướng tới của người đọc, khi “Tiếng nói
của nhà văn gửi gắm cho bạn đọc thông qua hệ thống ngôn ngữ kết dệt
nên tác phẩm” [30,tr.146], đọc phải thực hiện được công việc chuyển
dậy, sống dậy tình cảm của nhà văn khi phản ánh hiện thực khách quan
mà không còn cách nào khác là thông qua sự đồng cảm với người đọc.
Do vậy “Không nên nghĩ rằng việc đọc là một thao tác máy móc với việc
phiên âm các kí hiệu chết, cái chết nằm ngang giữa sự im lặng giữa tác

giả và người đọc... Đắm mình vào trong tác phẩm với sự quan sát tập
trung, theo dõi sát sao từng từ và dòng ngữ nghĩa trầm lắng trong đó
người đọc sẽ vuợt qua bên kia các từ và phóng chiếu lên bộ não một thế
giới nghệ thuật trọn vẹn mà mỗi từ, mỗi câu, mỗi chi tiết có giá trị chức
năng bộ phận” [18, tr.35].
14


Do vậy, đọc là phương thức tồn tại của văn học, là quá trình giao lưu, đối
thoại giữa tác giả, văn bản và người tiếp nhận. Khi đó đọc sẽ là quá trình
cung cấp giá trị cho tác phẩm – giá trị do người đọc phát hiện sau khi
đọc. Nói như Rober Scholer thì “Mọi sự đọc, trong một chừng mực nào
đó đều là quá trình đem nguyên tác quy kết thành một ý nghĩa nhất định,
chúng ta đúc rút ý nghĩa đó từ trong tác phẩm”
1.1.1.2. Khái niệm hiểu
Trong bài viết “Đọc hiểu văn bản – một khâu đột phá trong nội dung và phương
pháp dạy học hiện” nay in trên tạp chí văn nghệ GS. Trần Đình Sử có nói
“Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có
thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp
nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc
được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có
cá tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực
của chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ. Do đó hiểu bản chất môn văn là môn dạy
đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự” bản chất của văn học, vừa hiểu
đúng thực chất việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực là chủ
thể của học sinh ” [46, tr.78].
“Hiểu” theo nghĩa gốc trong từ điển tiếng Việt là “nhận ra ý nghĩa, bản
chất, lí lẽ của cái gì, bằng sự vận dụng trí tuệ” [38, tr.125]. “Hiểu” còn được
xem là một cấp độ trong các kỹ năng tư duy bậc cao theo phân loại của Bloom:
Nhớ - Hiểu – Vận dụng – Phân tích – Đánh giá. Theo quan niệm của Bloom

hiểu được xem là cấp độ tư duy cao, là khả năng diễn đạt lại những điều đã
đọc, đã học theo cách riêng của mình, bằng ngôn ngữ của mình.
Nếu hiểu theo quan niệm của Bloom chỉ là cấp độ thứ hai trong sáu kỹ
năng tư duy bậc cao với nội hàm hạn hẹp thì hiểu trong đọc hiểu văn
chương lại mang nội hàm rộng hơn rất nhiều. Theo Stenven Stahl và Jean
S.chall thì “mục đích cuối cùng của hoạt động đọc là để có thể nhiều tài
liệu được viết ra, để định giá và để sử dụng cho nhu cầu của một ai đó”

15


“Hiểu” ở đây không nên xem như một dạng của hoạt động mà chỉ kết quả
mong muốn và là mục đích cuối cùng của bất cứ hoạt động nào khác.
Vậy phụ từ hiểu trong cụm từ đọc hiểu là hàm ý nhấn mạnh, nói tới mục
đích của hoạt động đọc nhằm hướng cho quá trình đọc và khám phá tác
phẩm văn chương của học sinh. “Hiểu” có thể được hiểu là biết được và
làm được, nói cách khác, hiểu cũng có nghĩa là phải thể hiện được việc
nắm hiểu của mình. Vậy hiểu buộc người đọc phải giải mã văn bản, tức
là hiểu những thông tin chứa trong ngôn từ, hình ảnh, chi tiết nghệ
thuật... “Hiểu” là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của sự vật, hiện
tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của mối quan hệ đó. “Hiểu” còn là sự
bao quát hết nội dung và có thể vận dụng vào đời sống.
1.1.1.3. Khái niệm về đọc hiểu
Đọc hiểu (comprehension reading) là phạm trù khoa học trong nghiên
cứu và giảng dạy văn học, do đó có rất nhiều nhà nghiên cứu đưa ra khái
luận về đọc hiểu trong các công trình nghiên cứu của mình.
PGS.TS.Nguyễn Thái Hoà cho rằng “Nói một cách khái quát, đọc hiểu
dù đơn giản hay phức tạp đều là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ
pháp và thao tác bằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân
tích giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản” [11,tr.26]

16


Đặt đọc hiểu trong môi trường đọc, GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng quan
niệm đọc là một hành động của con người nhằm mục đích hình thành và
nắm vững ý nghĩa từ văn bản trong quá trình nhận thức của việc đọc để
mở rộng cảm giác và xúc cảm bằng sự nếm trải của người đọc. Tác giả
đã chia người đọc thành ba loại: Loại người đọc phổ biến hay còn gọi là
người đọc thực tế, thứ hai là người đọc tinh hoa hay còn gọi là người đọc
phát triển, thứ ba là loại người đọc trong nhà trưòng, bạn đọc - học sinh.
Loại bạn đọc này là trọng tâm chú ý của việc đào tạo giáo dục một cách
bài bản, hệ thống trong quá trình dạy học đọc hiểu TPVC. Theo cách sắp
xếp các hành động đọc phù hợp với ba loại người đọc dựa vào mục đích
đọc và tính chất riêng của họ. Nhưng dù là đọc để giải trí, đọc để nghiên
cứu hay đọc để học tập thì mục đích chung đọc là để nắm vững thông tin
và ý nghĩa tác phẩm, đọc để vận dụng thông tin và ý nghĩa sâu xa của
TPVC vào cuộc sống đương đại hay đọc chính là để học hỏi, để làm chủ
cuộc sống.
Con đường từ đọc hiểu văn bản đến đọc hiểu TPVC không có những
khác biết đối lập, mâu thuẫn với nhau. Vấn đề cốt lõi là phải chú ý sự
khác nhau giữa mục đích và cách tổ chức vận dụng ngôn từ để đọc hiểu
chúng phù hợp với giá trị tư tưởng và nghệ thuật xử lý ngôn ngữ khác
nhau giữa chúng.
Theo GS. TS Nguyễn Thanh Hùng đọc hiểu là mục đích cuối cùng và là
hiệu quả mong muốn để người đọc lĩnh hội được giá trị đích thực của tác
phẩm. Đọc hiểu TPVC trong nhà trường cần phải đào luyện và giáo dục
thường xuyên cho học sinh với những yêu cầu và mức độ phù hợp với
từng lớp, từng cấp học. Do đó đọc hiểu là nội dung khoa học mới, có ý
nghĩa và giá trị phương pháp.“Đọc hiểu là phạm trù khoa học trong

nghiên cứu và giảng dạy văn học. Bản thân nó là khái niệm có quan hệ
với năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của
văn bản nghệ thuật ngôn từ. Đọc chính xác thì hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc
phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp
nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới” [22,tr.26].
17


Dưới góc độ phương pháp, dạy học đọc hiểu là dạy người tiếp nhận cách
thức đọc ra nội dung trong những mối quan hệ qua lại phức tạp của văn bản,
là cung cấp cho người tiếp nhận cách đọc để có quan điểm, thái độ và kĩ
năng đọc những sáng tạo ngôn ngữ theo quan điểm thẩm mĩ nhất định. Dạy
đọc hiểu là vừa dạy cách thức tiếp xúc với văn bản, thông hiểu nghĩa đen,
nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò tác dụng của các hình
thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm của
người viết, các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật và cả ý nghĩa xã hội
nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó, vừa tập trung hình thành cách
đọc văn, phương pháp đọc hiểu theo thể loại, để dần dần các em có thể tự đọc
được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn.
1.1.1.4. Đọc hiểu tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông - Xu thế
đổi mới dạy học ở THPT
Trên cơ sở quan niệm giáo dục là sự phát triển, giáo dục là quá trình học
tập suốt đời và phải góp phần phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong
mỗi con người. Do đó, chương trình và sách giáo khoa phải chú trọng
đến phát triển hiểu biết, năng lực nhu cầu lợi ích và định hướng giá trị tác
phẩm cho người đọc hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã xác định
trước. Quan niệm đó tập trung hướng vào tổ chức các hoạt động dạy học
với nhiều hình thức linh hoạt và đa dạng, tạo cơ hội cho người đọc tìm
kiếm, thu thập thông tin và chiếm lĩnh tri thức, có cơ hội lựa chọn các nội
dung học tập phù hợp với nhu cầu, khả năng và sở thích. Đọc hiểu tác

phẩm văn chương (TPVC) là một hướng hoạt động dạy học hiện đại – đó
là cách thức, là con đường để người học tự mình chiếm lĩnh giá trị
TPVC, đồng thời rèn cho người học cách tự học, tự học suốt đời.

18


Hiện nay quan niệm dạy văn là dạy đọc văn, giờ văn là giờ hướng dẫn
học sinh đọc hiểu văn bản, mặc dù còn nhiều điều phải tiếp tục nghiên
cứu hoàn thiện, nhất là phương pháp dạy học cụ thể nhưng có thể khẳng
định đây là phương hướng dạy học văn đúng đắn và đã cập nhật với xu
thế dạy học hiện đại của các nước có nền giáo dục phát triển trên thế
giới. Có thể so sánh với chương trình môn học Ngữ văn ở nhiều quốc gia
và với yêu cầu về đánh giá kết quả học tập của nhiều tổ chức quốc tế như
Unesco và những trung tâm đánh giá lớn như Pisa. Một trong ba lĩnh vực
mà Pisa quan tâm kiểm tra đánh giá là khả năng đọc hiểu (Reading
Literacy). Pisa nhấn mạnh tầm quan trọng của khả năng này khi khẳng
định “đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ
trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan
trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến
lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt
động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung
quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn”.
Dạy học đọc hiểu TPVC theo tinh thần này được hiểu một cách khá toàn
diện. “Đọc hiểu là hoạt dộng duy nhất để học sinh tiếp xúc trực tiếp với
các giá trị văn học. Đọc hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu và nắm
được ý chính cũng như chủ đề của tác phẩm. Lí giải những đặc sắc về
nghệ thuật và ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của
nó, trong quá trình học đọc, học sinh sẽ biết cách đọc để tích luỹ kiến
thức, đọc để lí giải, đọc để đánh giá và đọc sáng tạo, phát hiện. Học sinh

sẽ học cách trích câu hay, trích chi tiết, trích ý, học cách thuyết minh,
thuật lại nội dung văn bản đã học” [22,tr.65].

19


Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu đọc hiểu văn bản, thực chất là hình
thành cho học sinh toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản (kể cả hiểu và
cảm thụ), giúp học sinh cách đọc văn, phương pháp đọc hiểu để dần dần các em
có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn.
Muốn vậy, học sinh phải được trang bị trên hai phương diện: kiến thức để đọc
văn và phương pháp đọc văn. Những kiến thức và phương pháp này chỉ có thể
có được thông qua việc thực hành trong quá trình đọc văn thông qua các văn
bản tác phẩm cụ thể, tiêu biểu cho các thể loại ở từng giai đoạn lịch sử văn học.
GS. TS. Nguyễn Thanh Hùng đã khẳng định “Dạy đọc hiểu là tạo nền
tảng văn hoá cho người đọc” [20,tr.46]. Văn học là nghệ thuật ngôn từ,
nó đòi hỏi phải thông qua việc đọc, hiểu, cảm nhận của người đọc thì các
giá trị văn học mới được bộc lộ và phát huy tác dụng. Nếu học sinh
không đọc mà chỉ nhờ giáo viên giảng giải hộ cho thì học sinh chỉ học
kiến thức của người giảng mà thụ động không tự mình tiếp xúc và cảm
nhận được văn học. Chính vì vậy, nhiệm vụ hàng đầu của môn Ngữ văn
là hình thành và rèn luyện cho học sinh năng lực đọc hiểu văn bản văn
học: từ hiểu câu chữ đến hiểu hình tượng, từ hiểu hình tượng đến biết
cách khái quát tư tưởng tác phẩm, nắm bắt giá trị thẩm mĩ và giá trị lịch
sử...

20


Như vậy đọc hiểu văn bản đó là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc

với văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như
thấy được vai trò tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ,
các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả các giá trị tự
thân của hình tượng nghệ thuật. Muốn thế học sinh phải được trang bị trên
hai phương diện: những kiến thức để đọc văn và phương pháp đọc văn. Việc
đọc- hiểu trong nhà trường luôn có tính chất định hướng, vì thế SGK thường
đưa ra những đường dẫn có tính chất gợi ý về loại thể, cung cấp thông tin về
thời đại ra đời của tác phẩm và những nét chính về nhà văn, cách đọc. GS.
Trần Đình Sử cho rằng: “Phương pháp dạy đọc hiểu là phương pháp hướng
dẫn HS đọc văn, phát hiện ý nghĩa trong các ngữ cảnh. Một, giúp HS phát
hiện những chỗ không hiểu, đối thoại với HS để bộc lộ chỗ chưa hiểu, bởi quá
trình hiểu đi từ không hiểu đến hiểu. Giúp HS phát hiện những chỗ mâu thuẫn,
phi lí, phi lôgíc, khó hiểu trong văn bản. Phải tìm cái chưa hiểu thì mới kích
thích hứng thú tìm hiểu của HS. Hai, những điều HS đã hiểu mà cũng nêu vấn
đề thì thực vô ích và nhàm chán. Vì thế không đòi hỏi cái gì cũng dạy. Cần
tập trung vào chỗ HS khó hiểu hay không hiểu, tô đậm hay “ lạ hoá” những
chỗ ấy, tạo thành vấn đề cho HS. Ba, vận dụng những điều đã cung cấp, đã
biết để lí giái chỗ không hiểu đó. Không bao giờ cung cấp sẵn ngay kết quả
đọc - hiểu cho HS” [42, tr.178].
Vì vậy cách dạy đọc hiểu môn Ngữ văn trong nhà trường THPT hiện nay
không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức về tác phẩm mà là d ạ y c h o học
sinh cách thức, phương pháp để đi tìm kiến thức. Trên phương pháp ấy thì
học sinh có thể tự tìm hiểu những tác phẩm cùng loại. Như vậy thì dạy đọc
hiểu tác phẩm văn chương chính là dạy cho học sinh cách thức, con đường
tìm ra chân lý. Đọc văn là cuộc đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn của văn bản, để rồi từ đó
đọc hiểu một “văn bản lớn hơn” là thế giới và cuộc đời, nói cách khác là cuộc
đi tìm ý nghĩa nhân sinh qua văn bản văn học.

21

Sau hơn 10 năm thực hiện chương trình sách giáo khoa mới cùng với
việc thực hiện kĩ năng đọc hiểu có thể khẳng định đọc hiểu sẽ là sự trung
chuyển đảm bảo vừa giúp học sinh hiểu được vẻ đẹp của văn chương vừa rèn
cho các em cách tiếp cận, phân tích, cắt nghĩa và bình giá tác phẩm văn chương
bằng hành động đọc và kĩ năng đọc hiểu phù hợp.
1.1.2. Thơ trữ tình trung đại Việt Nam
1.1.2.1. Khái niệm thơ trữ tình trung đại
Thơ trữ tình là “thuật ngữ chỉ chung các thể thơ thuộc loại trữ tình
trong đó những cảm xúc và suy tư của nhà thơ hoặc của nhân vật trữ tình
trước các hiện tượng đời sống được thể hiện một cách trực tiếp. Tính chất cá
thể hoá của cảm nghĩ và tính chất chủ quan hoá của sự thể hiện là những dấu
hiệu tiêu biểu của thơ trữ tình. Là tiếng hát của tâm hồn, thơ trữ tình có khả
năng thể hiện những biểu hiện phức tạp của thế giới nội tâm, từ các cung bậc
của tình cảm cho tới những chính kiến, những tư tưởng triết học. Thuật ngữ
thơ trữ tình được sử dụng nhằm phân biệt với thơ tự sự thuộc loại tự sự. Tùy
theo truyền thống văn học cụ thể, người ta có thể phân loại thơ trữ tình theo
nhiều cách khác nhau” [10,tr.269].
Theo GS. Trần Đình Sử “Xét về tên gọi, trong quá khứ các nhà thơ
trung đại Việt Nam chưa bao giờ tự gọi thơ mình là thơ trữ tình. Trữ tình là
một khái niệm hiện đại. Mặc dù trong cửu chương của Khuất Nguyên có thể
tìm thấy hai chữ trữ tình song nó chưa trở thành thuật ngữ trong thời trung
đại. Phần lớn thơ làm trong các dịp tiễn tặng, hoạ thơ người khác, đề thơ kỷ
niệm, tức cảnh, tức sự, tức là làm thơ theo sự đòi hỏi, khêu gợi của ngoại
cảm. Khi muốn tự bộc lộ nỗi lòng thì họ gọi là “Ngôn hoài”, “Thuật hoài”,
“Ngôn chí”,“Tự tình”, “Tự thuật”, “Mạn thuật”, “ Trần tình”. Những tên
gọi này rất đáng chú ý: “chí”, “tình”, “hoài”, “sự”, “cảnh”… là nội dung
trữ tình, còn “thuật”, “ ngôn”, “tự”, “trần” …là cách trữ tình. Trong đó
“thuật” là kể, “tự” cũng là kể, “ngôn” là nói ra, là tuyên bố cho mọi người
biết, “trần” là bày tỏ. Có thể xem đó là những dấu hiệu đặc trưng của ý thức

trữ tình truyền thống: trữ tình bằng cách thuật kể nỗi lòng mình, cảm xúc chí
hướng của mình” [43, tr.167].
22


Tác giả chỉ rõ trong tập Giảng văn chinh phụ ngâm ông Đặng Thai Mai
đã có nhận xét sâu sắc về lối thơ tự tình của khúc ngâm này, đối lập tự tình
với trữ tình và tự tình cũng đ ối lập với tự sự, bởi nó là một cách thức trữ tình
trung đại phương Đông. Thậm chí ông gọi đó là văn chương tự tình. Khái
niệm đó rất đúng và có thể áp dụng cho toàn bộ thơ trữ tình trung đại Việt
Nam.
Từ quan niệm của giáo sư Trần Đình Sử và vận dụng khái niệm đã
nêu ở trên, ta có thể hiểu khái niệm thơ trữ tình trung đại Việt Nam như sau:
Thơ trữ tình trung đại Việt Nam là loại thơ do các nhà thơ trung đại
Việt Nam sáng tác ra để biểu thị những cảm xúc, suy tư, tư tưởng
tình cảm của họ hoặc nhân vật trữ tình trước các hiện tượng của đời
sống được thể hiện một cách trực tiếp.
1.1.2.2. Các thể thơ trữ tình trung đại
Thơ trữ tình trung đại Việt Nam làm theo nhiều thể khác nhau. Tập tài
liệu Thơ cổ điển Việt Nam - Một số vấn đề hình thức loại thể do Lê Hoài
Nam biên soạn (1994) và cuốn dạy học thơ cổ của Phạm Luận và
Hoàng Hữu Bội (NXBGD, HN, 1994) đã cho biết một số điều về các thể thơ
thời trung đại. Có thể chia các thể thơ ấy ra làm hai loại: một loại mượn từ thơ
cổ Trung Quốc, một loại do Việt Nam sáng tạo ra.
* Những thể thơ mượn từ thơ cổ Trung Quốc: Bao gồm thể luật đường,
thể cổ phong, thể từ
Các thể tài thơ ca gốc Trung Quốc có thơ, từ, khúc và các biến thể của
thơ luật. Về thơ có thơ cận thể và thơ cổ thể. Thơ cận thể bao gồm thơ luật,
bài luật và tuyệt cú. Thơ cổ thể còn gọi là “cổ phong”. Đây không phải là thơ
thời cổ mà là thơ mô phỏng theo hình thức thơ cổ. Đặc trưng cơ bản của thơ

cổ thể là không có sự hạn định chặt chẽ về số tiếng trong câu thơ, số câu trong
bài thơ, về quan hệ bằng trắc, về cách gieo vần và cách đối ngẫu. Đây là lối
thơ tương đối tự do hơn thơ cận thể đời Đường.
Thơ cận thể bao gồm thơ luật, bài luật và tuyệt cú. Thơ luật gồm hai
loại: ngũ ngôn luật và thất ngôn luật.
23


Cách luật ở một số bài thơ thất ngôn bát cú Đường luật như sau:
- Số câu chữ: mỗi bài 8 câu, mỗi câu 7 chữ, cộng lại 56 chữ.
- Về gieo vần: cả bài chỉ có một vần (độc vận) gieo ở cuối các câu
1.2.4.6.8 (chính lệ) hoặc 2.4.6.8 (ngoại lệ).
- Về đối ngẫu: thực hiện ở 4 câu giữa, gồm đối ý, đối thanh và đối từ loại.
- Về luật bằng trắc: “ nhất tam ngũ bất luận, nhị tứ lục phân minh” nghĩa
là ở mỗi câu, các tiếng đứng ở vị trí thứ nhất, thứ ba, thứ năm thì có thể
bằng hoặc trắc, còn các tiếng nằm ở vị trí thứ hai, thứ tư, thứ sáu thì phải tuân
thủ nghiêm ngặt như sau: cả bài 8 câu được chia làm 4 liên. Câu lẻ gọi là
xuất cú, câu chẵn gọi là đối cú. Nếu ở câu lẻ, ba tiếng ở vị trí 2.4.6 là T.B.T
(trắc, bằng, trắc) thì ở ba tiếng ấy ở câu chẵn trong liên đó phải là B.T.B
(bằng, trắc, bằng).
Trong mỗi liên, nếu xuất cú mở đầu bằng hai thanh bằng thì đối cú phải
mở đầu bằng hai thanh trắc.
Ví dụ:

“Trời chiều bảng lảng bóng hoàng hôn,
Tiếng ốc xa đưa vẳng trống dồn.”
(Bà Huyện Thanh Quan - Chiều hôm nhớ nhà).

Nếu làm sai quy định trên gọi là thất luật.
- Về niêm: “Niêm” có nghĩa là dính với nhau. Nếu luật là quy định

bằng trắc theo chiều ngang, thì niêm là quy định bằng trắc theo chiều dọc để
gắn liền các cặp câu lại và tránh đơn điệu. Do có luật “nhất tam ngũ bất luận,
nhị tứ lục phân minh” nên người ta chỉ quy định tiếng thứ hai ở câu 1 phải
cùng thanh với tiếng thứ hai ở câu 8, tiếng thứ hai ở câu 2 phải cùng thanh với
tiếng thứ hai ở câu 3, tiếng thứ hai ở câu 4 phải cùng thanh với tiếng thứ hai ở
câu 5, tiếng thứ hai ở câu 6 phải cùng thanh với tiếng thứ hai ở câu 7.
Tóm lại, niêm là tiếng thứ hai của các câu : 1-8; 2-3; 4-5; 6-7 phải cùng
thanh, nếu làm sai quy định này gọi là thất niêm.

24


- Về bố cục: lâu nay sách báo đã nói nhiều về cách kết cấu 4 phần của
một bài thơ thất ngôn bát cú Đường luật: đề, thực, luận, kết. Phần đề (cặp câu
1-2) nêu một cách tổng quát chủ đề tư tưởng của bài thơ. Phần thực (cặp câu
3-4) trình bày thực trạng, thực chất của vấn đề, của sự vật được nói đến. Phần
luận (cặp câu 5-6) bình luận vấn đề, giải thích sự vật để bổ sung ý nghĩa cho
cặp câu thực. Phần kết là tóm tắt ý nghĩa toàn bài, bộc lộ cảm nghĩ.
Trong thực tế sáng tác, không phải bài thơ nào cũng có kết cấu bốn
phần một cách cứng nhắc như vậy. Do đó, khi phân tích kết cấu một bài thơ
luật, phải bám sát vào thực tế văn bản, không nên áp đặt cái khuôn 4 phần đó
vào bất cứ bài nào.
Ở thơ tuyệt cú: là thơ chỉ có 4 câu, nên thường gọi là thơ tứ tuyệt. Kết
cấu của một bài thơ tứ tuyệt gồm 4 phần: khởi, thừa, chuyển, hợp. Các yếu
tố khác như vần, luật, niêm, đối đều phải tuân theo quy định chặt chẽ như ở
thể thất ngôn bát cú.
* Những thể thơ có nguồn gốc từ thơ ca dân gian Việt Nam.
Từ xa xưa, người bình dân Việt Nam đã sáng tạo ra những thể thơ thuần
túy dân tộc rất đặc sắc. Những thể thơ đó đã được các nhà thơ thuộc nhiều thế
hệ dày công trau chuốt, tạo thành những thể thơ ổn định trong văn học viết. Đó

là thể luc bát, thể song thất lục bát, thể hát nói và thể Hàn luật.
Ở thể lục bát: trong nền thơ trung đại Việt Nam, thể thơ lục bát đã góp
phần quan trọng làm nên đỉnh cao của thể loại truyện thơ (tiêu biểu là
truyện Kiều). Thể thơ lục bát có mấy đặc điểm cơ bản sau:
- Một đơn vị của thể thơ lục bát có hai dòng thơ: dòng trên 6 tiếng,
dòng dưới 8 tiếng. Có khi mỗi dòng thơ là một đơn vị về ngữ pháp, ngữ nghĩa,
nói cách khác mỗi dòng thơ là một câu thơ.Song nhiều lúc, cả hai dòng sáu,
tám mới tạo thành một câu thơ.
Ví dụ:

Trăm năm trong cõi người ta
Chữ tài, chữ mệnh khéo là ghét nhau.
(Nguyễn Du, Truyện Kiều)
25